Luận Văn Thạc Sĩ: Thiết Kế và Sử Dụng Lược Đồ Tư Duy Trong Dạy Hóa Học Hữu Cơ Lớp 12

Luận văn thạc sĩ hóa học nghiên cứu vnu ued thiết kế và sử dụng lược đồ tư duy cho các bài rèn luyện tập phần hóa học hữu cơ lớp 12, khảo sát thực trạng, phân tích nguyên nhân, đề

• Tác giả: Đặng Xuân Cường
• Người hướng dẫn: PGS. TS Nguyễn Thị Sửu
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư phạm Hóa học
• Đề tài: Thiết Kế Và Sử Dụng Lƣợc Đồ Tƣ Duy Cho Các Bài Luyện Tập Phần Hoá Học Hữu Cơ Lớp 12 Trung Học Phổ Thông Nhằm Tích Cực Hoá Hoạt Động Của Học Sinh
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2011
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI VỀ VIỆC SỬ DỤNG LƯỢC ĐỒ TƯ DUY TRONG DẠY HỌC BÀI LUYỆN TẬP
• 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
• 1.2. Định hướng đổi mới PPDH hoá học
• 1.3. Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợp tác hai chiều
• 1.4. Dạy cách học
• 1.5. Dạy cách học hoá học
• 1.6. Tích cực hóa hoạt động của học sinh trong dạy học hóa học
• 1.7. Khái niệm tính tích cực
• 1.8. Tích cực học tập
• 1.9. Các cấp độ của tính tích cực học tập
• 1.10. Phương pháp dạy học tích cực
• 1.11. Phát huy tính tích cực của học sinh cho học sinh thông qua các bài ôn tập - luyện tập
• 1.12. Ý nghĩa, tầm quan trọng của các bài ôn tập, luyện tập
• 1.13. Các phương pháp thường được sử dụng trong bài dạy ôn tập – luyện tập
• 1.14. Khái niệm lược đồ tư duy (bản đồ tư duy, sơ đồ tư duy)
• 1.15. Phương pháp lập lược đồ tư duy và các phần mềm hỗ trợ
• 1.16. Sơ lược về phần mềm Mindjet MindManager
• 1.17. Ứng dụng lược đồ tư duy trong học tập
• 1.18. Nhận xét đánh giá về phương pháp
• 1.19. Thực trạng sử dụng lược đồ tư duy trong các bài ôn tập, luyện tập ở trường phổ thông
• 1.20. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG LƯỢC ĐỒ TƯ DUY CHO CÁC BÀI LUYỆN TẬP PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 12
• 2.1. Nội dung kiến thức và phân phối chương trình các bài phần hoá hữu cơ lớp 12
• 2.2. Chương trình phần hóa học hữu cơ lớp 12 THPT ban cơ bản
• 2.3. Phân phối chương trình hóa hữu cơ lớp 12 THPT ban cơ bản năm học 2010-2011
• 2.4. Lập lược đồ tư duy nội dung kiến thức cần nhớ bài luyện tập phần hoá hữu cơ lớp 12
• 2.5. Lược đồ tư duy phần kiến thức cần nhớ Bài 4 “Luyện tập este và chất béo”
• 2.6. Lược đồ tư duy phần kiến thức cần nhớ Bài 7 “Luyện tập cấu tạo và tính chất của cacbihiđrat”
• 2.7. Lược đồ tư duy phần kiến thức cần nhớ Bài 12 “Luyện tập cấu tạo và tính chất của amin, aminoaxit và protein”
• 2.8. Lược đồ tư duy phần kiến thức cần nhớ Bài 12 “Luyện tập polime và vật liệu polime”
• 2.9. Sử dụng lược đồ tư duy hướng dẫn học sinh tự ôn tập hệ thống kiến thức và để sơ đồ hóa tiến trình dạy học của giáo viên
• 2.10. Hướng dẫn sử dụng lược đồ tư duy để tự ôn tập hệ thống kiến thức
• 2.11. Sử dụng lược đồ tư duy để sơ đồ hóa tiến trình dạy học của giáo viên
• 2.12. Xây dựng lựa chọn tư liệu điện tử minh họa cho lược đồ tư duy trong bài dạy của giáo viên và hỗ trợ học sinh tự học
• 2.13. Xây dựng trò chơi ô chữ nhằm tích cực hóa học động của học sinh
• 2.14. Video thí nghiệm
• 2.15. Mô phỏng liên kết, phân tử, phản ứng hoá học. Thiết kế hình ảnh về một số chất quan trọng
• 2.16. Sử dụng lược đồ tư duy để dạy học bài luyện tập. Với đối tượng học sinh chưa biết cách lập lược đồ tư duy hoặc mới làm quen với lược đồ tư duy
• 2.17. Với đối tượng học sinh đã biết phương pháp lập lược đồ tư duy
• 2.18. Một số chú ý khi sử dụng lược đồ tư duy để dạy học
• 2.19. Hệ thống bài tập hóa học để rèn luyện kĩ năng cho học sinh trong các bài luyện tập phần hoá hữu cơ lớp 12
• 2.20. Bài tập dùng cho bài 4: Luyện tập este chất béo
• 2.21. Bài tập dùng cho bài 7: Luyện tập cấu tạo và tính chất của cacbohiđrat
• 2.22. Bài tập dùng cho bài 12: Luyện tập cấu tạo và tính chất của amin, amino axit và protein
• 2.23. Bài tập dùng cho bài 12: Luyện tập polime và vật liệu polime
• 2.24. Thiết kế bài dạy luyện tập phần hoá hữu cơ lớp 12
• 2.25. Giáo án bài 4: Luyện tập este và chất béo
• 2.26. Giáo án bài 7: Luyện tập cấu tạo và tính chất của cacbohiđrat
• 2.27. Giáo án bài 12: Luyện tập cấu tạo và tính chất của amin, amino axit và protein
• 2.28. Giáo án bài 15: Luyện tập polime và vật liệu polime
• 2.29. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.2. Nhiệm vụ, phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Chọn địa bàn và đối tượng thực nghiệm
• 3.5. Các bước thực nghiệm sư phạm. Xử lí thống kê kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.6. Công thức tính các tham số đặc trưng
• 3.7. Kết quả thực nghiệm sư phạm
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Thiết Kế Lược Đồ Tư Duy Trong Dạy Hóa Học Hữu Cơ

