Mở đầu. Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về kỹ thuật đánh giá tích cực trong dạy học. Chƣơng 2: Thực trạng công tác đánh giá kết quả học tập môn Toán lớp 6 tại Trƣờng Thực hành Sƣ phạm Sóc Trăng. Chƣơng 3: Vận dụng các kỹ thuật đánh giá tích cực trong dạy học môn Toán lớp 6 tại Trƣờng Thực hành Sƣ phạm Sóc Trăng.
Kết luận và kiến nghị. Tài liệu tham khảo. 5 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KỸ THUẬT ĐÁNH GIÁ TÍCH CỰC TRONG DẠY HỌC 1. TỔNG QUAN LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ ĐÁNH GIÁ TRONG DẠY HỌC TRÊN THẾ GIỚI VÀ TẠI VIỆT NAM Đánh giá là một quá trình, là yêu cầu tất yếu, cần thiết đối với hoạt động của con ngƣời.
Trong lịch sử phát triển của nền giáo dục, ngay từ rất sớm đã xuất hiện các hình thức đánh giá khác nhau và cũng sớm xuất hiện những công trình nghiên cứu về đánh giá trong dạy học. Trên thế giới Việc đo lƣờng và đánh giá trong giáo dục đã phát triển từ xa xƣa, tuy nhiên có thể nói vấn đề đánh giá kết quả học tập của ngƣời học trong giáo dục mới thật sự bắt đầu hình thành rõ nét từ cuối thế kỷ 19 và phát triển mạnh mẽ trong thế kỷ 20 ở các nƣớc có nền giáo dục phát triển nhƣ Mỹ, Nga, các nƣớc ở Châu Âu,… Từ năm 1940, ở Mỹ đã xuất bản nhiều hệ thống trắc nghiệm dùng để đánh giá thành tích học tập của học sinh, sinh viên. Năm 1990, SAT (Scholastic Aptitude Test) đƣợc thành lập nhằm giúp ngƣời học khỏi phải thi vào nhiều trƣờng đại học. Đó là dịch vụ hỗ trợ thi tuyển đại học ở Mỹ, trong đó SAT theo môn học đƣợc thiết kế để đo lƣờng kiến thức và kỹ năng trong các lĩnh vực xác định cũng nhƣ khả năng ứng dụng của chúng nhằm đánh giá năng lực của ngƣời học một cách khách quan nhất [17].
Ở Liên bang Nga, đánh giá kết quả học tập đã đƣợc nghiên cứu từ những năm 20 của thế kỷ XX. Các nhà nghiên cứu cho rằng, kiểm tra tri thức HS là thực tiễn để đánh giá và tạo điều kiện thuận lợi cho việc giáo dục ý thức học tập và phát triển những khả năng, phẩm chất cần thiết. Từ năm 2001 - 2002, Bộ Giáo dục Nga tiến hành cho thí điểm “Kỳ thi quốc gia hợp nhất”, là kỳ thi đánh giá năng lực của thí sinh chủ yếu bằng phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan với sự tham gia tự 6 nguyện của 5 chủ thể trong Liên bang Nga. Đến năm 2008, Bộ Giáo dục và Khoa học Nga đã chủ trƣơng kỳ thi quốc gia hợp nhất trên toàn Liên bang [17].
Chƣơng trình quốc tế “PISA” (Programme for International Student Assessment) đƣợc tổ chức bắt đầu vào năm 2000 theo chu kỳ 3 năm/lần, với 43 nƣớc và vùng lãnh thổ tham gia. Đây là dự án nghiên cứu so sánh, đánh giá chất lƣợng giáo dục lớn nhất trên thế giới từ trƣớc đến nay. Mục đích chính của PISA là kiểm tra, đánh giá và so sánh trình độ HS ở độ tuổi 15 giữa quốc gia thuộc tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế OECD và một số quốc gia khác. PISA đƣợc triển khai nhằm tìm hiểu HS ở cuối bậc giáo dục bắt buộc của các nƣớc đạt đƣợc ở mức độ nào các kiến thức và kỹ năng quan trọng để tham gia vào đời sống xã hội.
