Luận án: Tổ chức dạy học quang học bậc THCS - Nguyễn Lâm Sung, ĐH Thái Nguyên

Nghiên cứu về tổ chức dạy học theo góc kiến thức quang học bậc THCS nhằm phát huy tính tích cực của học sinh. Phương pháp đổi mới giúp nâng cao hiệu quả giảng

• Tác giả: Nguyễn Lâm Sung
• Người hướng dẫn: PGS. Đỗ Hương Trà
• Trường học: Đại học Thái Nguyên
• Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí
• Đề tài: Tổ chức dạy học theo góc kiến thức quang học bậc trung học cơ sở nhằm phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: Thái Nguyên

Tóm tắt

I. Tổng quan về tổ chức dạy học theo góc kiến thức quang học bậc THCS

Tổ chức dạy học theo góc kiến thức quang học là phương pháp đổi mới giáo dục được nghiên cứu kỹ lưỡng trong luận văn thạc sĩ. Phương pháp này xây dựng các góc học tập tương ứng với từng chủ đề quang học. Mỗi góc tập trung vào một khía cạnh kiến thức cụ thể. Học sinh được trải nghiệm đa dạng phong cách học tập tại các góc khác nhau. Cách tiếp cận này phát huy tính tích cực, tự lực và sáng tạo của người học. Quang học là lĩnh vực lý tưởng để áp dụng dạy học theo góc. Chủ đề này có nhiều hiện tượng thực tế sinh động. Nội dung quang học phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi THCS. Học sinh được khám phá, trải nghiệm và xây dựng kiến thức chủ động. Phương pháp này khắc phục lối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc. Giáo viên đóng vai trò định hướng và hỗ trợ học sinh. Kết quả thực nghiệm cho thấy hiệu quả tích cực trong việc nâng cao chất lượng học tập.

1.1. Khái niệm dạy học theo góc kiến thức

Dạy học theo góc kiến thức là hình thức tổ chức dạy học trong đó lớp học được chia thành nhiều góc. Mỗi góc tương ứng với một nội dung kiến thức hoặc kỹ năng cụ thể. Học sinh luân phiên di chuyển qua các góc để hoàn thành nhiệm vụ học tập. Tại mỗi góc, học sinh được tiếp cận kiến thức qua nhiều phương pháp khác nhau. Hình thức này giúp phát huy phong cách học tập sở trường của từng em. Đồng thời học sinh còn phát triển được các phương pháp học tập khác. Sự linh hoạt trong thành lập góc tạo điều kiện học tập hiệu quả.

1.2. Vị trí quang học trong chương trình Vật lí THCS

Quang học chiếm vị trí quan trọng trong chương trình Vật lí bậc THCS. Nội dung quang học bao gồm ánh sáng, thấu kính, mắt và các dụng cụ quang. Kiến thức quang học gắn liền với nhiều hiện tượng tự nhiên quen thuộc. Học sinh dễ dàng quan sát và trải nghiệm các hiện tượng quang học trong đời sống. Chương trình phân bổ quang học ở lớp 7 và lớp 9. Nội dung được sắp xếp từ cơ bản đến nâng cao, phù hợp tư duy lứa tuổi. Quang học có tính ứng dụng cao, tạo hứng thú cho học sinh.

II. Phân tích thực trạng dạy học quang học bậc THCS hiện nay

Thực trạng dạy học quang học tại các trường THCS còn nhiều hạn chế. Phương pháp truyền thống chủ yếu theo lối thầy đọc, trò chép. Học sinh thụ động tiếp nhận kiến thức, thiếu cơ hội trải nghiệm thực tế. Việc tổ chức dạy học chưa phát huy hết khả năng và sở trường cá nhân. Giáo viên ít sử dụng phương pháp đổi mới trong giảng dạy quang học. Thiết bị thí nghiệm tại nhiều trường còn thiếu thốn, lạc hậu. Thời gian thực hành quang học bị cắt giảm do áp lực chương trình. Học sinh khó hình dung các hiện tượng quang học trừu tượng. Kết quả học tập môn Vật lí nói chung và quang học nói riêng chưa cao. Nhiều học sinh không hứng thú với môn Vật lí. Nghị quyết Trung ương yêu cầu đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy học. Cần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học. Khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều là nhiệm vụ cấp bách.