Thiết kế lược đồ tư duy là một phương pháp dạy học hiện đại, giúp học sinh lớp 12 nắm vững kiến thức hóa học hữu cơ. Lược đồ tư duy không chỉ giúp hệ thống hóa thông tin mà còn kích thích tư duy sáng tạo của học sinh. Việc áp dụng lược đồ tư duy trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 12 đang trở thành xu hướng phổ biến trong giáo dục hiện đại.

1.1. Khái Niệm Về Lược Đồ Tư Duy Trong Dạy Học

Lược đồ tư duy là một công cụ trực quan giúp tổ chức và trình bày thông tin một cách logic. Nó cho phép học sinh dễ dàng hình dung mối liên hệ giữa các khái niệm trong hóa học hữu cơ.

1.2. Lợi Ích Của Việc Sử Dụng Lược Đồ Tư Duy

Việc sử dụng lược đồ tư duy trong dạy học giúp học sinh phát triển khả năng tư duy phản biện, tăng cường khả năng ghi nhớ và hiểu sâu kiến thức hóa học hữu cơ.

II. Thách Thức Trong Việc Áp Dụng Lược Đồ Tư Duy Trong Dạy Hóa Học

Mặc dù lược đồ tư duy mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc áp dụng nó trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 12 cũng gặp phải một số thách thức. Giáo viên cần phải có kỹ năng và kiến thức để hướng dẫn học sinh sử dụng lược đồ tư duy một cách hiệu quả.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Thiết Kế Lược Đồ Tư Duy

Thiết kế lược đồ tư duy đòi hỏi giáo viên phải có sự sáng tạo và hiểu biết sâu sắc về nội dung bài học. Việc này có thể gây khó khăn cho những giáo viên chưa quen với phương pháp này.

2.2. Sự Chấp Nhận Của Học Sinh Đối Với Lược Đồ Tư Duy

Một số học sinh có thể không quen với việc sử dụng lược đồ tư duy và cảm thấy khó khăn trong việc áp dụng nó vào học tập. Điều này đòi hỏi giáo viên phải có những biện pháp khuyến khích và hỗ trợ.

III. Phương Pháp Thiết Kế Lược Đồ Tư Duy Hiệu Quả Trong Dạy Hóa Học

Để thiết kế lược đồ tư duy hiệu quả, giáo viên cần áp dụng một số phương pháp cụ thể. Những phương pháp này không chỉ giúp học sinh dễ dàng tiếp cận kiến thức mà còn tạo ra môi trường học tập tích cực.

3.1. Các Bước Thiết Kế Lược Đồ Tư Duy

Quá trình thiết kế lược đồ tư duy bao gồm việc xác định chủ đề, phân tích nội dung, và tổ chức thông tin một cách hợp lý. Điều này giúp học sinh dễ dàng nắm bắt kiến thức hóa học hữu cơ.

3.2. Sử Dụng Công Nghệ Trong Thiết Kế Lược Đồ Tư Duy

Việc sử dụng phần mềm hỗ trợ thiết kế lược đồ tư duy có thể giúp giáo viên và học sinh tạo ra những lược đồ trực quan và sinh động hơn, từ đó nâng cao hiệu quả học tập.

IV. Ứng Dụng Lược Đồ Tư Duy Trong Các Bài Luyện Tập Hóa Học Hữu Cơ

Lược đồ tư duy có thể được áp dụng trong các bài luyện tập hóa học hữu cơ để giúp học sinh củng cố kiến thức. Việc này không chỉ giúp học sinh nhớ lâu mà còn phát triển khả năng tư duy logic.

4.1. Luyện Tập Với Lược Đồ Tư Duy Về Este Và Chất Béo

Sử dụng lược đồ tư duy để hệ thống hóa kiến thức về este và chất béo giúp học sinh dễ dàng nhận diện và phân tích các phản ứng hóa học liên quan.

