Luận án tiến sĩ về phát triển năng lực tự học cho học sinh lớp 11 qua dạy học hóa học hữu cơ

Luận án tiến sĩ nghiên cứu phát triển năng lực tự học cho học sinh qua dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 tại trường trung học phổ thông.

• Tác giả: Vương Cẩm Hương
• Người hướng dẫn: GS. Nguyễn Cương
• Trường học: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Hóa học
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Tự Học Hóa Học Hữu Cơ Cho Học Sinh Lớp 11
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC BẢNG
• DANH MỤC HÌNH
• DANH MỤC SƠ ĐỒ
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh phổ thông
• 1.1.1. Các nghiên cứu trên thế giới
• 1.1.2. Các công trình nghiên cứu trong nước
• 1.2. Năng lực và năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông
• 1.2.1. Tổng quan về năng lực
• 1.2.1.1. Khái niệm năng lực
• 1.2.1.2. Cấu trúc của năng lực
• 1.2.1.3. Quá trình hình thành năng lực
• 1.2.2. Đánh giá năng lực
• 1.2.2.1. Khái niệm đánh giá năng lực
• 1.2.2.2. Mục đích đánh giá năng lực
• 1.2.2.3. Một số công cụ đánh giá năng lực
• 1.2.3. Tổng quan về tự học
• 1.2.3.1. Khái niệm về tự học
• 1.2.3.2. Các hình thức tự học
• 1.2.4. Năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông
• 1.2.4.1. Khái niệm về năng lực tự học
• 1.2.4.2. Cấu trúc của năng lực tự học
• 1.3. Một số lí thuyết học tập định hướng phát triển năng lực tự học
• 1.3.1. Lí thuyết hoạt động
• 1.3.2. Lí thuyết nhận thức
• 1.3.3. Lí thuyết kiến tạo
• 1.4. Một số phương pháp và mô hình dạy học định hướng phát triển năng lực tự học của học sinh
• 1.4.1. Phương pháp dạy học theo hợp đồng
• 1.4.1.1. Khái niệm dạy học theo hợp đồng
• 1.4.1.2. Quy trình thực hiện dạy học theo hợp đồng
• 1.4.1.3. Ưu điểm và hạn chế
• 1.4.2. Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học
• 1.4.2.1. Định nghĩa tài liệu hướng dẫn tự học
• 1.4.2.2. Sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học
• 1.4.3. Mô hình dạy học kết hợp (Blended learning)
• 1.4.3.1. Khái niệm “dạy học kết hợp”
• 1.4.3.2. Mô hình dạy học kết hợp
• 1.4.3.3. Hệ thống quản lý học tập moodle
• 1.5. Thực trạng về tự học và phát triển năng lực tự học cho học sinh trong dạy học hóa học hữu cơ ở trường Trung học phổ thông
• 1.5.1. Mục đích điều tra
• 1.5.2. Đối tượng điều tra
• 1.5.3. Nội dung và phương pháp điều tra
• 1.5.3.1. Nội dung điều tra
• 1.5.3.2. Phương pháp điều tra
• 1.5.4. Kết quả điều tra
• 1.5.4.1. Các kết quả điều tra đối với giáo viên
• 1.5.4.2. Các kết quả điều tra đối với học sinh
• 1.5.5. Nhận xét chung
• 1.6. TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
• 2. CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
• 2.1. Phân tích chương trình hóa học hữu cơ trung học phổ thông
• 2.1.1. Cấu trúc và nội dung
• 2.1.2. Phương pháp dạy học
• 2.2. Cấu trúc năng lực tự học trong dạy học hóa học hữu cơ của học sinh trường trung học phổ thông
• 2.2.1. Quy trình xây dựng cấu trúc năng lực tự học trong dạy học hóa học hữu cơ của học sinh trường THPT
• 2.2.2. Cấu trúc năng lực tự học của học sinh THPT
• 2.2.3. Các tiêu chí đánh giá năng lực tự học của học sinh THPT
• 2.2.4. Các mức độ biểu hiện năng lực tự học của học sinh trường THPT
• 2.3. Một số biện pháp phát triển năng lực tự học trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 Trung học phổ thông
• 2.3.1. Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học hóa học hữu cơ cho HS lớp 11 trường THPT
• 2.3.1.1. Định hướng thiết kế tài liệu hướng dẫn tự học
• 2.3.1.2. Quy trình xây dựng tài liệu hướng dẫn tự học
• 2.3.1.3. Thiết kế hệ thống câu hỏi hướng dẫn học sinh tự học theo tài liệu
• 2.3.1.4. Tiến trình tổ chức các hoạt động tự học theo tài liệu hướng dẫn
• 2.3.1.5. Nội dung tài liệu hướng dẫn tự học và hoạt động dạy học theo tài liệu
• 2.3.2. Thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ thống moodle và vận dụng mô hình Blended learning vào trong dạy học
• 2.3.2.1. Định hướng khi thiết kế khóa học trực tuyến
• 2.3.2.2. Tiến trình thiết kế khóa học trên hệ thống quản lý học tập Moodle
• 2.3.2.3. Hoạt động của HS và GV trong khóa học
• 2.3.2.4. Vận dụng mô hình Blended learning vào khóa học “Hóa hũu cơ 11”
• 2.4. Đánh giá năng lực tự học của học sinh trong dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 trường trung học phổ thông
• 2.4.1. Mục tiêu đánh giá NLTH
• 2.4.2. Sử dụng phiếu đánh giá năng lực
• 2.4.2.1. Phiếu đánh giá NLTH của học sinh dành cho giáo viên
• 2.4.2.2. Phiếu tự đánh giá của học sinh
• 2.4.3. Sử dụng phiếu hỏi giáo viên
• 2.5. TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm
• 3.1.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
• 3.2. Địa bàn, đối tượng và nội dung thực nghiệm sư phạm
• 3.2.1. Chọn địa bàn thực nghiệm
• 3.2.2. Chọn đối tượng thực nghiệm
• 3.2.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Phương pháp TNSP và thu thập xử lí số liệu TNSP
• 3.3.1. Phương pháp TNSP
• 3.3.2. Thu thập xử lí số liệu TNSP
• 3.4. Kế hoạch thực nghiệm sư phạm
• 3.4.1. Thực nghiệm thăm dò (năm học 2016-2017)
• 3.4.2. Thực nghiệm sư phạm vòng 1 (năm học 2017-2018)
• 3.4.3. Thực nghiệm sư phạm vòng 2 (năm học 2018-2019)
• 3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.5.1. Kết quả định tính
• 3.5.2. Kết quả định lượng
• 3.6. TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
• KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ĐÃ CÔNG BỐ
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Cơ sở lý luận và thực tiễn về việc phát triển năng lực tự học cho học sinh ở trường Trung học phổ thông