2.1. Hạn chế trong phương pháp giảng dạy truyền thống

Phương pháp giảng dạy truyền thống đặt giáo viên làm trung tâm. Giáo viên truyền đạt kiến thức một chiều, học sinh ghi chép thụ động. Cách dạy này không phù hợp với đặc điểm tâm lý học sinh THCS. Các em ở giai đoạn phát triển mạnh tư duy cụ thể sang trừu tượng. Phương pháp truyền thống không tạo cơ hội cho học sinh khám phá, trải nghiệm. Tính tích cực và sáng tạo của người học bị kìm hãm. Học sinh chỉ ghi nhớ máy móc, không hiểu sâu bản chất hiện tượng quang học. Việc đánh giá chủ yếu dựa vào kết quả, không quan tâm quá trình học tập.

2.2. Thách thức trong việc áp dụng phương pháp mới

Việc áp dụng phương pháp dạy học mới gặp nhiều thách thức. Giáo viên thiếu kỹ năng tổ chức các hoạt động học tập sáng tạo. Cơ sở vật chất nhiều trường chưa đáp ứng yêu cầu đổi mới. Thời gian chuẩn bị bài giảng theo phương pháp mới đòi hỏi nhiều công sức. Một số giáo viên quen với cách dạy truyền thống, ngại thay đổi. Áp lực hoàn thành chương trình khiến giáo viên không dám thử nghiệm. Học sinh chưa quen với việc tự học, tự khám phá kiến thức. Sự phối hợp giữa nhà trường, gia đình trong đổi mới còn hạn chế.

III. Phương pháp tổ chức dạy học theo góc kiến thức quang học hiệu quả

Tổ chức dạy học theo góc kiến thức quang học đòi hỏi quy trình khoa học. Giáo viên cần phân tích chương trình để xây dựng các góc học tập phù hợp. Mỗi góc tương ứng với một chủ đề quang học cụ thể. Góc nghiên cứu lý thuyết giúp học sinh nắm vững khái niệm, định luật. Góc thí nghiệm cho phép học sinh trực tiếp quan sát hiện tượng quang học. Góc ứng dụng kết nối kiến thức với thực tiễn đời sống. Góc sáng tạo khuyến khích học sinh đề xuất ý tưởng mới. Giáo viên cần chuẩn bị học liệu đa dạng cho mỗi góc. Phân nhóm học sinh dựa trên phong cách học tập sở trường. Thời gian tại mỗi góc được tính toán hợp lý. Học sinh di chuyển luân phiên qua các góc để hoàn thành nhiệm vụ. Giáo viên đóng vai trò hướng dẫn, hỗ trợ và đánh giá. Phương pháp này phát huy tính tích cực tự lực và sáng tạo của học sinh.

3.1. Xây dựng và tổ chức các góc học tập quang học

Xây dựng góc học tập quang học cần dựa trên phân tích nội dung chương trình. Góc lý thuyết sử dụng sơ đồ tư duy, bảng tổng hợp kiến thức. Góc thí nghiệm trang bị thiết bị quang học cơ bản như thấu kính, gương. Góc ứng dụng cung cấp tài liệu về mắt, kính lúp, máy ảnh. Góc sáng tạo khuyến khích học sinh thiết kế thí nghiệm đơn giản. Mỗi góc cần có hướng dẫn cụ thể, rõ ràng cho học sinh. Nhiệm vụ tại góc phải phù hợp với năng lực học sinh. Không gian lớp học được sắp xếp linh hoạt, thuận lợi cho việc di chuyển.

3.2. Biện pháp phát huy tính tích cực và sáng tạo của học sinh

Phát huy tính tích cực đòi hỏi học sinh được chủ động trong học tập. Giáo viên đặt câu hỏi gợi mở, khuyến khích học sinh dự đoán hiện tượng. Luyện tập đề xuất phương án thí nghiệm kiểm tra dự đoán. Học sinh được trải nghiệm đa dạng phong cách học tập tại các góc. Hoạt động nhóm tại góc tạo cơ hội hợp tác và chia sẻ kiến thức. Giáo viên đánh giá quá trình, động viên kịp thời những nỗ lực của học sinh. Liên hệ thực tế giúp học sinh thấy ý nghĩa của kiến thức quang học. Không khí học tập thoải mái khuyến khích sáng tạo.

