MỞ ĐẦU NỘI DUNG CHƢƠNG 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU (Gồm 21 trang, từ trang 6 đến trang 26) CHƢƠNG 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC THỰC HÀNH CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ (Gồm 53 trang, từ trang 27 đến trang 79) CHƢƠNG 3. TỔ CHỨC BỒI DƢỠNG NĂNG LỰC THỰC HÀNH CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC PHẦN QUANG HÌNH HỌC VẬT LÍ 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (Gồm 47 trang, từ trang 80 đến trang 126) CHƢƠNG 4.
THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM (Gồm 36 trang, từ trang 127 đến trang 162) KẾT LUẬN CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CÔNG BỐ TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC 6 Chƣơng 1 TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Những nghiên cứu về năng lực và năng lực thực hành thí nghiệm ở nước ngoài Khái niệm NL (competence) có nguồn gốc tiếng Latinh “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ” [55]. Hiện nay, đã có rất nhiều công trình, đề tài nghiên cứu về NL, khái niệm NL đƣợc sử dụng với nhiều thuật ngữ tiếng Anh khác nhau nhƣ competence, capacity, ability, possibility, literacy. Do đó, khái niệm NL đƣợc hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau.
Khi xét ở góc độ hoạt động thì NL đƣợc Từ điển Oxford (2010) xác định là “khả năng thực hiện các hành động có hiệu quả để đạt được mục đích” [65], dựa trên cơ sở đó nhiều chuyên gia trong các lĩnh vực xã hội học, giáo dục học, triết học, tâm lí học và kinh tế học đã cố gắng định nghĩa khái niệm NL. Tại Hội nghị chuyên đề về những NL cơ bản của Hội đồng châu Âu, sau khi phân tích nhiều định nghĩa về NL, F. Weinert kết luận: “Năng lực được thể hiện như một hệ thống khả năng, sự thành thạo hoặc những kĩ năng thiết yếu, có thể giúp con người đủ điều kiện vươn tới một mục đích cụ thể” hay “Năng lực của HS là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề” [64]. Cũng tại diễn đàn này, J.Coolahan cho rằng: NL đƣợc xem nhƣ là “những khả năng cơ bản dựa trên cơ sở tri thức, kinh nghiệm, các giá trị và thiên hướng của một con người được phát triển thông qua thực hành giáo dục” [64].
Theo PISA, thuật ngữ NL (literacy) bao hàm cả kiến thức, kĩ năng và qui trình nhận thức, gồm các mảng NL: NL đọc hiểu, NL toán học, NL khoa học và NL giải quyết vấn đề. Tổ chức này cũng nhấn mạnh đến việc sử dụng kiến thức, kĩ năng tích lũy đƣợc ở trƣờng học vào bối cảnh, tình huống thực trong đời sống nhằm góp phần thay đổi thái độ của ngƣời học. Quan niệm của PISA về NL khoa học đƣợc định nghĩa rất rộng: “Kiến thức khoa học của một cá nhân và khả năng 7 sử dụng kiến thức đó để nhận biết các câu hỏi, tiếp thu kiến thức mới, giải thích các hiện tượng khoa học, và rút ra các kết luận có cơ sở về các vấn đề liên quan đến khoa học; Hiểu biết của cá nhân về đặc điểm đặc trưng của khoa học là một hình thái kiến thức và nghiên cứu của con người; Nhận thức của cá nhân đó về những ảnh hưởng của khoa học và công nghệ tới đời sống vật chất, tinh thần, và văn hóa của con người; Sự sẵn sàng tham gia vào các vấn đề liên quan tới khoa học với tư cách là một công dân có hiểu biết và có tư duy khoa học”. Để ĐG kết quả học tập theo hƣớng tiếp cận NL của ngƣời học, PISA có cách tiếp cận rộng hơn về việc ĐG kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS, đó là hƣớng tới ĐG các NL sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ và thách thức thƣờng nhật.
Cách tiếp cận bao quát và thực tiễn này giúp PISA phản ánh kịp thời các thay đổi trong quá trình phát triển, cụ thể hơn đó là phƣơng thức dựa trên mô hình học tập suốt đời, trong đó việc tích lũy các kiến thức và kĩ năng mới cần thiết để thích nghi trong một thế giới luôn thay đổi và một quá trình diễn ra suốt đời, không chỉ bó h p trong phạm vi trƣờng học [23]. Nhƣ vậy PISA đã xây dựng công cụ và tiến hành ĐG các loại NL, trong đó có những chú trọng đến các yếu tố về mặt kiến thức liên quan đến thực hành. Tuy nhiên nội dung khảo sát của PISA chƣa tập trung vào các “chƣơng trình học”. Điều này làm hạn chế sự so sánh giữa kết quả thu đƣợc và nội dung chƣơng trình học.
Ngoài ra, trong cách ĐG đó, các kỹ năng thực hiện với các công cụ thực vẫn chƣa đƣợc thể hiện rõ nét. Còn theo chƣơng trình giáo dục phổ thông của Quebec – Canada thì “Năng lực là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân…nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định” [73], [58]. Trong chƣơng trình giáo dục của Pháp, NLTH đƣợc định nghĩa và đƣa ra các thành tố và hành vi nhƣ sau: Làm hiện r vấn 8 đề (nghi vấn) cần giải quyết; Nhận diện đƣợc các đặc trƣng và xác nhận đƣợc các hƣớng nghiên cứu phù hợp với từng tình huống; Đối chiếu các giải pháp giải quyết vấn đề với nhau, xác định và lựa chọn đƣợc các tiêu chí, các hƣớng nghiên cứu phù hợp với vấn đề cần giải quyết; Thu thập thông tin qua các TN, thực nghiệm, quan sát, đo đạc; Tập hợp, thu thập và tổ chức các thông tin dƣới các dạng dễ hiểu và dễ trao đổi, thảo luận; Mở rộng, soạn thảo một bản tổng hợp kết quả nghiên cứu và xây dựng các kiến thức mới [68]. Chƣơng trình giáo dục phổ thông Singapore coi phƣơng pháp dạy học đặc trƣng của môn Khoa học là khám phá khoa học.