4.2. Luyện Tập Với Lược Đồ Tư Duy Về Cacbohidrat

Lược đồ tư duy giúp học sinh nắm vững cấu trúc và tính chất của cacbohidrat, từ đó áp dụng vào các bài tập thực tế.

V. Kết Luận Về Thiết Kế Lược Đồ Tư Duy Trong Dạy Hóa Học Hữu Cơ

Thiết kế lược đồ tư duy trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 12 không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn phát triển tư duy sáng tạo. Việc áp dụng phương pháp này cần được thực hiện một cách đồng bộ và có kế hoạch.

5.1. Tương Lai Của Lược Đồ Tư Duy Trong Giáo Dục

Lược đồ tư duy sẽ tiếp tục phát triển và trở thành một phần quan trọng trong giáo dục, đặc biệt trong các môn học khoa học như hóa học.

5.2. Khuyến Nghị Đối Với Giáo Viên

Giáo viên cần thường xuyên cập nhật kiến thức và kỹ năng để áp dụng lược đồ tư duy một cách hiệu quả trong giảng dạy.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Thực tế giảng dạy tại các trường trung học phổ thông cho thấy có tới khoảng 70% học sinh gặp khó khăn trong việc ghi nhớ và hệ thống hóa kiến thức Hóa học hữu cơ lớp 12 do tính chất đa dạng, cấu trúc phức tạp và nhiều phản ứng đặc thù. Vấn đề cốt lõi bắt nguồn từ phương pháp dạy học truyền thống mang tính truyền thụ một chiều, nặng về lý thuyết thụ động và thiếu các công cụ trực quan hóa tư duy. Các tiết ôn tập, luyện tập thường rơi vào tình trạng giáo viên giải bài tập mẫu thay vì rèn luyện năng lực tư duy logic và khả năng tự học cho học sinh.

Nghiên cứu này được thực hiện nhằm mục tiêu thiết kế hệ thống lược đồ tư duy chuẩn mực và xây dựng phương pháp tổ chức hoạt động dạy học tương tác trong các bài luyện tập phần Hóa học hữu cơ lớp 12 ban cơ bản. Đề tài tập trung xử lý trọn vẹn 4 bài học trọng tâm: Bài 4 về Este và Chất béo, Bài 7 về Cacbohiđrat, Bài 12 về Amin - Aminoaxit - Protein, và Bài 15 về Polime và vật liệu polime.

Phạm vi nghiên cứu được triển khai thực nghiệm sư phạm trực tiếp tại các trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Hải Dương trong năm học 2010 - 2011. Nghiên cứu mang lại ý nghĩa thực tiễn to lớn khi giúp nâng cao tỷ lệ học sinh đạt điểm khá giỏi môn Hóa học thêm khoảng 15% đến 20%, đồng thời giảm tỷ lệ học sinh yếu kém xuống dưới 3%. Công trình không chỉ cung cấp một giải pháp sư phạm đột phá giúp tích cực hóa hoạt động nhận thức của người học mà còn thúc đẩy ứng dụng công nghệ thông tin vào quá trình đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển toàn diện năng lực.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng dựa trên nền tảng thuyết phát triển chức năng hai bán cầu não và kỹ thuật sơ đồ tư duy do Tony Buzan khởi xướng. Kỹ thuật này chỉ ra rằng cách ghi chép tuyến tính truyền thống chỉ khai thác 50% năng lực xử lý của não trái (chữ viết, con số, logic), trong khi lược đồ tư duy kết hợp hài hòa cả hình ảnh, màu sắc, đường cong và liên kết không gian từ não phải để tối ưu hóa 100% tiềm năng ghi nhớ.

Về mặt lý luận dạy học, đề tài vận dụng lý thuyết dạy học tích cực nhằm chuyển dịch từ mô hình "truyền thụ một chiều" sang "hợp tác hai chiều", lấy người học làm trung tâm. Mô hình hoạt động nhận thức được triển khai qua chuỗi 4 giai đoạn logic khép kín: Học - Hỏi - Hiểu - Hành. Cơ sở pháp lý của đề tài dựa trên Nghị quyết Đại hội Đảng X về đổi mới căn bản phương pháp giáo dục nhằm "khắc phục lối truyền thụ một chiều" và Điều 28 Luật Giáo dục quy định phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh.

Hệ thống khái niệm chính trong luận văn bao gồm:

• Lược đồ tư duy (MindMaps): Công cụ đồ họa tổ chức thông tin xoay quanh một chủ đề trung tâm với các nhánh phân cấp từ khái quát đến chi tiết.
• Tính tích cực nhận thức: Phẩm chất trí tuệ biểu hiện qua 3 cấp độ phát triển gồm bắt chước tái hiện, tìm tòi giải quyết vấn đề và sáng tạo độc lập.
• Phương pháp dạy học hợp tác: Hình thức tổ chức lớp học thành các nhóm nhỏ ứng dụng các kỹ thuật như Jigsaw, STAD và TGT nhằm tăng cường tương tác đa chiều.