Năng lực tự học (năng lực tự học) là một trong những yếu tố quan trọng trong quá trình giáo dục hiện đại. Việc phát triển năng lực này không chỉ giúp học sinh (HS) lớp 11 có khả năng tự tìm hiểu kiến thức mà còn tạo điều kiện cho việc học tập suốt đời. Trong bối cảnh giáo dục hiện nay, việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực, như dạy học theo hợp đồng và sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học, là rất cần thiết. Các nghiên cứu cho thấy rằng việc phát triển năng lực tự học không chỉ giúp HS nâng cao kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Đặc biệt, trong môn Hóa học hữu cơ, việc tự học trở nên cần thiết do khối lượng kiến thức lớn và tính phức tạp của nó. Do đó, việc xây dựng cấu trúc năng lực tự học cho HS là một nhiệm vụ quan trọng.

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh phổ thông

Lịch sử nghiên cứu về năng lực tự học đã có từ lâu, với nhiều nhà tâm lý học và giáo dục học đã đề cập đến. Các phương pháp dạy học cổ điển như của Socrate và Aristote đã nhấn mạnh vai trò của người học trong việc tự tìm kiếm kiến thức. Tư tưởng này đã được phát triển qua các thời kỳ, từ những nhà triết học như J.Locke đến các lý thuyết hiện đại về học tập. Việc nghiên cứu và áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại nhằm phát triển năng lực tự học cho HS là một xu hướng tất yếu trong giáo dục hiện nay. Các nghiên cứu cho thấy rằng việc phát triển năng lực tự học không chỉ giúp HS nâng cao kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề.