IV. Kết luận và ứng dụng dạy học theo góc kiến thức quang học

Dạy học theo góc kiến thức quang học mang lại hiệu quả thiết thực. Kết quả thực nghiệm tại các trường THCS ở Quảng Ninh chứng minh tính khả thi. Điểm trung bình của học sinh được cải thiện đáng kể sau áp dụng phương pháp. Tính tích cực, tự lực và sáng tạo của học sinh được phát huy rõ rệt. Học sinh hào hứng hơn với môn Vật lí khi được trải nghiệm thực tế. Kỹ năng hợp tác, giao tiếp của học sinh được rèn luyện qua hoạt động nhóm. Giáo viên phát triển chuyên môn thông qua quá trình thiết kế góc học tập. Phương pháp này phù hợp với định hướng đổi mới giáo dục hiện nay. Cần nhân rộng mô hình tại các trường THCS trên toàn quốc. Đào tạo giáo viên về kỹ năng tổ chức dạy học theo góc là cần thiết. Đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị thí nghiệm quang học cho nhà trường. Chương trình đào tạo giáo viên cần bổ sung phương pháp này.

4.1. Kết quả thực nghiệm và đánh giá hiệu quả

Thực nghiệm được tiến hành tại nhiều trường THCS ở Quảng Ninh. Đối tượng nghiên cứu gồm học sinh khối 7 và khối 9. Kết quả cho thấy nhóm thực nghiệm có tiến bộ vượt trội. Điểm kiểm tra quang học tăng trung bình từ 1,5 đến 2 điểm. Học sinh thể hiện khả năng tư duy sáng tạo tốt hơn. Kỹ năng thực hành thí nghiệm quang học được cải thiện. Thái độ học tập tích cực hơn so với nhóm học theo phương pháp truyền thống. Giáo viên đánh giá cao tính khả thi của phương pháp dạy học theo góc.

4.2. Khuyến nghị áp dụng và phát triển mô hình

Mô hình dạy học theo góc kiến thức quang học cần được nhân rộng. Các Sở Giáo dục nên tổ chức tập huấn cho giáo viên Vật lí. Nhà trường đầu tư trang thiết bị quang học hiện đại cho phòng thí nghiệm. Chương trình đào tạo giáo viên đại học, cao đẳng cần tích hợp phương pháp này. Nghiên cứu mở rộng áp dụng cho các môn khoa học tự nhiên khác. Xây dựng ngân hàng học liệu cho dạy học theo góc quang học. Tăng cường phối hợp giữa nhà trường và gia đình trong đổi mới giáo dục.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU 1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực trên thế giới và Việt Nam 1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực trên thế giới Từ lâu có rất nhiều nước trên thế giới đã nghiên cứu và đưa ra các phương pháp dạy học nhằm hướng đến việc phát huy tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của HS. F đã dẫn các nguyên tắc cơ bản của dạy học của Đancop L.

Việc dạy học phải được tiến hành ở mức độ khó khăn cao 2. Việc nắm vững kiến thức lý thuyết phải chiếm ưu thế 3. Trong quá trình DH phải duy trì nhịp độ khẩn trương của việc nghiên cứu tài liệu, còn những kiến thức đã lĩnh hội sẽ được củng cố khi nghiên cứu kiến thức mới. Trong dạy học phải tích cực chăm lo cho sự phát triển của tất cả HS kể cả những em học khá cũng như những em học kém.

HS phải ý thức được quá trình học tập” [18]. F thì đưa ra quan điểm: “Sự thành công của việc dạy học phụ thuộc vào mức độ mà nhà trường áp dụng toàn bộ hệ thống những phương tiện sư phạm nhằm duy trì tính nhận thức cao của học sinh ở trên lớp cũng như khi học tập ở nhà” [18]. Phan Trọng Ngọ đã giới thiệu quan điểm dạy học của Deway J và của Claparet E. J cho rằng, một phương pháp dạy học phải đáp ứng những yêu cầu sau: a) Trước hết HS phải được đưa vào trong tình huống thể nghiệm xác thực, một hoạt động mà trẻ em thấy hứng thú; b) Xuất hiện vấn đề từ tình huống thực nghiệm, có tác dụng kích thích tư duy HS; c) HS phải được cung cấp đầy đủ thông tin, cần được quan sát để giải quyết vấn đề; d) Khi đã có giải pháp tạm thời, HS có trách nhiệm xây dựng nó một cách đầy đủ theo qui trình chặt chẽ; e) Phải cho HS khả năng và cơ hội thử ứng dụng những ý tưởng đó nhằm xác định và khám phá ra giá trị của chúng [31].