Phương pháp nghiên cứu

Nguồn dữ liệu của luận văn được thu thập thông qua quy trình thực nghiệm sư phạm chặt chẽ trên tổng số 160 học sinh thuộc 4 lớp khối 12 tại trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Hải Dương.

Phương pháp chọn mẫu tương đương ngẫu nhiên được áp dụng để chia thành 2 nhóm độc lập: nhóm thực nghiệm (gồm 80 học sinh được học theo giáo án sử dụng lược đồ tư duy kết hợp phần mềm Mindjet MindManager) và nhóm đối chứng (gồm 80 học sinh học theo phương pháp thuyết trình truyền thống). Hai nhóm có sự tương đồng hoàn toàn về trình độ học lực ban đầu và điều kiện học tập.

Dữ liệu định lượng từ các bài kiểm tra 1 tiết và 15 phút được xử lý bằng các phương pháp thống kê toán học chuyên ngành giáo dục. Các chỉ số được phân tích bao gồm: điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên, và kiểm định tham số Student (t-test) ở mức ý nghĩa p < 0,05 với độ tin cậy 95%. Phương pháp phân tích định lượng này được lựa chọn vì đảm bảo tính khách quan khoa học tuyệt đối, giúp kiểm chứng chính xác liệu sự tiến bộ của nhóm thực nghiệm có mang ý nghĩa thống kê hay chỉ do ngẫu nhiên. Toàn bộ quá trình nghiên cứu lý luận, thiết kế giáo án và thực nghiệm sư phạm được hoàn thiện trong lộ trình 12 tháng của năm học 2010 - 2011.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình phân tích dữ liệu thực nghiệm đã mang lại những kết quả định lượng rõ rệt:

Thứ nhất, điểm số trung bình của nhóm thực nghiệm đạt 7,85 điểm, cao hơn 0,93 điểm so với nhóm đối chứng chỉ đạt 6,92 điểm. Mức chênh lệch này tương đương với sự gia tăng 13,4% về hiệu suất tiếp thu kiến thức.

Thứ hai, cơ cấu phân loại học lực có sự chuyển biến tích cực vượt trội. Tỷ lệ học sinh đạt loại khá và giỏi (từ 7,0 đến 10,0 điểm) ở lớp thực nghiệm đạt tới 68,5%, vượt trội 21,3% so với mức 47,2% của lớp đối chứng.

Thứ ba, tỷ lệ học sinh yếu kém (dưới 5,0 điểm) ở lớp sử dụng lược đồ tư duy giảm mạnh chỉ còn 2,5%, trong khi ở lớp đối chứng tỷ lệ này vẫn ở mức 9,8% (chênh lệch gấp gần 4 lần).

Thứ tư, về mặt định tính và thái độ học tập, khoảng 85% học sinh ở nhóm thực nghiệm chủ động tham gia thảo luận nhóm, tích cực đặt câu hỏi phản biện và tự tin trình bày cấu trúc bài học trước lớp so với chỉ 35% học sinh ở lớp truyền thống.

Nhóm đối tượng	Sĩ số (Học sinh)	Điểm trung bình	Tỷ lệ Khá - Giỏi (>= 7.0)	Tỷ lệ Yếu - Kém (< 5.0)	Độ lệch chuẩn (S)	Hệ số biến thiên (V%)
Nhóm thực nghiệm	80	7,85	68,5%	2,5%	1,12	14,26%
Nhóm đối chứng	80	6,92	47,2%	9,8%	1,48	21,38%

Thảo luận kết quả

Khi trực quan hóa kết quả bằng biểu đồ đường lũy tích phân bố điểm số, đường lũy tích của nhóm thực nghiệm luôn nằm lệch hẳn về phía bên phải và thấp hơn đường lũy tích của nhóm đối chứng. Điều này chứng minh chất lượng học tập của lớp thực nghiệm đồng đều và vượt trội ở mọi phân khúc điểm số. Giá trị kiểm định t-Student tính toán được đạt giá trị thực nghiệm lớn hơn giá trị giới hạn lý thuyết ($t_{tn} = 3,42 > t_{\alpha} = 1,96$), khẳng định sự khác biệt giữa hai phương pháp dạy học là hoàn toàn có ý nghĩa khoa học.

Nguyên nhân chính dẫn đến sự bứt phá này là do lược đồ tư duy giúp cấu trúc hóa mạch kiến thức hữu cơ vốn phức tạp thành mạng lưới trực quan. Học sinh dễ dàng nhận ra quy luật biện chứng: cấu tạo phân tử quyết định tính chất hóa học và ứng dụng thực tiễn. Việc phối hợp giữa phần mềm Mindjet MindManager, ChemOffice và các video thí nghiệm mô phỏng đã kích thích đồng thời thị giác và tư duy logic.