Đợt năm 2009 có hơn 1 triệu HS đƣợc đánh giá trên một phạm vi chiếm 90% nền kinh tế thế giới [17]. Bên cạnh các tổ chức uy tín đƣợc thành lập nhằm mục đích để đánh giá năng lực của ngƣời học, nhiều nhà khoa học giáo dục trên thế giới cũng đã có những hƣớng nghiên cứu khác nhau về đánh giá. Cụ thể: Thứ 1: Làm rõ các khái niệm về đánh giá Xét về mặt giá trị, C. Beeby (1997) cho rằng: “Đánh giá là sự thu thập và lý giải một cách có hệ thống những bằng chứng dẫn đến sự phán xét về giá trị theo quan điểm hành động”, hay theo P.
Khi nhấn mạnh đến khía cạnh cần phải đi đến quyết định nào đó nhƣ ngƣời học, ngƣời dạy, chƣơng trình,… thì Marger khẳng định: “Đánh giá là việc miêu tả tình hình của học sinh và giáo viên để quyết định công việc cần phải tiếp tục và giúp học sinh tiến bộ” (1993) [10, trang 8]. Còn theo Mehrens & Lehmann (1991): “Đánh giá là một quá trình thu thập, xử lý thông tin đa chiều để từ đó rút ra những nhận xét hay kết luận về ngƣời học, môn học, khóa học hay về một lĩnh vực nào đó trong hoạt động giáo dục trên cơ sở các mục tiêu đã đề ra” [4, trang 68]. 7 Định nghĩa đƣợc quan tâm nhiều nhất đã nhấn mạnh đến sự phù hợp giữa mục tiêu và việc thực hiện nhƣ theo R. Nhƣ vậy, có rất nhiều khái niệm khác nhau về đánh giá.
Mỗi khái niệm là một đúc kết ngắn gọn, súc tích mà các nhà khoa học trên thế giới đã nhiều năm nghiên cứu. Tuy nhiên, quan niệm giữa một số tác giả trên thế giới chƣa hoàn toàn thống nhất với nhau nên chúng ta có thể chọn và sử dụng khái niệm đánh giá một cách phù hợp nhất tùy theo từng trƣờng hợp. Thứ 2: Xây dựng quy trình đánh giá Sau nhiều năm nghiên cứu, các nhà giáo dục James H. McMillan (2001) và Patrick E.
Griffin (1993) đã chia sẻ những kinh nghiệm và hiểu biết của mình về công tác kiểm tra và đánh giá lớp học, trong đó quy trình đánh giá đƣợc các tác giả đề cập khá rõ ràng. McMillan (2001), việc đánh giá phải đƣợc thực hiện theo một trình tự nhất định. Trƣớc khi một năm học bắt đầu, GV đã biết gì về HS của mình? Sau tuần đầu tiên thì GV biết thêm đƣợc gì? Làm sao để nhận biết đƣợc sự tiến bộ của HS trong quá trình giảng dạy?,… Tất cả những câu hỏi này đều đƣợc ông giải đáp thông qua cách trình bày từng quy trình của việc đánh giá HS bằng các hồ sơ lƣu trữ của nhà trƣờng, bằng các bài kiểm tra chuẩn hóa, bằng việc quan sát, tổng hợp hay bằng các phƣơng pháp đánh giá chuyên biệt,. Bên cạnh đó, tác giả còn đề cập đến các chủ đề liên quan về các nguyên tắc đánh giá cơ bản, những nghiên cứu hiện thời và những phƣơng hƣớng mới trong lĩnh vực đánh giá [25].
Trong cuốn sách “Program development and evaluation”, Patrick E. Griffin đã trình bày một cách tổng quan về quá trình đánh giá và nêu bật lên các quy trình để tiếp cận dần đến quá trình đánh giá, đặc biệt là đánh giá đầu vào. Ngoài ra, ông đã khái quát đặc trƣng các mô hình đánh giá của các nhà giáo dục nổi tiếng trên thế giới nhằm giúp cho ngƣời đọc có một cái nhìn khái quát hơn về nhiều quan điểm đánh giá hữu ích trong thực tế [23]. 8 Tóm lại, các tác giả đã nghiên cứu quy trình đánh giá trong những bối cảnh khác nhau nhƣng tất cả đều nhấn mạnh ở việc cần có kế hoạch cụ thể trƣớc khi xây dựng một quy trình.