Thông qua các hoạt động khám phá, HS đƣợc r n luyện các kỹ năng về tiến trình khoa học. Singapore đề xuất NLTHTN của HS bao gồm các thành tố: Đặt câu hỏi và xác định vấn đề; Phát triển và sử dụng mô hình; Lập kế hoạch và tiến hành khảo sát; Phân tích và trình bày số liệu; Sử dụng tƣ duy toán học; Xây dựng lời giải và thiết kế giải pháp; Thu thập ĐG và trao đổi thông tin [71]. Tác giả Millar (2004) đã xác định hoạt động thực hành (Practical work) bao gồm mọi hoạt động liên quan đến việc quan sát và thao tác tác động vào các đối tƣợng mà ta nghiên cứu. Hoạt động thực hành bao gồm cả hoạt động trong phòng TN lẫn các hoạt động ở ngoài thực tế.
Công việc thực hành là một thành phần thiết yếu của dạy và học khoa học, nhằm mục đích phát triển kiến thức khoa học của HS. Hoạt động thực hành cho phép HS hành động theo phong cách của nhà khoa học. Để phát triển khả năng thực hành cho HS trong các hoạt động thực tế có thể thực hiện qua bốn giai đoạn, bao gồm: A-Một mục tiêu, B- Nhiệm vụ thực tế, C- Các hoạt động trong lớp học, D- Những điều HS học đƣợc. Trong NC này chƣa đề cập đến phƣơng pháp cũng nhƣ cá công cụ để có thể ĐG đƣợc hoạt động thực hành của HS [62].
Đại học Rutgets (Hoa kỳ) đã chỉ ra các thành tố cơ bản của NLTH trong đó có: Khả năng sử dụng thiết bị khoa học để tiến hành điều tra thực nghiệm và thu thập dữ liệu thích hợp để nghiên cứu hiện tƣợng, để kiểm tra giả thuyết hoặc giải quyết các vấn đề thực tiễn; Khả năng thu thập và trình bày dữ liệu để xây dựng mô hình và đặt câu hỏi; Khả năng đƣa ra nhiều giải thích cho các mô hình và điều chỉnh chúng; Khả năng ĐG thiết kế và các kết quả TN hoặc một giải pháp cho một vấn đề; Khả năng giao tiếp [66]. Một số nghiên cứu lại đề xuất cấu trúc NLTH theo các nhóm thành tố, nhƣ hệ thống các NL VL theo nghiên cứu đề xuất của trƣờng Đại học Victoria ( c) thì lại bao gồm 4 nhóm thành tố chính nhƣ sau: Tri thức về VL: Kiến thức và kỹ năng cần thiết để có thể đảm nhận một công việc trong lĩnh vực VL (GV VL, nhà nghiên cứu VL) hoặc có thể tiếp tục học sau đại học về lĩnh vực VL; NL nghiên cứu: Hiểu biết và sử dụng đƣợc các nguyên lý của quy trình KH, áp dụng đƣợc các phƣơng pháp thực nghiệm để giải quyết các vấn đề KH; NL thực địa: Sử dụng đƣợc các quy tắc và kỹ thuật an toàn để thực hiện các nghiên cứu trong môi trƣờng thực tế.; NL thực hiện trong phòng thí nghiệm: Sử dụng đƣợc các quy tắc và kỹ thuật an toàn để thực hiện các nghiên cứu trong phòng thí nghiệm [70]. Trong nghiên cứu này các biểu hiện hành vi cho từng loại thành tố NL chƣa đƣợc nêu ra cụ thể và cũng chƣa thể hiện cách sẽ ĐG chúng nhƣ thế nào. Chƣơng trình giáo dục của Đức đƣa ra mô hình NL về Khoa học Tự nhiên bao gồm 4 lĩnh vực NL: Tri thức chuyên môn: HS có khả năng mô tả, giải thích, cấu trúc hóa và sử dụng tri thức chuyên môn trong việc giải quyết các vấn đề, NL này gắn với các cơ sở khoa học.
Khám phá tri thức: quan sát, so sánh, sắp xếp, tiến hành nghiên cứu khoa học tự nhiên, sử dụng các mô hình, vận dụng kiến thức toán học. Giao tiếp: Phát triển thông tin - tiếp nhận văn bản (nói và viết); truyền đạt thông tin – tạo lập văn bản (nói và viết); tranh luận – tƣơng tác; cân nhắc về ngôn ngữ chuyên môn – ý thức ngôn ngữ. Đánh giá: thảo luận và lựa chọn các phƣơng án hành động; ĐG các hành động; ĐG các giá trị và chuẩn mực [16], [69], [72]. Trong các tài liệu nghiên cứu [69], [72], NLTNg đƣợc xem là một thành phần của NL khoa học.
Cấu trúc của NLTNg đƣợc chỉ ra gồm ba thành phần NL, đó là lập kế hoạch; thực hiện 10 và ĐG. Các nghiên cứu này cũng đã nêu sơ lƣợc về các thành phần NL của NLTN và mối quan hệ giữa chúng, tuy nhiên vẫn chƣa thể hiện rõ nét về các biện pháp cụ thể để bồi dƣỡng, phát triển NLTNg cho ngƣời học. Việc ĐG NLTNg đƣợc trình bày khá chi tiết. Để ĐG các thành phần NL, các tác giả cũng đã xây dựng các tiêu chí với những mức độ khác nhau.
