Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA GIÁO DỤC NĂNG LỰC HỌC TẬP ĐỘC LẬP CHO SINH VIÊN SƯ PHẠM QUA HOẠT ĐỘNG CỐ VẤN HỌC TẬP 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Nghiên cứu về năng lực học tập độc lập và giáo dục năng lực học tập độc lập Những vấn đề tư tưởng và lí luận cơ bản về HTĐL và NLHTĐL được nghiên cứu từ lâu trong các công trình của thế giới và Việt Nam. Thuật ngữ quốc tế phổ biến dùng để chỉ khái niệm HTĐL và NLHTĐL là Independent Learning (học tập độc lập), Self-regulated Learning (học tự điều chỉnh), và đôi khi cả Self-directed Learning (học tự chỉ đạo), Self-managed Learning (học tự quản lí).
Cội nguồn triết lí của HTĐL xuất phát từ các công trình của J. Maslow (1987)[183] trong Lí thuyết cấu trúc nhu cầu người. Đến nay, HTĐL trở thành phạm trù trung tâm của học tập phi chính qui (Informal Learning), xã hội học tập (Learning Society), giáo dục từ xa (Distance Education), giáo dục người lớn (Adult Education) và học tập suốt đời (Life-long Learning)., Harris Bruce (1992)[180], Schunk D. và Martinez - Pons M.
(1992)[223] đã nghiên cứu đặc điểm của HTĐL ở những SV giỏi và tương quan của những đặc điểm này với thành tích học tập. Trong các công trình của Allan B. (2001)[149] nhấn mạnh tính tự lực của HTĐL từ góc độ quản lí dạy học. (1996)[148] từ trước đó đã nghiên cứu đặc trưng của người HTĐL (Independent Learner) và khẳng định tính độc lập là nổi bật.
Những nghiên cứu của Azevedo R. Garner, Linda Bol (2011)[178], 10 Madalena Mo ching Mok, Cheng Yin Cheong (2001)[181] đã mô tả những tác động của công nghệ web, phần mềm, mạng và hệ thống e-learning trong phát triển HTĐL của học sinh, SV. Một số nghiên cứu khác của Bates I. (2002)[152] và (2003)[153] đã chỉ ra ảnh hưởng của môi trường gia đình trong giáo dục năng lực HTĐL của học sinh.
Các công trình của Boekaerts M. (1990)[196], Virginia Smith Harvey, Louis A. Chickie-Wolfe (2007)[205], Winne P. đã xem xét những vấn đề mục đích, động cơ, nhu cầu của người HTĐL, các chiến lược phát triển NLHTĐL và phương pháp đo lường, đánh giá NLHTĐL từ quan điểm nhận thức xã hội và văn hóa.
Những nghiên cứu trên đều mô tả HTĐL như một năng lực chứ không phải kĩ năng, liên quan tới rất nhiều điều kiện khác nhau như sức khỏe, tư duy, nhu cầu, động cơ, tính cách, kinh nghiệm của cá nhân cũng như môi trường sống và học tập. Trong NLHTĐL thì những tính chất chủ yếu là tính độc lập, tính tự quản lí, tính tự giác, tính tự chỉ đạo, văn hóa học tập (mà cốt lõi là kĩ năng học tập tốt), tính tự điều chỉnh của người học là quyết định. Ở Việt Nam những nghiên cứu sớm về HTĐL đã được đề cập trong các công trình của Nguyễn Cảnh Toàn (1998)[127], (2001)[129], (2004)[130], (1999)[128], Nguyễn Kỳ (1996)[79], (1997)[109], (1998)[80], (1999)[83], Đặng Thành Hưng (1999)[67], Thái Duy Tuyên (2003) [137], (2004) [138], Hà Thị Đức (1993)[29], (1994)[30], Phan Trọng Luận (2002)[90], (1998)[91]; Trịnh Quang Từ (1996)[140], (1995)[139], Lưu Xuân Mới (2003)[95], Trần Hồng Cẩm, Nguyễn Cảnh Toàn, Bùi Tường và Lê Hải Yến (2000)[9], và một số người khác, trong đó nhấn mạnh bản chất của HTĐL, kinh nghiệm rèn luyện NLHTĐL, vai trò của HTĐL trong phát triển cá nhân và xã hội, những yêu cầu của HTĐL. Những khía cạnh lí luận về HTĐL đã được phân tích cụ thể trong 11 các nghiên cứu của Đặng Thành Hưng (2002)[66], (2004)[68], (2012)[70],[72], trong đó xác định khái niệm HTĐL hay tự học, những nguyên tắc bản chất của HTĐL, những điều kiện của việc HTĐL và nhấn mạnh HTĐL như một năng lực có nền tảng sinh học, tâm lí và xã hội của cá nhân chứ không đơn giản chỉ là những kĩ năng học tập, không đơn giản là các thuộc tính tâm lí.