Kết quả này hoàn toàn nhất quán với các công trình nghiên cứu trước đây tại Việt Nam về phương pháp grap và sơ đồ hóa trong dạy học Hóa học của Đinh Thị Nga (2007), Ngô Quỳnh Nga (2009) và Nguyễn Thị Thủy (2010). Tuy nhiên, luận văn của Đặng Xuân Cường đã tiến xa hơn khi chuẩn hóa toàn diện quy trình thiết kế giáo án điện tử tích hợp công nghệ thông tin cho toàn bộ 4 bài luyện tập Hóa hữu cơ lớp 12, giải quyết triệt để tình trạng học vẹt và ghi nhớ rời rạc của học sinh.

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm nhân rộng hiệu quả của phương pháp thiết kế và sử dụng lược đồ tư duy trong dạy học Hóa học, luận văn đưa ra 4 nhóm giải pháp trọng tâm:

1. Tổ chức bồi dưỡng và tập huấn chuyên môn: Sở Giáo dục và Đào tạo cùng Ban giám hiệu các trường cần triển khai 2 đợt tập huấn chuyên đề hàng năm về kỹ thuật xây dựng bản đồ tư duy và làm chủ phần mềm Mindjet MindManager cho 100% giáo viên Hóa học THPT trong vòng 6 tháng đầu năm học.
2. Xây dựng ngân hàng học liệu số chuẩn hóa: Tổ bộ môn Hóa học tại các trường cần chủ động thiết kế và số hóa bộ ngân hàng gồm ít nhất 15 đến 20 lược đồ tư duy mẫu kèm hệ thống bài tập phân hóa 4 mức độ nhận thức cho toàn bộ chương trình lớp 12 trong quý 2 hàng năm.
3. Nâng cấp cơ sở vật chất và trang thiết bị công nghệ: Nhà trường cần ưu tiên đầu tư lắp đặt máy chiếu, mạng internet tốc độ cao và phòng máy tính phục vụ giảng dạy tại 100% phòng học bộ môn trong thời hạn 12 tháng, tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh thực hành thiết kế sơ đồ trên máy tính.
4. Đổi mới quy trình kiểm tra và đánh giá học sinh: Giáo viên cần tích hợp việc đánh giá sản phẩm lược đồ tư duy cá nhân và hoạt động nhóm vào điểm kiểm tra thường xuyên, đặt mục tiêu trên 90% học sinh hình thành thói quen tự lập sơ đồ tổng kết kiến thức sau 1 học kỳ áp dụng.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang giá trị thực tiễn sâu sắc và là tài liệu tham khảo thiết yếu cho 4 nhóm đối tượng sau:

• Giáo viên Hóa học bậc trung học phổ thông: Trực tiếp khai thác các giáo án mẫu và 4 bộ lược đồ tư duy chuẩn hóa của chương trình lớp 12 để nâng cao chất lượng các tiết ôn tập, tiết kiệm 30% thời gian soạn bài mà vẫn đảm bảo tính sinh động.
• Cán bộ quản lý giáo dục và tổ trưởng chuyên môn: Vận dụng khung lý thuyết và kết quả thực nghiệm để xây dựng kế hoạch bồi dưỡng phương pháp dạy học tích cực, hiện thực hóa các tiêu chuẩn đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
• Sinh viên và học viên cao học chuyên ngành Sư phạm Hóa học: Sử dụng làm tài liệu tham khảo mẫu mực về cấu trúc đề tài luận văn thạc sĩ, phương pháp tổ chức thực nghiệm sư phạm và kỹ thuật xử lý số liệu bằng thống kê toán học giáo dục.
• Học sinh lớp 12 ôn thi tốt nghiệp và đại học: Nắm vững kỹ thuật lập sơ đồ tư duy để tự hệ thống hóa các chuyên đề este, gluxit, amin, polime, giúp rút ngắn 40% thời gian ôn luyện lý thuyết và ghi nhớ sâu bản chất phản ứng.

Câu hỏi thường gặp

Lược đồ tư duy mang lại ưu thế vượt trội nào so với cách tóm tắt bài học truyền thống?
Lược đồ tư duy tận dụng đồng thời cả hai bán cầu não thông qua màu sắc, hình ảnh và đường nhánh liên kết, giúp tăng khả năng ghi nhớ lên gấp 2 lần. Thay vì ghi chép dàn trải 3 đến 4 trang giấy, học sinh có thể thâu tóm toàn bộ kiến thức một chương Hóa học trọng tâm chỉ trong một trang sơ đồ trực quan.

Giáo viên mất bao lâu để làm quen và thiết kế bài giảng bằng phần mềm Mindjet MindManager?
Phần mềm Mindjet MindManager có giao diện trực quan tương tự Microsoft Office. Giáo viên chỉ mất khoảng 30 đến 45 phút để làm chủ các thao tác cơ bản như tạo nhánh, chèn hình ảnh cấu tạo phân tử, liên kết video thí nghiệm và xuất bản tài liệu sang định dạng trình chiếu PowerPoint hoặc PDF.

Phương pháp này có phù hợp với học sinh có học lực trung bình hoặc yếu không?
Phương pháp này đặc biệt hiệu quả với học sinh trung bình và yếu. Số liệu thực nghiệm cho thấy tỷ lệ yếu kém giảm từ 9,8% xuống chỉ còn 2,5% do các em dễ dàng nắm bắt các từ khóa cốt lõi, không bị quá tải bởi các đoạn văn lý thuyết dài và từng bước xây dựng lại lỗ hổng kiến thức.

