phần mở đầu và kết luận, luận văn gồm có 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc tổ chức dạy học Chƣơng “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể - Vật lí 10” theo tiếp cận phát triển năng lực giải quyết vấn đề Chƣơng 2: Tổ chức dạy học Chƣơng “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể - Vật lí 10” theo tiếp cận phát triển năng lực giải quyết vấn đề Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 4 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO TIẾP CẬN PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1. Tổng quan lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.
Những nghiên cứu trong nước Sự cần thiết đổi mới căn bản và toàn diện trong giáo dục đƣợc thể hiện rõ trong Nghị quyết 40/2000/QH10 về đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông. Một trong những khâu quan trọng của đổi mới giáo dục chính là đổi mới phƣơng pháp dạy học. Đã có rất nhiều các phƣơng pháp dạy học tích cực nhằm phát triển năng lực (NL) cho học sinh, một trong số đó là dạy học phát triển năng lực GQVĐ. Cùng với sự phát triển của kinh tế- xã hội, con ngƣời cần trang bị cho mình nhiều hơn các NL đặc biệt là NL giải quyết vấn đề.
Ở Việt Nam cũng đã có rất nhiều nhà khoa học nghiên cứu về vấn đề này nhƣ Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo, Nguyễn Bá Kim,…Tuy nhiên, những nghiên cứu này chủ yếu chỉ nghiên cứu ở mức lý luận và có áp dụng cho môn Toán ở phổ thông và đại học. Luận án Tiến sĩ năm 2014 của tác giả Phan Anh Tài “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Toán lớp 11 Trung học phổ thông”, đã khẳng định việc xây dựng phƣơng án đánh giá năng lực GQVĐ của HS theo hƣớng tiếp cận quá trình GQVĐ, dựa trên đặc thù của tri thức Toán học kết hợp với các hoạt động cơ bản của quá trình GQVĐ trong dạy học Toán sẽ giúp cho việc đánh giá đạt độ tin cậy cao hơn và cung cấp đƣợc những thông tin phản hồi quan trọng và cần thiết về năng lực GQVĐ của HS [10, tr. Ngoài ra còn có rất nhiều công trình nghiên cứu liên quan đến năng lực GQVĐ khác nhƣ nghiên cứu “Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh qua môn sinh học” của nhóm tác giả Đỗ Hoàng Mai đã đƣa ra cấu trúc NLGQVĐ gồm năm mức đó là: (1) Nhận dạng yếu tố, (2) Nhận thức mô hình cho vấn đề, (3) Vận dụng nguyên tắc để thực hiện giải pháp, (4) Khái quát 5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com hóa chiến lƣợc GQVĐ, (5) Đƣa ra giả thuyết tổng thể [9, tr. Gần đây nhất có nghiên cứu “Thử nghiệm đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong trong dạy học chƣơng oxi- lƣu huỳnh” trong bộ môn hóa học của nhóm tác giả Nguyễn Thị Hằng đã đƣa ra đƣợc cấu trúc NL hợp tác GQVĐ và rubic đánh giá NLGQVĐ theo các cấp độ khác nhau.
Đồng thời bài viết đã khẳng định “NLGQVĐ của HS hoàn toàn có thể đo lƣờng đƣợc một cách khách quan khi xây dựng các tình huống, bộ câu hỏi TNKQ và TNTL với rubic đánh giá logic” [7, tr. Nghiên cứu “Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong dạy học và đánh giá bậc trung học ở Việt Nam” của nhóm tác giả Lê Thị Hoàng Hà đã nêu ra các vấn đề về NL và cấu trúc NL hợp tác GQVĐ, các tiêu chí đánh giá NL hợp tác GQVĐ [8, tr. Nhƣ vậy PPDH theo tiếp cận năng lực GQVĐ đã có khá nhiều công trình nghiên cứu ở tất cả các môn học. Tuy nhiên vẫn còn rất nhiều PPDH phát triển NLGQVĐ cần đƣợc khai thác kỹ hơn, ứng dụng rộng rãi hơn.
Đặc biệt trong Chƣơng “Chất rắn và chất lỏng. Sự chuyển thể” chƣơng trình vật lí 10 hầu nhƣ chƣa thấy công trình nào nghiên cứu về PPDH phát triển NLGQVĐ. Những nghiên cứu ở nước ngoài Trên thế giới cũng có nhiều công trình nghiên cứu về phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề nhƣ “Cooperative Problem Solving in Physic A User’s Manual” của Kenneth & Patricia Heller đã đề cập đến việc dạy học Vật lí thông qua giải quyết vấn đề, các bƣớc giải quyết một vấn đề Vật lí, những lƣu ý khi giải quyết vấn đề và NL hợp tác trong việc giải quyết các vấn đề Vật lí. Nghiên cứu cũng đƣa ra những ví dụ cụ thể và cách xây dựng các tình huống Vật lí một cách chi tiết [17, tr.
Nghiên cứu “Relationship between problem – solving ability and achievement in physics among senior secondary school students in osun state, Nigeria – Juliu Babajide Omiwale Osun State University”của tác giả Julius Babajide Omiwale Osun State University, đã đƣa ra khái niệm “Giải quyết 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com vấn đề là bất cứ hành động nào mà một ngƣời phải thực hiện để thu hẹp khoảng cách giữa giải pháp dự đoán và bản thân vấn đề. Khả năng giải quyết vấn đề là khả năng để thu hẹp khoảng cách giữa vấn đề và giải pháp bằng cách sử dụng thông tin (tri thức) và lý luận”. Nghiên cứu này cũng chỉ ra rằng năng lực giải quyết vấn đề của học sinh liên quan đến thành tích của học tập môn vật lí ở cấp trung học phổ thông [15, tr. Theo tác giả Sunday A.Adeyemo đã thực nghiệm nghiên cứu “Students Ability Level and Their Competence in Problem-Solving Task in Physics” đƣợc tiến hành dựa trên khả năng và năng lực của học sinh trong nhiệm vụ giải quyết vấn đề về mặt vật lí.
