Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục với đề tài "Giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập" do nghiên cứu sinh Ngô Hải Chi thực hiện tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, thuộc chuyên ngành Lí luận và Lịch sử giáo dục (Mã số: 9 14 01 02), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Đặng Thành Hưng, bảo vệ năm 2021.

Tính cấp thiết của đề tài xuất phát từ yêu cầu đổi mới căn bản phương thức đào tạo đại học theo học chế tín chỉ và bối cảnh chuyển đổi chương trình giáo dục phổ thông. Trong điều kiện khối lượng giờ giảng lý thuyết trực tiếp trên lớp giảm đi, sinh viên phải dành ít nhất 2 giờ tự học cho mỗi giờ học trên lớp (theo Quy chế đào tạo của Bộ Giáo dục và Đào tạo). Đối với sinh viên sư phạm – đội ngũ giáo viên tương lai, năng lực học tập độc lập không chỉ quyết định chất lượng học nghề mà còn là điều kiện tiên quyết để thực hiện nhiệm vụ dạy học phát triển năng lực cho học sinh phổ thông. Tuy nhiên, hoạt động cố vấn học tập tại các cơ sở đào tạo sư phạm ở Việt Nam thời gian qua chủ yếu tập trung vào các thủ tục hành chính hoặc quản lý sinh viên, chưa được tiếp cận như một hoạt động giáo dục tương tác nhằm hình thành và phát triển năng lực tự học, tự điều chỉnh cho người học. Khoảng trống nghiên cứu được luận án chỉ ra là sự thiếu vắng các nghiên cứu chuyên sâu về mặt lí luận giáo dục học lẫn các biện pháp thực tiễn ứng dụng hoạt động cố vấn học tập để giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm.

Mục tiêu nghiên cứu tổng quát của luận án là đề xuất các biện pháp giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm thông qua hoạt động cố vấn học tập ở các trường cao đẳng và đại học đào tạo theo học chế tín chỉ.

Giả thuyết khoa học được xác định: Nếu các biện pháp giáo dục qua hoạt động cố vấn học tập tác động vào nhận thức, nhu cầu, thái độ học tập độc lập, tạo thuận lợi và hướng dẫn sinh viên rèn luyện một số kĩ năng học tập cơ bản, phát huy vai trò tư vấn và khuyến khích của hoạt động cố vấn thì chúng sẽ ảnh hưởng tích cực đến sinh viên và góp phần cải thiện năng lực học tập độc lập.

Nhiệm vụ nghiên cứu được đánh số cụ thể gồm:

  1. Xác định cơ sở lí luận của giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập.
  2. Đánh giá thực trạng năng lực học tập độc lập của sinh viên sư phạm và thực trạng giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên qua hoạt động cố vấn học tập ở một số trường cao đẳng và đại học đào tạo sư phạm.
  3. Đề xuất các biện pháp giáo dục năng lực học tập độc lập qua hoạt động cố vấn học tập cho sinh viên sư phạm.
  4. Tổ chức thực nghiệm khoa học để kiểm tra kết quả nghiên cứu.

Khách thể và đối tượng nghiên cứu:

  • Khách thể nghiên cứu: Hoạt động học tập của sinh viên trong quá trình tác động của hoạt động cố vấn học tập.
  • Đối tượng nghiên cứu: Những tác động của hoạt động cố vấn học tập đến năng lực học tập độc lập của sinh viên sư phạm.

Phạm vi nghiên cứu:

  • Phạm vi nội dung: Giới hạn nghiên cứu các biện pháp giáo dục ở cấp độ nhà trường; tiếp cận hoạt động cố vấn học tập theo góc độ giáo dục học (academic advising) nhằm phát triển người học, không bao hàm hoạt động tư vấn/tham vấn học đường theo hướng tâm lý học lâm sàng; xem xét năng lực học tập độc lập ở góc độ năng lực chung.
  • Phạm vi khảo sát và địa bàn: Điều tra thực trạng trên 246 cố vấn học tập, 71 giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục, 474 sinh viên ngành sư phạm tại 6 cơ sở giáo dục: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên, Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên, Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội (nay là Trường Đại học Thủ đô Hà Nội), và Trường Cao đẳng Sư phạm Bắc Giang.
  • Phạm vi thực nghiệm: Thực nghiệm vòng 1 (năm học 2013-2014) trên 100 sinh viên năm thứ hai Khoa Giáo dục Tiểu học tại Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội. Thực nghiệm vòng 2 (năm học 2014-2015) mở rộng trên 257 sinh viên thuộc Khoa Khoa học Tự nhiên và Khoa Giáo dục Tiểu học tại Trường Đại học Thủ đô Hà Nội và Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã hệ thống hóa hai nhóm tài liệu nghiên cứu lớn trên thế giới và tại Việt Nam:

Về năng lực học tập độc lập và giáo dục năng lực học tập độc lập: Trên bình diện quốc tế, các thuật ngữ liên quan bao gồm Independent Learning, Self-regulated Learning, Self-directed Learning, Self-managed Learning. Nền tảng triết lý xuất phát từ lý thuyết cấu trúc nhu cầu của J. Maslow (1987). Các công trình của Schunk D. và Martinez-Pons M. (1992), Harris Bruce (1992) phân tích đặc điểm học tập độc lập ở sinh viên khá giỏi; Allan B. (2001), Allan et al. (1996) nhấn mạnh tính tự lực trong quản lý dạy học; Azevedo R. Garner, Linda Bol (2011), Madalena Mo ching Mok, Cheng Yin Cheong (2001) nghiên cứu tác động của công nghệ web và e-learning; Bates I. (2002, 2003) phân tích vai trò của môi trường gia đình; Boekaerts M. (1990), Virginia Smith Harvey, Louis A. Chickie-Wolfe (2007), Winne P. và Zimmerman B.J. (2002) nghiên cứu mục đích, động cơ, chiến lược và công cụ đo lường khả năng tự điều chỉnh. Tại Việt Nam, hướng nghiên cứu tự học gắn liền với công trình của Nguyễn Cảnh Toàn (1998, 1999, 2001, 2004), Nguyễn Kỳ (1996, 1997, 1998, 1999), Đặng Thành Hưng (1999, 2002, 2004, 2012), Thái Duy Tuyên (2003, 2004), Hà Thị Đức (1993, 1994), Phan Trọng Luận (1998, 2002), Trịnh Quang Từ (1995, 1996), Lưu Xuân Mới (2003). Vấn đề rèn luyện kỹ năng tự học của sinh viên trong học chế tín chỉ được phản ánh qua các nghiên cứu của Đỗ Hồng Cường (2013), Tôn Quang Cường (2013), Tạ Quang Đàm (2014), Phạm Minh Hùng (2010, 2013), Phạm Thị Thanh Hải (2013), Vũ Văn Tảo (2013), Phan Thị Hồng Vinh và Nguyễn Đức Giang (2014). Nhiều tác giả khác nghiên cứu phát triển năng lực tự học thông qua dạy học môn Toán (Lê Trọng Dương, 2006; Đỗ Thị Phương Thảo, 2010, 2013; Trần Kiều, Trần Đình Châu, 1996, 2012; Đào Thị Hoa, 2009, 2015), môn Hóa học (Nguyễn Thị Kim Ánh, 2013, 2014; Dương Duy Cẩn, 2009, 2014; Bùi Thị Hạnh, Trần Trung Ninh, 2010), môn Vật lí (Lê Đình, 2003; Mai Văn Trinh, Lương Viết Mạnh, 2013), môn Sinh học (Hà Thị Thúy, 2014; Nguyễn Thị Dung, 1996, 2014), môn Lịch sử (Nguyễn Thị Thế Bình, 2013, 2014; Đoàn Nguyệt Linh, 2011, 2015), môn Địa lí (Nguyễn Thị Huệ, 2014; Nguyễn Đức Vũ, 2002) và môn Giáo dục học, Tâm lý học (Nguyễn Thị Bích Hạnh, 2001, 2005; Nguyễn Thị Thanh Hồng, 2010, 2012; Nguyễn Phương Lan, 2009; Nguyễn Thị Tính, 2004).