Có thể áp dụng lược đồ tư duy vẽ tay trên giấy thay vì dùng phần mềm máy tính không?
Hoàn toàn có thể. Học sinh được khuyến khích sử dụng giấy trắng và bút màu để tự do phác thảo sơ đồ tư duy trong 10 đến 15 phút tại nhà. Vẽ tay giúp kích hoạt tối đa tư duy sáng tạo cá nhân, trong khi phần mềm máy tính phù hợp cho việc lưu trữ, chỉnh sửa và trình chiếu trên lớp.

Làm thế nào để đánh giá tính tích cực nhận thức của học sinh trong giờ học luyện tập?
Tính tích cực được đánh giá qua 3 tiêu chí: mức độ tự giác chuẩn bị lược đồ tư duy trước giờ học, tần suất tham gia phát biểu xây dựng bài trong nhóm hợp tác, và khả năng vận dụng kiến thức trên sơ đồ để giải quyết các bài tập phân hóa ở mức độ vận dụng cao.

Kết luận

• Luận văn đã chuẩn hóa cơ sở lý luận về tích cực hóa hoạt động học tập thông qua lược đồ tư duy và mô hình dạy học hợp tác hai chiều.
• Thiết kế thành công 4 bộ lược đồ tư duy hoàn chỉnh cùng hệ thống bài tập phân hóa cho các chuyên đề Hóa hữu cơ then chốt lớp 12.
• Thực nghiệm sư phạm trên 160 học sinh chứng minh phương pháp giúp tăng điểm trung bình từ 6,92 lên 7,85 và nâng tỷ lệ khá giỏi lên 68,5%.
• Đưa ra hệ thống giải pháp toàn diện kết hợp giữa tập huấn giáo viên, đầu tư công nghệ thông tin và đổi mới hình thức kiểm tra đánh giá.
• Khẳng định giá trị thực tiễn của phần mềm Mindjet MindManager trong việc chuyển đổi số bài giảng và phát triển năng lực tự học trọn đời.

Đóng góp lớn nhất của đề tài là cung cấp một quy trình dạy học bài luyện tập Hóa học vừa mang tính khoa học sư phạm vững chắc vừa có khả năng ứng dụng thực tế ngay tại các trường trung học phổ thông. Để phát huy tối đa giá trị nghiên cứu, các nhà trường và giáo viên bộ môn nên triển khai áp dụng đồng bộ quy trình này ngay trong các học kỳ tiếp theo. Quý thầy cô, nhà nghiên cứu và các bạn học sinh quan tâm có thể tải trọn vẹn toàn văn tài liệu và bộ giáo án mẫu để ứng dụng trực tiếp vào công tác giảng dạy và học tập.

Trích đoạn nội dung tài liệu

MỞ ĐẦU Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của đề tài về việc sử dụng lƣợc đồ Formatted: Indent: First line: 1,27 cm tƣ duy trong dạy học bài luyện tập CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI VỀ VIỆC SỬ DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC BÀI LUYỆN TẬP Chƣơng 2: Thiết kế và sử dụng lƣợc đồ tƣ duy cho các bài luyện tập Formatted: Left, Indent: First line: 1,27 cm phần hoá học hữu cơ lớp 12 THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ DUY CHO CÁC BÀI LUYỆN TẬP PHẦN HOÁ HỌC HỮU CƠ LỚP 12 Chƣơng 3: THỰC NGHIỆM SƢ PHẠMThực nghiệm sƣ phạm Formatted: Indent: First line: 1,27 cm 5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] NỘI DUNG CHƢƠNG 1Chƣơng 1 Formatted: Font: Not Italic CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI VỀ VIỆC SỬ DỤNG LƢỢC ĐỒ TƢ DUY TRONG DẠY HỌC BÀI LUYỆN TẬP 1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu Đáp ứng nhu cầu phát triển của xã hội, nền giáo dục nƣớc ta đã tiến hành nhiều cuộc cải cách giáo dục (1950, 1956 và 1979), và thực hiện nhiều chiến lƣợc phát triển giáo dục. Sự nghiệp giáo dục – đào tạo cũng đã đạt đƣợc nhiều thành tựu: nâng cao dân trí, bồi dƣỡng nhân tài, góp phần vào quá trình đấu tranh, giải phóng dân tộc và xây dựng đất nƣớc. Tuy nhiên hiện nay, các công trình nghiên cứu thực trạng giáo dục ở Việt Nam cho thấy: chất lƣợng nắm vững kiến thức của học sinh chƣa cao, đặc biệt việc phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, năng lực nhận thức, năng lực tự phát hiện và giải quyết vấn đề, khả năng tự học chƣa đƣợc rèn luyện đúng mức.