Còn Claparet E thì đã tóm tắt, nhấn mạnh ba điểm lớn trong dạy học là: a) Khơi dậy một nhu cầu (hứng thú, mong muốn) bằng cách đặt đứa trẻ vào tình huống có thể khơi dậy nhu cầu hay mong muốn đó; b) Khơi dậy phản ứng thích hợp của HS nhằm thỏa mãn nhu cầu, sở thích đó. 6 c) Tiếp nhận những hiểu biết phù hợp để kiểm tra phản ứng ấy, điều khiển và hướng chúng đến mục đích đề ra [31]. Cả 2 quy trình dạy học của Deway J và Claparet E, rất quan tâm đến việc đưa HS vào tình huống có vấn đề trong học tập, GV phải tạo cơ hội để HS phát huy được tính tích cực và tự lực của cá nhân. Song Claparet E còn lưu ý GV cần quan tâm đến nhu cầu và sở trường học tập của mỗi cá nhân HS, đây cũng chính là một ý tưởng cần vận dụng trong dạy học theo góc.

Phan Tất Đắc đã dẫn quan điểm của Lecne L. Ia: “Bất cứ lúc nào và bất cứ ở đâu, năng lực sáng tạo đều nảy sinh và phát triển trong quá trình giải quyết vấn đề” [9]. Phan Trọng Ngọ cũng đã nêu lại quan điểm của Petty. G về các phương pháp tích cực hoạt động học tập của HS trong: hướng dẫn HS thực hành, thảo luận, học nhóm và HS trình bày, trò chơi, đóng vai, diễn kịch và mô phỏng, seminar.

Ở tài liệu này, Petty. G đã dẫn ra công trình nghiên cứu điều tra của M.Hebditch (1990) về mức độ hứng thú với các phương pháp dạy học của HS từ 11 đến 18 tuổi. Kết quả cho thấy học sinh hứng thú nhất là các phương pháp hoạt động: Thảo luận theo nhóm (80%), trò chơi (80%), đóng kịch (70%). Trong khi đó các phương pháp giảng giải được ít người học hứng thú nhất (11%) [31].

Trong những năm gần đây, nghiên cứu của Marzano R. J [40], nghiên cứu của Zverena N. M [28] hay nghiên cứu của Hunter. M [27] đều quan tâm đến việc đề xuất các giải pháp dạy học nhằm phát huy tính tích cực, tự chủ và sáng tạo của HS trong học tập.

Đặc biệt các tác giả đều quan tâm đến các PPDH đáp ứng cách học của từng HS, cũng như đáp ứng sự phát triển của 2 bán cầu não trong não bộ của HS. Hiện nay các PPDH theo quan điểm dạy học phân hóa HS như: Dạy theo chủ đề, dạy học theo hợp đồng và DHTG đã được triển khai áp dụng và mang lại hiệu quả rất tốt tại các nước phát triển như Bỉ, Úc, Singapo. Tình hình nghiên cứu về dạy học tích cực tại Việt Nam Trong những năm cuối của thế kỷ 20 và những năm đầu của thế kỷ 21, các nhà sư phạm của Việt nam cũng đã rất quan tâm đến việc đổi mới PPDH nhằm phát huy tính tích cực và sáng tạo của người học. Thái Duy Tuyên thì nghiên cứu Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm và đã đưa ra 4 đặc trưng cơ bản của phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm.

Đó là: - Trò là chủ thể của hoạt động giáo dục; - Lớp học là cộng đồng các chủ thể, là thực tiễn xã hội ngày nay và cả ngày mai của người học ở ngay trong nhà trường. Lớp học được tổ chức nhằm mục đích giáo dục, làm môi trường xã hội trung gian giữa trò và thầy; 7 - Thầy là người định hướng cho HS tự mình khám phá ra kiến thức cùng với cách tìm ra kiến thức. Thầy là người tổ chức cho trò biết cách hành động, biết hợp tác với các bạn và với thầy để tự mình khám phá ra chân lí; - Trò phải tự đánh giá, phải biết trao đổi, hợp tác với bạn. Dựa vào kết luận của thầy, người học tự đánh giá lại sản phẩm ban đầu của mình, tự sửa chữa lỗi lầm mắc phải trong sản phẩm đó, tự rút ra kinh nghiệm về cách học, cách giải quyết vấn đề và tự điều chỉnh, tự hoàn thiện một sản phẩm tiến bộ hơn sản phẩm ban đầu [58].