Về hoạt động cố vấn học tập và giáo dục học tập độc lập qua cố vấn học tập: Lịch sử cố vấn học tập hình thành cùng học chế tín chỉ từ năm 1872 tại Đại học Harvard (Gillispie Brian, 2003), được Charles W. Eliot triển khai năm 1909 và mở rộng tại Đại học Johns Hopkins, Columbia (1930), Wesleyan (1938). Thập niên 1970 ghi nhận sự thành lập của Hiệp hội Cố vấn Học thuật Quốc gia Hoa Kỳ (NACADA). Các tác giả Nutt (2003), Joe Cuseo (2007), Habley W.R. (2004) khẳng định vai trò duy trì tỷ lệ sinh viên theo học và nâng cao hiệu quả đào tạo. Hai hướng tiếp cận phân định rõ là tiếp cận tâm lý học (counseling/consulting - tư vấn tâm lý, hướng nghiệp, cá nhân) và tiếp cận giáo dục học (academic advising - dạy học hỗ trợ phát triển). Bốn mô hình cố vấn tiêu biểu được thiết lập trên thế giới gồm: cố vấn phát triển (Crookston B., 1972), cố vấn truyền thống (Prescriptive advising), cố vấn chủ động (Glennen R., 1975; Jeschke M., 2008), và cố vấn hỗn hợp. Tại Việt Nam, các nghiên cứu của Trần Thị Minh Đức và Kiều Anh Tuấn (2012), Trần Thị Minh Đức và Lê Thị Thanh Thủy (2012), Nguyễn Duy Mộng Hà (2012), Nguyễn Nguyệt Minh (2015), Nguyễn Thị Út Sáu (2013), Đỗ Xuân Thảo và Lê Hải Yến (2008) bước đầu khảo sát thực trạng nhưng chủ yếu dừng lại ở góc độ cơ chế quản lý hành chính, chức năng nhân sự kiêm nhiệm, chưa đi sâu vào bản chất phương pháp luận sư phạm.

Khoảng trống luận án tập trung giải quyết: Phân định ranh giới khoa học giữa khái niệm học tập độc lập với kỹ năng học tập thông thường; xây dựng cấu trúc thành tố hoàn chỉnh của năng lực học tập độc lập; chuyển đổi mô hình cố vấn học tập từ xử lý sự vụ hành chính sang mô hình giáo dục tương tác sư phạm; xác lập hệ thống biện pháp thực nghiệm nhằm trực tiếp bồi dưỡng năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án vận dụng quan điểm lý luận về năng lực của Đặng Thành Hưng (2014): Năng lực là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. Cấu trúc năng lực gồm ba miền: miền nhận thức/năng lực hiểu (tri thức), miền hành động/năng lực làm (kỹ năng, kỹ xảo) và miền xúc cảm/năng lực cảm (thái độ, ý chí, định hướng giá trị).

Khái niệm học tập độc lập được luận án định nghĩa là quá trình học tập mà ở đó người học tự mình định hướng mục tiêu và các nhiệm vụ học tập; tự quyết định nội dung, cách thức, môi trường, kế hoạch và nguồn lực học tập; chủ động, tự nguyện tiến hành các nhiệm vụ mà không phụ thuộc, dựa dẫm vào người khác hay học chế nhất định. Năng lực học tập độc lập là thuộc tính cá nhân cho phép người học thực hiện thành công các hoạt động học tập trong những điều kiện cụ thể một cách tự giác, chủ động.