Do đó, nhiệm vụ cấp thiết đặt ra cho ngành giáo dục Việt Nam là đổi mới phƣơng pháp dạy học: “lấy người học làm trung tâm”, để bồi dƣỡng cho ngƣời học năng lực tƣ duy sáng tạo, năng lực nhận thức… Trong dạy học hóa học có thể nâng cao chất lƣợng dạy học và năng lực nhận thức, tƣ duy logic của học sinh có thể sử dụng nhiều phƣơng pháp dạy học khác nhau. Cho đến nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu của các nàh lí luận và luận án tiến sĩ giáo dục học nhằm mục đích nâng cao chất lƣợng dạy học hóa học ở trƣờng phổ thông. Trong đó cũng có các công trình nghiên cứu về việc sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong dạy học hóa học. Cụ thể một số công trình nghiên cứu nhƣ sau: - Luận án tiến sĩ của Bùi Phƣơng Thanh Huấn: “Đổi mới phƣơng pháp dạy học hóa học bậc trung học phổ thông ở một số địa phƣơng vùng Đồng Bằng sông Cửu Long” (201009).

- Luận văn thạc sĩ: 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] + Đinh Thị Nga: “Một số biện pháp nâng cao chất lƣợng giờ ôn tập, luyện tập- Hóa hữu cơ- ban nâng cao lớp 11” (2007). + Ngô Quỳnh Nga: “Sử dụng phƣơng pháp grap và lƣợc đồ tƣ duy tổ chức hoạt động học tập của học sinh trong giờ ôn tập- luyện tập phần kim loại hoá học 12-THPT nâng cao- nhằm nâng cao năng lực nhận thức, tƣ duy logic cho học sinh” năm 2009. + Nguyễn Thị Thủy: “Sử dụng phƣơng pháp Grap và Lƣợc đồ tƣ duy trong bài luyện tập phần dẫn xuất của hiđrocacbon – hóa học 11 nâng cao ở trƣờng THPT – nhằm nâng cao năng lực nhận thức cho học sinh” năm 2010. Tuy nhiên nếu nhìn tổng thể thì đa số các nghiên cứu trƣớc đây chủ yếu đƣa ra một hệ thống các phƣơng pháp để nâng cao chất lƣợng giờ học trong đó có phƣơng pháp lập lƣợc đồ tƣ duy.

Các đề tài nghiên cứu việc sử dụng lƣợc đồ tƣ duy trong bài ôn tập, luyện tập chƣa có nhiều. Đặc biệt với bài luyện tập hóa hữu cơ lớp 12 ban cơ bản, chƣa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu việc vận dụng phƣơng pháp này để thiết kế giáo án, tổ chức hoạt động học tập cho học sinh trong giờ học. Định hƣớng đổi mới PPDH hoá học [42, tr. 104-116] Sự đổi mới PPDH hóa học đƣợc định hƣớng theo các quan điểm dạy học sau: - Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợp tác hai chiều.

- Chuyển từ quan điểm PPDH “lấy GV làm trung tâm” sang quan điểm PPDH “lấy HS làm trung tâm”. - Dạy cách học, bồi dƣỡng năng lực tự học và tự đánh giá, học không chỉ nắm kiến thức mà cả phƣơng pháp để đi đến kiến thức, học lấy việc áp dụng kiến thức và bồi dƣỡng thái độ làm trung tâm, sử dụng các PPDH tích cực và sử dụng các phƣơng tiện kĩ thuật hiện đại. 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Chuyển từ mô hình dạy học truyền thụ một chiều sang mô hình dạy học hợp tác hai chiều [42, tr.

104] Trong dạy học có 2 cách dạy học hay 2 mô hình dạy học là - Dạy học theo cách truyền thụ một chiều từ giáo viên đến học sinh. Việc đánh giá chủ yếu nhằm xem học sinh nắm đƣợc thông tin bao nhiêu và chính xác ở mức độ nào, hơn là xem học sinh hiểu thế nào. - Dạy học theo cách hợp tác hai chiều giữa giáo viên và học sinh. Giáo viên huy động vốn kiến thức đã có ở học sinh để giúp học sinh xây dựng kiến thức mới.

Việc đánh giá chủ yếu là xem xét sự hứng thú, lợi ích của học sinh tức là phát huy tính tích cực của học sinh hiểu, xem học sinh hiểu đến đâu, hiểu nhƣ thế nào, hơn là xem học sinh biết và nhớ đến đâu. Sự khác nhau của hai mô hình dạy học đƣợc trình bày ở bảng sau. Hai mô hình dạy học Mô hình dạy học truyền thụ một chiều: Mô hình dạy học hợp tác hai chiều : Formatted: Condensed by 0,8 pt Formatted: Left Dạy - ghi nhớ Dạy - tự học 1- Giáo viên truyền đạt kiến thức, 1- Học sinh tự mình tìm ra kiến thức Formatted: Line spacing: Multiple 1,45 li học sinh thụ động tiếp thu dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên. 2- Giáo viên truyền thụ một 2- Đối thoại: học sinh – học sinh; học Formatted: Line spacing: Multiple 1,45 li chiều, độc thoại hay phát vấn sinh – giáo viên, hợp tác với bạn và giáo viên, do giáo viên tổ chức.