Thứ 3: Nghiên cứu các phƣơng pháp, kỹ thuật đánh giá Các nhà giáo dục nổi tiếng Norman E. Gronlund (1982), Willliam Wiersma và Stephen G.Jurs (1990) đã so sánh phƣơng pháp kiểm tra đánh giá KQHT theo nhóm tiêu chuẩn và tiêu chí. Các tác giả đã đi sâu vào việc trình bày cách thức thiết kế đề thi, kiểm tra đánh giá năng lực, cách viết các dạng câu hỏi, thiết kế đề thi theo dạng Norm (tiêu chuẩn) và dạng Criterion (tiêu chí) cũng nhƣ cách xác định độ khó, giá trị và độ tin cậy của chúng. Các nghiên cứu thật sự hay ở chỗ đã chỉ ra đƣợc các cách thức cụ thể để xây dựng đƣợc một bài kiểm tra đạt chất lƣợng và phù hợp với đối tƣợng nhằm đánh giá KQHT của ngƣời học một cách chặt chẽ nhất.
Mặt khác, thiết kế mà các tác giả đƣa ra đều dựa trên mục tiêu học tập và có những ví dụ rõ ràng giúp ngƣời đọc dễ dàng liên hệ. Tuy nhiên, một vài ví dụ có sử dụng công thức để vận dụng tính toán mà tác giả trình bày ở mức khái quát cao nên rất khó cho ngƣời đọc lĩnh hội đƣợc hết ý nghĩa của các thông số liên quan đến việc thiết kế đề kiểm tra [24, 27]. Cũng xuất phát từ hƣớng nghiên cứu trên, James H.Stronge đã đề cập đến việc sử dụng các phƣơng pháp đánh giá để đáp ứng nhu cầu HS. Tác giả đã đƣa ra những phƣơng pháp đánh giá để theo dõi sự tiến bộ của HS đối với hai đối tƣợng là HS yếu kém và HS giỏi.
Ngoài ra, tác giả cho rằng cần áp dụng nhiều phƣơng pháp đánh giá để kiểm tra quá trình học tập của HS, bao gồm đánh giá chính thức hoặc không chính thức và đánh giá trong suốt quá trình học tập với đánh giá cuối khóa học [15]. Song song với quan điểm này, Alexander W. Astin và Giselle O. Martin - Kniep đã có một cái nhìn khá cơ bản về các phƣơng pháp đánh giá, đặc biệt là phƣơng pháp đánh giá bằng hình thức kiểm tra và cho điểm.
Astin đƣa ra các phƣơng pháp kết quả, đánh giá chất lƣợng đầu vào của sinh viên và cả đánh giá về môi trƣờng [2]; còn Giselle O. Martin - Kniep tập trung nghiên cứu ở góc độ đánh giá sát với thực tế đời sống [7]. 9 Liên quan đến các kỹ thuật đánh giá, Dr. Shelly Potts & Dr.
Lenay Dunn có bài viết “Instructional assessment and evaluation” cho dự án HEEAP (Higher Engineering Education Alliance Program - Liên minh giáo dục kỹ thuật bậc cao). Tác giả đã nêu một số đặc trƣng, ví dụ và một số kỹ thuật đƣợc áp dụng để đánh giá lớp học trƣớc khi dạy, trong khi dạy và sau khi kết thúc bài dạy. Ngoài ra, bài viết còn nhấn mạnh về những nguyên tắc cần chú ý khi sử dụng các kỹ thuật đánh giá và những mẫu biểu thông dụng cũng nhƣ cách sử dụng nó vào quá trình đánh giá trong dạy học. Điểm nổi bật của bài viết là ở mỗi kỹ thuật đánh giá, tác giả đều chỉ ra nó dùng để đánh giá vào việc gì, cách sử dụng và đánh giá khi nào thích hợp nhất [26].
Nhìn chung, ở các hƣớng nghiên cứu này đã xoáy vào trọng tâm của việc đánh giá quá trình trong dạy học, đó là đƣa ra các phƣơng pháp cũng nhƣ là các kỹ thuật đánh giá. Tuy nhiên, việc vận dụng đánh giá theo hƣớng tích cực hóa ngƣời học có đề cập nhƣng chƣa thật sự rõ nét.