Tiêu chí Người học phụ thuộc Người học tập độc lập
Sự phụ thuộc Phụ thuộc nhiều vào giáo viên Độc lập, tự chủ trong hoạt động
Ra quyết định Không thể tự đưa ra quyết định về việc học Tự đưa ra quyết định về việc học của mình
Tự ý thức Không nhận biết rõ điểm mạnh, điểm yếu Nhận thức sâu sắc điểm mạnh và điểm yếu
Liên hệ thực tế Không liên hệ việc học ở lớp với thực tế Chủ động liên hệ việc học với cuộc sống hàng ngày
Trách nhiệm Cho rằng giáo viên chịu trách nhiệm hoàn toàn Tự chịu trách nhiệm về kết quả học tập của mình
Chiến lược học Không nắm được phương pháp học hiệu quả Làm chủ và vận dụng linh hoạt các chiến lược học
Thiết lập mục tiêu Không tự thiết lập mục tiêu học tập Tự thiết lập mục tiêu học tập cụ thể
Động cơ học tập Thúc đẩy bởi yếu tố bên ngoài (điểm số, khen thưởng) Thúc đẩy chủ yếu bởi động cơ bên trong và khát vọng
Đánh giá kết quả Phản hồi tự phát, thiếu nhận thức nguyên nhân Thường xuyên phản hồi, phân tích nguyên nhân kết quả

Hoạt động cố vấn học tập được luận án xác định theo lý thuyết "Vùng phát triển gần nhất" của L. Vygotsky, mô hình hóa sự tương tác giữa 3 yếu tố: Cố vấn học tập – Sinh viên – Môi trường học tập.

Khung cấu trúc năng lực học tập độc lập do luận án đề xuất gồm 15 thành tố phân bố trong 3 nhóm:

  1. Nhóm tri thức (Năng lực hiểu - 3 thành tố): (1) Nhận thức về bản thân; (2) Tri thức về học tập và học tập độc lập; (3) Tri thức về môi trường và lĩnh vực học tập.
  2. Nhóm kỹ năng (Năng lực làm - 9 thành tố):
    • Kỹ năng nhận thức: (4) Tìm kiếm thông tin; (5) Thu nhận thông tin; (6) Lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin.
    • Kỹ năng quản lý: (7) Quản lý mục tiêu và thời gian học tập; (8) Quản lý môi trường và phương tiện học tập; (9) Quản lý trạng thái học tập của bản thân.
    • Kỹ năng giao tiếp: (10) Biểu đạt; (11) Học tập hợp tác; (12) Giao tiếp đặc biệt và từ xa qua công nghệ.
  3. Nhóm thái độ và xúc cảm (Năng lực cảm - 3 thành tố): (13) Động cơ, hứng thú, khát khao học tập; (14) Ý chí học tập; (15) Xúc cảm học tập tích cực.

Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

  • Phương pháp điều tra giáo dục bằng bảng hỏi khảo sát (phiếu trắc nghiệm đo lường năng lực học tập độc lập và phiếu khảo sát thực trạng hoạt động cố vấn học tập).
  • Phương pháp quan sát sư phạm, phỏng vấn sâu cá nhân và chuyên gia.
  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm kiểm chứng giả thuyết qua hai vòng thực nghiệm.
  • Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 17.0 để phân tích độ tin cậy Cronbach's Alpha, tính giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, phân tích tương quan và kiểm định sai khác thống kê (p-value, t-test).

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận của giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập

Chương 1 hoàn thiện hệ thống khái niệm công cụ, làm rõ sự khác biệt giữa tự học tự phát và năng lực học tập độc lập được tổ chức khoa học. Luận án phân tích 8 mức độ học tập độc lập dựa trên ba giai đoạn (Định hướng - Tổ chức/Thực hiện - Đánh giá), từ mức độ 1 (hoàn toàn độc lập ở cả 3 khâu: Đ-Đ-Đ) đến mức độ 8 (hoàn toàn phụ thuộc: P-P-P).

Chương này phân tích đặc thù của sinh viên sư phạm về tâm lý (tư duy sư phạm gắn với nhận thức ngôn ngữ, tình cảm nghề nghiệp ổn định, nhu cầu xã hội cao, khả năng tự ý thức phát triển) và hoạt động học tập (học nghề giáo viên đòi hỏi tính sáng tạo, tự học suốt đời, thích ứng học chế tín chỉ).

Luận án xác lập 4 nguyên tắc giáo dục năng lực học tập độc lập qua cố vấn học tập:

  1. Tác động trực tiếp vào các nhân tố bên trong của học tập, tạo cơ hội để sinh viên tự trải nghiệm quá trình học.
  2. Tiếp cận thích hợp, hài hòa với nội dung và đối tượng hoạt động.
  3. Kết hợp nhiều tác động của các chủ thể cố vấn (cố vấn chuyên nghiệp, giảng viên cố vấn, cố vấn đồng đẳng).
  4. Dựa vào môi trường có tính khuyến khích học tập.