1.2. Năng lực và năng lực tự học của học sinh Trung học phổ thông

Năng lực tự học của HS lớp 11 được định nghĩa là khả năng tự tìm hiểu, tự nghiên cứu và tự đánh giá kết quả học tập của bản thân. Cấu trúc của năng lực tự học bao gồm nhiều yếu tố như động lực học tập, kỹ năng tìm kiếm thông tin và khả năng tự tổ chức quá trình học. Đánh giá năng lực tự học là một phần quan trọng trong việc phát triển năng lực này. Các công cụ đánh giá như phiếu tự đánh giá và phiếu hỏi giáo viên giúp xác định mức độ phát triển năng lực tự học của HS. Việc phát triển năng lực tự học không chỉ giúp HS có khả năng học tập hiệu quả mà còn chuẩn bị cho các thách thức trong tương lai.

II. Biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ lớp 11

Để phát triển năng lực tự học cho HS lớp 11 trong dạy học hóa học hữu cơ, cần áp dụng một số biện pháp cụ thể. Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học là một trong những biện pháp quan trọng. Tài liệu này không chỉ cung cấp kiến thức mà còn hướng dẫn HS cách tự học hiệu quả. Bên cạnh đó, việc thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ thống Moodle và áp dụng mô hình Blended Learning cũng là một giải pháp hữu hiệu. Mô hình này kết hợp giữa học trực tiếp và học trực tuyến, giúp HS có thể tự học theo tiến độ của riêng mình. Việc đánh giá năng lực tự học cũng cần được thực hiện thường xuyên để theo dõi sự tiến bộ của HS.

2.1. Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học hóa học hữu cơ cho HS lớp 11

Tài liệu hướng dẫn tự học cần được thiết kế một cách khoa học, bao gồm các nội dung lý thuyết, bài tập thực hành và hướng dẫn tự học. Việc sử dụng tài liệu này giúp HS có thể tự tìm hiểu kiến thức một cách có hệ thống. Các câu hỏi hướng dẫn cũng cần được thiết kế để kích thích tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề của HS. Tài liệu hướng dẫn tự học không chỉ giúp HS nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tự học, từ đó nâng cao chất lượng học tập trong môn Hóa học hữu cơ.

2.2. Thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ thống Moodle và vận dụng mô hình Blended Learning

Khóa học trực tuyến trên hệ thống Moodle cần được thiết kế với các nội dung phong phú, bao gồm video bài giảng, tài liệu tham khảo và bài tập tự kiểm tra. Mô hình Blended Learning cho phép HS học tập linh hoạt, kết hợp giữa học trực tiếp và học trực tuyến. Việc này không chỉ giúp HS tiếp cận kiến thức một cách dễ dàng mà còn tạo điều kiện cho việc tự học. Đánh giá năng lực tự học trong khóa học cũng cần được thực hiện thông qua các bài kiểm tra trực tuyến và phiếu tự đánh giá, giúp HS nhận thức rõ hơn về khả năng của bản thân.

III. Thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm là một phần quan trọng trong việc đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp phát triển năng lực tự học. Mục đích của thực nghiệm là xác định xem các biện pháp đã đề xuất có thực sự giúp HS nâng cao năng lực tự học hay không. Địa bàn thực nghiệm được chọn là các trường THPT ở miền Trung và Nam Bộ, nơi có điều kiện học tập và giảng dạy khác nhau. Kết quả thực nghiệm sẽ được phân tích định tính và định lượng để đưa ra những nhận xét và đánh giá chính xác về hiệu quả của các biện pháp đã áp dụng.

3.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm

Mục đích của thực nghiệm sư phạm là kiểm tra tính khả thi của các biện pháp phát triển năng lực tự học cho HS lớp 11. Nhiệm vụ thực nghiệm bao gồm việc thu thập dữ liệu từ HS và giáo viên, đánh giá sự tiến bộ của HS trong quá trình học tập. Các phương pháp thu thập dữ liệu như khảo sát, phỏng vấn và quan sát sẽ được sử dụng để đảm bảo tính chính xác và khách quan của kết quả.