Trong một số tài liệu có sự nhất trí rằng HTĐL chính là tự lực học tập. Song vẫn có nhiều ý kiến còn nhầm lẫn học và HTĐL khi bàn đến “kĩ năng tự học” mà thực chất là kĩ năng học tập. Thực ra HTĐL không phải là kĩ năng, yếu tố quyết định HTĐL lại là nhu cầu và khát vọng học tập của cá nhân, sau đó mới đến vai trò của kĩ năng học tập. Vấn đề HTĐL và rèn luyện NLHTĐL cho sinh viên cũng đã được nghiên cứu bởi Đỗ Hồng Cường (2013)[14], Tôn Quang Cường (2013)[15], Tạ Quang Đàm (2014)[23], Phạm Minh Giản (2007)[33], Đỗ Thu Hà (2009) [38], Phạm Thị Thanh Hải (2013)[39][40], Vũ Văn Tảo (2013)[109], Phạm Minh Hùng (2010)[61], (2013)[62], Phan Thị Hồng Vinh, Nguyễn Đức Giang (2014)[142]… Họ đã chỉ ra thực trạng tự học của sinh viên và một số biện pháp giáo dục các kĩ năng học tập cho sinh viên và sinh viên sư phạm trong bối cảnh trường CĐ, ĐH ở Việt Nam trong giai đoạn đầu đào tạo theo học chế tín chỉ đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại.
Nhiều nghiên cứu cụ thể về HTĐL và phát triển NLHTĐL trong các cấp học, môn học ở những khía cạnh khác nhau đã được đề cập trong các luận án và bài báo khoa học. Khi phân tích NLHTĐL của SVSP từ góc độ tâm lí học, Trần Thị Minh Hằng (2000)[42], (2002) [60] đã mô tả các điều kiện tâm lí của nó như nhu cầu, tính tích cực cá nhân, tính tích cực tư duy. Vấn đề NLHTĐL trong dạy học Toán ở cao đẳng sư phạm được xem xét trong luận án của Lê Trọng Dương (2006)[22], Phạm Đình Khương (2006) [78] và Từ Đức Thảo (2012)[115] nghiên cứu ở trường THPT, Đỗ Thị Phương Thảo (2013)[116] nghiên cứu ở đại học ngành sư phạm tiểu học, Nguyễn Anh Tuấn (2003)[135] nghiên cứu ở THCS. Những biện pháp phát triển NLHTĐL môn Toán chủ yếu dựa vào phát huy tính chủ động tư duy, phát hiện và giải quyết vấn đề của người học.
12 Vấn đề HTĐL và phát triển NLHTĐL môn Toán cũng được xem xét trong nhiều bài báo khoa học. Bùi Thanh Xuân (2014)[144], Đỗ Thị Phương Thảo (2010)[117] bàn về HTĐL trong dạy học Đại số và chương trình Toán ở đại học sư phạm tiểu học. Trần Kiều, Trần Đình Châu (1996)[82] xem xét vấn đề HTĐL ở lớp chọn chuyên Toán THCS. Đào Thị Hoa (2009)[53], (2015)[52]nghiên cứu việc HTĐL với môn Phương pháp dạy học Toán ở đại học sư phạm.
Trần Đình Châu (2012)[12] đề nghị sử dụng bản đồ tư duy để HTĐL môn Toán ở THCS. Nguyễn Ngọc Bích (2014)[5] đề xuất cách thức hướng dẫn HTĐL môn Phương pháp dạy học Toán trên lớp v. Trong dạy học Hóa học cũng có nhiều công trình xem xét vấn đề HTĐL và phát triển NLHTĐL. Nguyễn Thị Kim Ánh (2013)[3], (2014)[2] đề xuất các biện pháp rèn luyện kĩ năng học tập theo hướng phát triển NLHTĐL, tự nghiên cứu cho SV ngành Hóa ở đại học.
Dương Duy Cẩn (2009)[10], (2014)[11] xem xét việc phát triển NLHTĐL của SV qua dạy học theo tài liệu module môn Hóa. Nguyễn Ngọc Duy (2014)[21] bàn đến NLHTĐL trong dạy Hóa vô cơ ở THPT. Nguyễn Thị Hồng Gấm (2011)[32] và Nguyễn Thị Vân (2012)[140] phát triển NLHTĐL qua bài tập Hóa học ở phổ thông. Bùi Thị Hạnh, Trần Trung Ninh (2010)[47] và Nguyễn Thu Thủy, Trần Trung Ninh (2014)[123] đã dạy NLHTĐL Hóa học qua sử dụng e-books.