Đồng thời, luận án hệ thống hóa 4 mô hình cố vấn học tập áp dụng trong trường sư phạm:

  • Mô hình cố vấn truyền thống (Prescriptive advising): Cung cấp thông tin, hướng dẫn quy chế, học phần.
  • Mô hình cố vấn phát triển (Developmental advising): Hỗ trợ sinh viên khám phá năng lực cá nhân, lập kế hoạch phát triển lâu dài.
  • Mô hình cố vấn chủ động (Intrusive advising): Cố vấn chủ động tiếp cận, can thiệp vào các thời điểm bước ngoặt của sinh viên.
  • Mô hình cố vấn hỗn hợp (Miscellaneous advising): Kết hợp linh hoạt các mô hình tùy theo giai đoạn đào tạo.

Chương 2: Thực trạng giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập

Chương 2 trình bày quy trình khảo sát tại 6 trường đại học, cao đẳng sư phạm với cỡ mẫu 246 cố vấn học tập, 71 cán bộ quản lý/giảng viên và 474 sinh viên sư phạm.

Kết quả đánh giá 15 thành tố năng lực học tập độc lập của sinh viên sư phạm qua khảo sát thực trạng cho thấy:

  • Nhóm tri thức: Điểm trung bình nhận thức về bản thân đạt mức trung bình, sinh viên còn lúng túng trong việc xác định phong cách học tập cá nhân và điểm mạnh/yếu; hiểu biết về chiến lược học tập độc lập còn sơ sài.
  • Nhóm kỹ năng: Kỹ năng tìm kiếm thông tin và lưu trữ thông tin ở mức khá, nhưng kỹ năng quản lý thời gian, quản lý mục tiêu học tập và kỹ năng quản lý trạng thái cảm xúc của bản thân còn hạn chế; kỹ năng giao tiếp học thuật và học tập hợp tác chưa đồng đều.
  • Nhóm thái độ: Thái độ tôn trọng việc học và ý chí học tập đạt mức khá, tuy nhiên tính chủ động tự học chưa cao, phần lớn chỉ kích hoạt khi có yêu cầu kiểm tra, đánh giá từ giảng viên.

Về thực trạng hoạt động cố vấn học tập: Phần lớn giảng viên cố vấn là kiêm nhiệm, thiếu thời gian và chưa được đào tạo bài bản về kỹ năng cố vấn phát triển; nội dung cố vấn hiện thời tập trung chủ yếu vào việc hỗ trợ đăng ký tín chỉ và quản lý kỷ luật sinh viên (chiếm tỷ trọng cao), trong khi nội dung hướng dẫn phương pháp học tập độc lập, chiến lược tư duy và xây dựng kế hoạch nghề nghiệp chiếm tỷ lệ thấp. Cơ sở vật chất, tài liệu hướng dẫn tự học và chế độ chính sách dành cho hoạt động cố vấn còn nhiều hạn chế, tạo rào cản cho sự tương tác giữa người cố vấn và sinh viên.

Chương 3: Biện pháp giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm qua hoạt động cố vấn học tập

Dựa trên 3 nguyên tắc chỉ đạo (đảm bảo tính mục đích, tính hệ thống, tính thực tiễn), chương 3 đề xuất hệ thống 4 biện pháp giáo dục cụ thể:

  1. Tạo lập môi trường khuyến khích học tập độc lập cho sinh viên sư phạm dựa vào hoạt động cố vấn học tập: Xây dựng không gian học tập tương tác, thiết lập mạng lưới hỗ trợ học thuật, phối hợp giữa giảng viên cố vấn, thư viện và các tổ chức đoàn thể để xây dựng văn hóa tự học trong nhà trường.
  2. Cung cấp thông tin, tài liệu hướng dẫn học tập độc lập và hỗ trợ sinh viên sư phạm tự phát triển năng lực học tập độc lập qua hoạt động cá nhân theo mô hình cố vấn truyền thống: Biên soạn "Cẩm nang hướng dẫn học tập độc lập", cung cấp hệ thống văn bản hướng dẫn quy chế đào tạo tín chỉ, quy trình khai thác học liệu, hướng dẫn sinh viên tự lập kế hoạch học tập cá nhân.
  3. Tổ chức dạy học các chuyên đề giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm theo mô hình cố vấn chủ động: Triển khai các khóa tập huấn ngắn, các buổi sinh hoạt chuyên đề theo lịch trình chủ động của cố vấn nhằm trang bị kỹ thuật tư duy, kỹ năng xử lý thông tin, kỹ năng quản lý thời gian và giải tỏa căng thẳng trong học tập.
  4. Tổ chức các hoạt động cố vấn khác theo mô hình cố vấn phát triển và mô hình cố vấn hỗn hợp: Vận dụng mô hình cố vấn đồng đẳng (Peer Advising) kết nối sinh viên khóa trên hỗ trợ sinh viên khóa dưới; tổ chức các buổi trao đổi cá nhân định kỳ để sinh viên tự đánh giá tiến độ học tập và điều chỉnh mục tiêu rèn luyện nghề nghiệp.

Chương 4: Tổ chức thực nghiệm khoa học

Chương 4 kiểm định tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất thông qua quy trình thực nghiệm 2 đợt/vòng:

Quy mô và địa bàn thực nghiệm:

  • Vòng 1 (năm học 2013-2014): Thực hiện trên 100 sinh viên năm thứ hai K19 Khoa Giáo dục Tiểu học tại Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội, chia thành nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối chứng (ĐC).
  • Vòng 2 (năm học 2014-2015): Mở rộng trên 257 sinh viên thuộc Khoa Khoa học Tự nhiên và Khoa Giáo dục Tiểu học tại Trường Đại học Thủ đô Hà Nội và Trường Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên.

Tiến trình thực nghiệm: Tiến hành đo đạc đầu vào (pre-test) về 15 thành tố năng lực học tập độc lập để xác nhận tính tương đương giữa các nhóm; triển khai tác động sư phạm bằng hệ thống 4 biện pháp giáo dục qua cố vấn học tập; tiến hành đo đạc đầu ra (post-test) sau thời gian can thiệp.

Kết quả xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS 17.0:

  • Trước thực nghiệm: Điểm trung bình của các nhóm TN và ĐC không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (p > 0,05), xác nhận sự tương đồng về trình độ ban đầu.
  • Sau thực nghiệm vòng 1: Điểm trung bình các thành tố tri thức, kỹ năng nhận thức, kỹ năng quản lý và thái độ học tập độc lập của nhóm TN tăng rõ rệt so với nhóm ĐC, sự khác biệt có ý nghĩa thống kê với mức ý nghĩa p < 0,05.
  • Sau thực nghiệm vòng 2: Kết quả kiểm chứng trên diện rộng tại hai cơ sở đào tạo tiếp tục ghi nhận sự chuyển biến tích cực ở cả 15 tiêu chí đánh giá năng lực học tập độc lập của nhóm thực nghiệm trước và sau can thiệp (p < 0,01). Sự tiến bộ thể hiện rõ nhất ở kỹ năng quản lý thời gian, kỹ năng xây dựng kế hoạch học tập độc lập và mức độ tự giác điều chỉnh cảm xúc học tập.

Kết quả và những đóng góp mới

Những đóng góp mới về mặt lý luận:

  • Tổng quan và hệ thống hóa các nghiên cứu trong nước và quốc tế về tự học, năng lực học tập độc lập và hoạt động cố vấn học tập.
  • Xác định và làm rõ các khái niệm công cụ, chuẩn hóa định nghĩa năng lực học tập độc lập; phát triển khung cấu trúc năng lực học tập độc lập gồm 15 thành tố thuộc 3 nhóm (tri thức, kỹ năng, thái độ/xúc cảm).
  • Khái quát hóa và vận dụng 4 mô hình cố vấn học tập (truyền thống, phát triển, chủ động, hỗn hợp) và 4 con đường giáo dục năng lực học tập độc lập cho sinh viên sư phạm theo góc độ giáo dục học.