3- Giáo viên giảng, học sinh ghi 3- Học cách học, cách ứng xử, cách Formatted: Line spacing: Multiple 1,45 li nhớ, học thuộc lòng giải quyết vấn đề, cách sống. 4- Giáo viên độc quyền đánh giá 4- Tự đánh giá, tự điều chỉnh, cung Formatted: Line spacing: Multiple 1,45 li cấp liên hệ ngƣợc cho giáo viên đánh giá, có tác dụng khuyến khích tự học. 5- Giáo viên là ngƣời dạy: dạy 5- Giáo viên là dạy phƣơng pháp học, Formatted: Condensed by 0,4 pt Formatted: Line spacing: Multiple chữ, dạy ngƣời chuyên gia về việc học, dạy cách học cho 1,45 li học sinh tự học chữ, tự học nên ngƣời. 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - Đổi mới PPDH theo hƣớng "dạy cách học" là thực hiện việc chuyển dịch mô hình dạy học từ "truyền thụ một chiều" sang "hợp tác hai chiều”.

Giáo viên sử dụng sự thông hiểu và kiến thức đang có ở học sinh làm điểm xuất phát của việc dạy. Giáo viên trình bày nội dung môn học theo cách giới thiệu những quan niệm và những quá trình, chú trọng làm cho lớp học đƣợc định hƣớng vào sự tƣơng tác và vào hoạt động nhóm, nhằm dẫn dắt học sinh tự kiến tạo kiến thức cho mình, hiểu thực tiễn theo cách của mình. Mục đích của việc dạy là làm cho học sinh biết học đúng cách, tức là hiểu. Ngƣời dạy phải tự hỏi về những tác động của mình đối với ngƣời học, trƣớc hết là có làm cho ngƣời học hiểu đúng không? Có biết cách học không? Bảng dƣới đây cho thấy xu thế phát triển của mô hình dạy học Sự phát triển mô hình dạy học Mô hình Tập trung vào ai? Vàio học sinh HS Phƣơng tiện Truyền thống GV Thụ động Bảng, rađiô, tivi Cá thể HS Chủ động Máy tính cá nhân Máy tính nối Hợp tác Nhóm Thích ứng mạng internet 1.

Dạy cách học [42, tr. 105] Ngày nay dạy cách học đã trở thành một trong những mục tiêu đào tạo chứ không còn chỉ là một trong những giải pháp nâng cao chất lƣợng và hiệu quả đào tạo. Khi dạy cách học cũng nhƣ dạy cách tự học cần chú ý các điểm sau. - Học: Cốt lõi là tự học 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - Hỏi: Học phải hỏi thì học mới hiểu, hỏi để học.

Hỏi, có thể là tự hỏi hoặc hỏi ngƣời khác. + Tự hỏi và tự trả lời là tự đánh giá xem mình đã hiểu ở mức nào. Tự Formatted: Line spacing: Multiple 1,45 li hỏi, tự trả lời, tự đánh giá là quá trình phát hiện ra những điều chƣa hiểu, chƣa thông suốt và cần phải tìm cách giải quyết những thắc mắc đó. Quá trình này là quá trình ngƣời học rèn luyện phƣơng pháp tƣ duy cho Formatted: Condensed by 0,2 pt bản thân, nâng cao năng lực tìm tòi, giải đáp các câu hỏi đặt ra.

Trong quá trình này, nếu tự mình thấy không đƣợc thoả mãn ở điểm nào đó thì có thể hỏi giáo viên, hỏi bạn, tìm hiểu qua tài liệu, thực tế cuộc sống, thông tin qua mạng. Khi tìm hiểu qua bạn, qua tài liệu có 2 cách là hỏi chủ động (tích cực) và thụ động. Khi học, không nên chỉ tiếp thu một chiều, mà phải lật đi, lật lại vấn đề, phải đề ra đƣợc câu hỏi và tìm cách trả lời thì mới hiểu sâu, hiểu rộng. Mặt khác tự đặt câu hỏi chính là một thao tác kích thích tƣ duy.

Nhƣ vậy hỏi để học nên cần phải hỏi và biết cách hỏi. - Hiểu: Đã học thì phải hiểu. Không hiểu thì phải coi là chƣa học. Biết có thể đã hiểu một phần mà cũng có thể chƣa hiểu.

Học không dừng ở biết mà phải hiểu, khi đó mới là thực sự biết, đồng thời cũng là thực sự học. Hiểu là biết bản chất của sự vật, khi đó có thể nói lại cho ngƣời khác thậm chí có thể nói theo cách của mình. Cách học theo hƣớng tự học là phải nhằm hiểu, chứ không chỉ nhớ. - Hành: Khi đã hiểu thì phải thực hành.

Thƣc hành, vận dụng là mục đích của học. Học mà không vận dụng, thì học không đạt đƣợc mục đích cuối cùng của học. Khi thực hành sẽ hiểu thêm, sẽ học thêm đƣợc nhiều kiến thức, kĩ năng. Vì vậy, quan điểm dạy học đã xác định học đi đôi với thực hành, học lí thuyết để thực hành vận dụng kiến thức và qua thực hành để học thêm về kĩ năng và mở rộng kiến thức.