Trần Thị Thu Huệ (2012)[59] phát triển NLHTĐL môn Hóa của học sinh phổ thông qua sử dụng kết hợp các phương pháp và phương tiện kĩ thuật dạy học. Đặng Xuân Thư, Nguyễn Thị Thanh, Phạm Thị Kiều Duyên và Lê Khắc Huynh (2015)[124] dựa vào kĩ thuật đánh giá theo lí thuyết kiến tạo để phát triển NLHTĐL Hóa học ở phổ thông. Vấn đề HTĐL và phát triển NLHTĐL cũng được xem xét trong nhiều môn học khác. Trong dạy học Vật lí có những nghiên cứu của Nguyễn Hoàng Anh (2011)[1] ở đại học Đồng Tháp, của Lê Đình (2003)[24] liên quan đến kĩ năng tự học Vật lí, của Lê Thị Thu Hiền (2008)[48], và Nguyễn Thanh Lâm (2014)[48] với việc sử dụng CNTT, của Mai Công Khanh và Lương Viết Mạnh (2012) [76] Lê Trọng Tuấn (2014) [217],trong điều kiện trường dự bị đại học dân tộc, của Lương Viết Mạnh (2010)[93] liên quan đến sử dụng website để phát triển NLHTĐL, của Lê Minh Thuận (2014)[120] với việc sử dụng bài tập 13 Vật lí, của Mai Văn Trinh và Lương Viết Mạnh (2013)[133] dựa vào tài liệu Vật lí được thiết kế chuyên biệt dành cho học sinh dự bị đại học dân tộc.
Trong dạy học các môn khác cũng có một số nghiên cứu về HTĐL và phát triển NLHTĐL. Đó là những công trình về dạy học Sinh học của Hà Thị Thúy (2014)[122] dựa vào dự án, của Hoàng Thị Kim Huyền (2010)[65],[64] qua dạy học Phương pháp dạy học Sinh học, của Nguyễn Thị Hà (2012)[37], (2008)[36]thông qua làm việc với tài liệu giáo khoa, của Nguyễn Thị Dung (1996)[18], (2014)[17] dựa vào học tập giải quyết vấn đề. Về HTĐL và phát triển NLHTĐL trong dạy học Lịch sử có những nghiên cứu của Nguyễn Quốc Toàn (2014)[132] về khai thác internet ở THPT, của Đoàn Nguyệt Linh (2011)[88], (2015)[87] về những điều kiện dạy học và bài tập về nhà, của Ngô Thị Lan Hương (2014)[74] với cách hướng dẫn tự học qua bài tập về nhà, của Nguyễn Thị Thế Bình (2014)[7], (2013)[6] qua hướng dẫn học sinh làm việc với sách giáo khoa. Trong dạy học kĩ thuật, công nghệ và dạy nghề có nghiên cứu của Ngô Tứ Thành (2008)[114], Nguyễn Kim Thành (2008)[112], Đặng Quang Khoa (2010)[77], Nguyễn Văn Hùng (2004)[63], Trương Đại Đức (2010)[29] và Nguyễn Văn Bính (2003)[8], Vũ Thanh Hải (2004)[41].
Vấn đề HTĐL và NLHTĐL cũng được xem xét trong dạy học Địa lí (NguyễnThị Huệ (2014)[57], Nguyễn Thị Huệ, Nguyễn Thành Nam (2015) [58], Nguyễn Đức Vũ (2002)[143]), Nguyễn Trọng Đức (2015)[31], dạy học Văn, Ngôn ngữ và Nghệ thuật (Trương Dĩnh (2013)[16], Trương Thị Kim Hạnh (2013)[46], Lê Thị Diệu Hoa (2005)[50], Nguyễn Thị Hưởng (2014)[75], Phạm Thị Xuyến (2005) [145]), dạy học tiếng Anh (Đỗ Thị Hà (2012)[35]), và khoa học xã hội nói chung (Phan Công Luận (2011)[89], Phạm Hồng Kiên (2014)[81], Võ Văn Nam (2008)[99], Nguyễn Thị Kim Ngân và Nguyễn Thị Mỹ Hòa (2014) [101], Đinh Quang Thành (2013)[113], Nguyễn Thị Thường (2015)[125], Nguyễn Khánh Toàn và Nguyễn Ngọc Dưỡng (2014)[131], Lê Quý Trịnh (2002)[134]). Đặc biệt vấn đề HTĐL, giáo dục và phát triển NLHTĐL của SV được quan tâm nhiều trong dạy học Giáo dục học, Tâm lí học ở trường sư phạm và các đại học.