Những đóng góp mới về mặt thực tiễn:

  • Cung cấp bức tranh thực trạng về năng lực học tập độc lập của sinh viên sư phạm và thực trạng hoạt động cố vấn học tập tại 6 trường cao đẳng, đại học đào tạo giáo viên tại Việt Nam.
  • Đề xuất hệ thống 4 biện pháp giáo dục năng lực học tập độc lập kèm theo các quy trình, kỹ thuật triển khai cụ thể cho cố vấn học tập.
  • Biên soạn bộ tài liệu "Cẩm nang hướng dẫn học tập độc lập" và hệ thống phiếu đo lường, công cụ đánh giá 15 thành tố năng lực học tập độc lập làm tài liệu tham khảo cho các cơ sở đào tạo.

Kiến nghị và giải pháp:

  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Cần hoàn thiện khung chính sách, quy chế chuẩn hóa chức danh và định mức lao động cho cố vấn học tập trong hệ thống đào tạo tín chỉ.
  • Đối với các trường đại học, cao đẳng sư phạm: Tách bạch rõ chức năng quản lý hành chính với chức năng giáo dục chuyên môn của cố vấn học tập; tổ chức các chương trình bồi dưỡng nghiệp vụ cố vấn; tích hợp tài liệu hướng dẫn học tập độc lập vào chương trình tuần sinh hoạt công dân đầu khóa.
  • Đối với đội ngũ cố vấn học tập: Tăng cường sử dụng các mô hình cố vấn phát triển, cố vấn chủ động và cố vấn đồng đẳng, chuyển từ tư vấn thụ động sang tương tác giáo dục thường xuyên.
  • Đối với sinh viên sư phạm: Chủ động sử dụng các công cụ tự đánh giá, rèn luyện kỹ năng quản lý thời gian và khai thác triệt để các nguồn hỗ trợ học thuật.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Về mặt hạn chế:

  • Phạm vi nghiên cứu các biện pháp giáo dục được giới hạn ở cấp trường sư phạm, chưa mở rộng so sánh liên ngành với các khối trường kỹ thuật, kinh tế hay xã hội.
  • Nghiên cứu tập trung vào năng lực học tập độc lập như một năng lực chung, chưa đi sâu vào các kỹ năng học tập đặc thù riêng biệt theo từng môn học chuyên ngành.
  • Địa bàn thực nghiệm chủ yếu tập trung tại khu vực phía Bắc (Hà Nội, Thái Nguyên) trong khuôn khổ thời gian đào tạo cụ thể của khóa nghiên cứu sinh.

Hướng nghiên cứu tiếp:

  • Mở rộng khảo sát và ứng dụng hệ thống biện pháp trên quy mô các trường đại học đa ngành và các vùng miền khác nhau.
  • Nghiên cứu sâu hơn về việc ứng dụng công nghệ thông tin, trí tuệ nhân tạo và các nền tảng trực tuyến trong việc tự động hóa một số chức năng cố vấn học tập hỗ trợ sinh viên tự học.
  • Đánh giá tác động dài hạn của năng lực học tập độc lập đến năng lực nghề nghiệp của sinh viên sư phạm sau khi tốt nghiệp và trực tiếp tham gia giảng dạy tại các trường phổ thông.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo hữu ích cho nhiều đối tượng:

  • Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lí luận và Lịch sử giáo dục, Quản lý giáo dục: Cung cấp khung lý thuyết về năng lực học tập độc lập, cấu trúc 15 thành tố và các công cụ nghiên cứu thực nghiệm đo lường năng lực học tập.
  • Đối với giảng viên và đội ngũ cố vấn học tập tại các trường đại học, cao đẳng: Cung cấp tài liệu nghiệp vụ, quy trình triển khai 4 mô hình cố vấn và tài liệu "Cẩm nang hướng dẫn học tập độc lập".
  • Đối với các nhà quản lý giáo dục, cán bộ phòng đào tạo và công tác học sinh sinh viên: Cung cấp căn cứ thực tiễn để xây dựng quy chế, định mức công việc và quy trình quản lý hoạt động cố vấn học tập theo phương thức đào tạo tín chỉ.