Theo quan điểm của nhiều tác giả như Nguyễn Cảnh Toàn, Trần Bá Hoành, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Kỳ thì chức năng chính của GV trong dạy học hiện đại là người tổ chức, hướng dẫn, tạo điều kiện thuận lợi cho HS hoạt động, để tự HS thu lượm tri trức, chiếm lấy làm tài sản sở hữu và phát triển nhân cách của mình; - GV giúp đỡ người học thực hiện phương pháp học. Vai trò của GV không chỉ truyền thụ nội dung kiến thức, mà cái chính là người tạo ra hứng thú học tập cho HS, hướng dẫn HS phương pháp học; - GV còn đóng vai trò là người trọng tài, cố vấn, kết luận về các cuộc tranh luận, đối thoại giữa trò - trò, trò - GV; GV là người kiểm tra, đánh giá kết quả tự học của HS trên cơ sở HS tự đánh giá, tự điều chỉnh [46], [47], [48]. Như vậy, các tác giả đã rất chú trọng đến vai trò của người học trong quá trình dạy học, hay nói rằng người học đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy học. Chúng ta còn có thể tìm hiểu các vấn đề về dạy học tích cực trong các tác phẩm của các nhà sư phạm như: Nguyễn Kỳ [23], [24]; Trần Bá Hoành, Trần Kiều, Phó Đức Hòa [15], [16], [17]; Phạm Hữu Tòng [49], [50], [51]; Phạm Xuân Quế [39];.

Trong các tác phẩm nêu trên, các tác giả đều đề cập đến các giải pháp giúp GV có thêm những quan điểm, phương pháp, kỹ thuật dạy học hiện đại nhằm phát huy tính tích cực, chủ động và sáng tạo của học sinh, phù hợp với thực tiễn giáo dục của Việt Nam. Trong những năm đầu của thế kỷ 21, dự án Việt - Bỉ đã tiến hành triển khai bồi dưỡng cho GV Tiểu học và GV THCS các tỉnh miền núi phía Bắc Việt Nam về các PPDH và kỹ thuật dạy học tích cực. Trong đó có nhóm các phương pháp: dạy học theo góc, day học theo hợp đồng và học theo dự án … Nội dung các phương pháp này được nêu rõ trong các tác phẩm [1], [29], [55]. Tổ chức VVOB tại Việt Nam cũng đã tiến hành bồi dưỡng cho GV bậc Cao đẳng, Đại học, sinh viên các trường Sư phạm và GV THCS ở các tỉnh Quảng Ninh, Thái Nguyên, Nghệ 8 An, Quảng Nam.

về phương pháp dạy học theo góc, phương pháp dạy học theo hợp đồng, phương pháp dạy học dự án., mang lại những kết quả tốt trong việc tích cực hóa hoạt động học của HS cấp THCS. Các nghiên cứu liên quan đến dạy học theo góc trên thế giới và Việt Nam 1. Các nghiên cứu trên thế giới Trên thế giới đã có nhiều nghiên cứu về mô hình phong cách học tập (PCHT), đối với mỗi mô hình PCHT, mỗi tác giả lại có một định nghĩa riêng về PCHT nhưng đều có những điểm chung về PCHT là: Những đặc điểm riêng của cá nhân; bao gồm các đặc điểm về xúc cảm, tâm lí; chỉ ra cách thức ưu thế của cá nhân khi tiếp nhận, xử lí thông tin trong môi trường học tập; tương đối bền vững. Theo chúng tôi, PCHT là những đặc điểm riêng có tính ưu thế, tương đối bền vững, xác định cách tiếp nhận, xử lí, lưu giữ và phản hồi thông tin trong môi trường học tập của từng cá nhân.

Các nhà nghiên cứu cũng đưa ra nhiều cách phân loại PCHT, có thể nêu một vài quan điểm về PCHT tiêu biểu như: Nguyễn Hữu Lương đã giới thiệu quan điểm của Antoine de La Garandlie về thói quen hoạt động trí óc khác nhau của con người có ảnh hưởng đến việc học tập, đó là: thói quen gợi lại cái cụ thể đã gặp trong cuộc sống hàng ngày, thói quen tái hiện những gì đã học thuộc lòng, thói quen suy luận logic, thói quen tưởng tượng sáng tạo [26].A cho rằng sẽ có có 4 phong cách học chủ yếu sau đây: - Học qua kinh nghiệm (Concrete sensory experience) - Học qua sự quan sát, phản ánh (Reflective observation) - Học qua tóm tắt, phân tích lí thuyết (Abstract Hypothesis) - Học từ sự thử nghiệm, trải nghiệm các hoạt động (Active experimentation) [73]; Fleming đã phân chia người học theo 4 kiểu, đó là: Người học kiểu nhìn (tranh, ảnh, phim, sơ đồ); người học kiểu nghe (âm nhạc, thảo luận, thuyết trình); người học kiểu đọc và viết (tạo danh sách, đọc SGK, ghi chép); người học kiểu vận động (chuyển động, thí nghiệm, thực hành).