Công cụ sử dụng cho nghiên cứu là bài kiểm tra và thành tích đạt đƣợc của HS. Kết quả thu đƣợc cho thấy khả năng của sinh viên có sự ảnh hƣởng quan trọng tới việc giải quyết vấn đề đƣợc thảo luận; năng lực GQVĐ có ảnh hƣởng tới thành tích học tập trong môn Vật lí [23, tr. Cuốn sách “Problem solving” - Ian Robertson, Đại học Luton Anh, đƣợc công bố trên Taylor & Francis e-Library, 2005 đề cập tới ba vấn đề quan trọng liên quan đến cách GQVĐ: Làm thế nào chúng ta tạo ra tình huống của một vấn đề và chiến lƣợc giải quyết vấn đề áp dụng khi chúng ta không biết phải làm gì; Mức độ mà thông tin hoặc kỹ năng học đƣợc trong một bối cảnh có thể đƣợc chuyển giao cho một bối cảnh khác, điều này cũng liên quan đến vai trò của sự logic trong suy nghĩ; quá trình liên quan đến việc học tập và phát triển chuyên môn [13, tr. Ngoài ra, còn có nhiều các đề tài nghiên cứu và các tổ chức quan tâm tới năng lực giải quyết vấn đề nhƣ các thang phát triển năng lực của Patrick Griffin.
Trong nghiên cứu của Doug Archbald, Ông có đề ra các khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề, các mức độ trong việc phân lập thang bậc đánh giá năng lực. Dự án ATC21S đã đề xuất thang phân loại năng lực GQVĐ gồm sáu mức độ từ thấp đến cao, thích hợp đo lƣờng các vấn đề từ đơn giản đến phức tạp, có yếu tố động. 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Năng lực và năng lực giải quyết vấn đề 1.
Khái niệm về năng lực Khái niệm năng lực đƣợc hiểu dƣới nhiều cách tiếp cận khác nhau: - Theo nhóm tác giả Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn cho rằng “Năng lực là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy” [11, tr. - Howard, Gardner (1999) cho rằng: “Năng lực phải được thể hiện thông qua hoạt động có kết quả và có thể đánh giá hoặc đo đạc được” [16, tr.Weinert (2001) cho rằng: “Năng lực là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội…và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [25, tr. - OECD (Tổ chức các nƣớc kinh tế phát triển) (2002) đã xác định “Năng lực là khả năng cá nhân đáp ứng các yêu cầu phức hợp và thực hiện thành công nhiệm vụ trong một bối cảnh cụ thể” [18, tr. - Năng lực là “khả năng vận dụng những kiến thức, kinh nghiệm, kỹ năng, thái độ và hứng thú để hành động một cách phù hợp và có hiệu quả trong các tình huống đa dạng của cuộc sống” (Quesbec – Minitestere de l, Education, 2004).
Nhƣ vậy, năng lực là một cấu trúc động (trừu tƣợng), có tính mở, đa thành tố, đa tầng bậc, hàm chứa trong nó không chỉ là kiến thức, kỹ năng, thái độ mà cả niềm tin thể hiện tính sẵn sàng hành động trong những điều kiện thay đổi của cuộc sống. 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com Năng lực của mỗi ngƣời là khả năng đáp ứng các nhu cầu phức tạp trong cuộc sống bằng cách sử dụng những kiến thức, kỹ năng, thái độ, giá trị, động cơ, xúc cảm, niềm tin và kinh nghiệm một cách hiệu quả. Cấu trúc và các thành phần của năng lực Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau.
Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Về mặt tâm lí học năng lực của con ngƣời giống nhƣ một tảng băng trôi, bao gồm hai phần: phần nổi và phần chìm. Tác giả Sigmund Freud đã đƣa ra một mô hình tảng băng về suy nghĩ của não bộ với ba mức độ: nhận thức- phần nổi, tiền nhận thức- phần giữa và không nhận thức phần dƣới cùng. Sigmund Freud đã nhấn mạnh tầm quan trọng của não bộ “không nhận thức”, và giả thiết ban đầu của ông rằng phần não bộ này kiểm soát phần lớn các hành vi.
Giáo dục học cần biến phần “không nhận thức” đƣợc thành có thể “nhận thức” đƣợc [14, tr. Từ các định nghĩa về năng lực, nhiều tác giả đề xuất mô hình cấu trúc năng lực dựa trên nguyên lý tảng băng gồm có ba thành tố chính: hành động, suy nghĩ và tính sẵn sàng của ngƣời học (hình 1. “Hành động” chính là hành vi của ngƣời học mà chúng ta có thể quan sát đƣợc trong quá trình học tập. “Suy nghĩ” đƣợc tạo nên từ kiến thức, kỹ năng, thái độ, chuẩn giá trị niềm tin, những đặc tính này có đặc điểm không quan sát đƣợc, nhƣng thƣờng đƣợc các nhà giáo dục đánh giá thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập của ngƣời học (hành vi).