Câu hỏi thường gặp

1. Năng lực học tập độc lập trong luận án được cấu trúc gồm những thành tố nào?
Năng lực học tập độc lập được cấu trúc thành 15 thành tố thuộc 3 miền: Nhóm tri thức/Năng lực hiểu (Nhận thức về bản thân; Tri thức về học tập và học tập độc lập; Tri thức về môi trường và lĩnh vực học tập); Nhóm kỹ năng/Năng lực làm (Tìm kiếm thông tin; Thu nhận thông tin; Lưu trữ, ghi nhớ và sử dụng thông tin; Quản lý mục tiêu và thời gian; Quản lý môi trường, phương tiện; Quản lý trạng thái bản thân; Biểu đạt; Học tập hợp tác; Giao tiếp đặc biệt và từ xa); Nhóm thái độ, xúc cảm/Năng lực cảm (Động cơ, hứng thú, khát khao học tập; Ý chí học tập; Xúc cảm học tập tích cực).

2. Bốn mô hình cố vấn học tập được luận án hệ thống hóa và vận dụng là gì?
Bốn mô hình bao gồm: Mô hình cố vấn truyền thống (Prescriptive advising - cung cấp thông tin, hướng dẫn quy chế, học phần); Mô hình cố vấn phát triển (Developmental advising - định hướng khám phá bản thân và phát triển năng lực); Mô hình cố vấn chủ động (Intrusive advising - chủ động can thiệp, hỗ trợ vào các thời điểm quan trọng); và Mô hình cố vấn hỗn hợp (Miscellaneous advising - kết hợp linh hoạt các mô hình tùy đối tượng và hoàn cảnh).

3. Khảo sát thực trạng của luận án được tiến hành trên những đối tượng nào và ở đâu?
Khảo sát được thực hiện trên 246 cố vấn học tập, 71 giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục, 474 sinh viên sư phạm tại 6 trường: Đại học Sư phạm Hà Nội, Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên, Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên, Cao đẳng Sư phạm Hà Nội (Đại học Thủ đô Hà Nội) và Cao đẳng Sư phạm Bắc Giang.

4. Quá trình thực nghiệm sư phạm của luận án được tổ chức như thế nào?
Thực nghiệm diễn ra qua hai vòng: Vòng 1 (2013-2014) trên 100 sinh viên năm 2 Khoa Giáo dục Tiểu học tại Trường Cao đẳng Sư phạm Hà Nội theo mô hình đối chứng; Vòng 2 (2014-2015) mở rộng trên 257 sinh viên Khoa Khoa học Tự nhiên và Khoa Giáo dục Tiểu học tại Trường Đại học Thủ đô Hà Nội và Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, đánh giá kết quả trước và sau tác động bằng phần mềm SPSS 17.0.

5. Hoạt động cố vấn học tập trong luận án khác gì so với tư vấn/tham vấn học đường theo tâm lý học?
Luận án tiếp cận cố vấn học tập theo góc độ giáo dục học (academic advising) – xem đây là một hoạt động giáo dục tương tác gắn liền với quá trình đào tạo nhằm hỗ trợ sinh viên học tập, phát triển năng lực và chuẩn bị nghề nghiệp, không đồng nhất với tư vấn hay tham vấn học đường (counseling/consulting) vốn thiên về trợ giúp tâm lý, y khoa hay can thiệp sức khỏe tinh thần.

Kết luận

Luận án của nghiên cứu sinh Ngô Hải Chi đã giải quyết một vấn đề vừa mang tính cấp thiết lý luận vừa có giá trị thực tiễn trong đào tạo đại học theo học chế tín chỉ. Công trình đã làm rõ cấu trúc 15 thành tố của năng lực học tập độc lập, phân tích thực trạng đào tạo tại các trường sư phạm và xây dựng hệ thống 4 biện pháp giáo dục qua hoạt động cố vấn học tập. Kết quả thực nghiệm sư phạm hai vòng khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp đề xuất, đóng góp tư liệu chuyên môn cho công tác đào tạo giáo viên hiện nay.