3.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm

Kết quả thực nghiệm sẽ được phân tích để đánh giá mức độ phát triển năng lực tự học của HS. Các chỉ số như điểm số, sự tham gia của HS trong các hoạt động học tập và phản hồi từ giáo viên sẽ được xem xét. Kết quả này không chỉ giúp xác định hiệu quả của các biện pháp đã áp dụng mà còn cung cấp thông tin quý giá cho việc điều chỉnh và cải tiến phương pháp dạy học trong tương lai.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Đề tài "Phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học hóa học hữu cơ lớp 11 ở trường Trung học phổ thông" do nghiên cứu sinh Vương Cẩm Hương thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của GS. Nguyễn Cương tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Hóa học (mã số: 9.11, luận án hoàn thành năm 2019, bảo vệ năm 2020).

1. Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Bối cảnh giáo dục thế kỷ XXI chịu tác động trực tiếp của cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư, đòi hỏi đổi mới căn bản phương pháp giáo dục nhằm hình thành khả năng thích ứng và học tập suốt đời cho người học. Tại Việt Nam, Nghị quyết 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng đã chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát triển năng lực cá nhân, chú trọng rèn luyện phương pháp tự học. Trong Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể, năng lực tự chủ và tự học được xác định là một trong ba năng lực chung cốt lõi. Đồng thời, chương trình môn Hóa học hướng đến ba năng lực chuyên môn: năng lực nhận thức hóa học, năng lực tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học và năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.

Phần Hóa học hữu cơ lớp 11 có khối lượng kiến thức lớn, tính trừu tượng cao so với phân phối thời lượng và trình độ nhận thức của học sinh trung học phổ thông. Thực tiễn dạy học cho thấy học sinh gặp nhiều trở ngại trong tự học như: chưa biết phương pháp tìm kiếm tài liệu phù hợp, thiếu sự hướng dẫn sư phạm cụ thể từ giáo viên, và sách giáo khoa hiện hành chưa tích hợp đầy đủ hệ thống chỉ dẫn tự học. Do đó, việc xây dựng cơ sở khoa học và đề xuất các biện pháp phát triển năng lực tự học trong dạy học Hóa học hữu cơ lớp 11 là yêu cầu cấp thiết.

2. Mục tiêu, giả thuyết và nhiệm vụ nghiên cứu

• Mục đích nghiên cứu: Xây dựng cấu trúc năng lực tự học và đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm phát triển năng lực tự học cho học sinh phổ thông, góp phần nâng cao chất lượng dạy học Hóa học hữu cơ lớp 11 tại trường trung học phổ thông.
• Giả thuyết khoa học: Nếu đề xuất và áp dụng hợp lý hai biện pháp: (1) Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học Hóa học hữu cơ cho học sinh lớp 11; (2) Thiết kế khóa học trực tuyến trên hệ thống Moodle và vận dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended learning) phù hợp với đối tượng học sinh, thì sẽ phát triển được năng lực tự học của học sinh, qua đó nâng cao chất lượng dạy học môn Hóa học ở trường trung học phổ thông.
• Nhiệm vụ nghiên cứu:
  1. Nhiệm vụ 1 (Nghiên cứu lí luận và thực tiễn): Hệ thống hóa cơ sở lí luận về tự học, năng lực, năng lực tự học, dạy học theo hợp đồng, tài liệu hướng dẫn tự học, hệ thống quản lý học tập Moodle và mô hình Blended learning; phân tích chương trình, sách giáo khoa Hóa học 11 và điều tra thực trạng dạy học hóa học tại trường trung học phổ thông.
  2. Nhiệm vụ 2 (Xây dựng biện pháp và công cụ): Xây dựng cấu trúc năng lực tự học; đề xuất 02 biện pháp phát triển năng lực tự học trong dạy học Hóa học hữu cơ lớp 11; thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học.
  3. Nhiệm vụ 3 (Thực nghiệm sư phạm): Lập kế hoạch, tổ chức thực nghiệm sư phạm theo các giai đoạn (thăm dò, vòng 1, vòng 2), thu thập và xử lí số liệu thống kê toán học để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đề xuất.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học Hóa học hữu cơ lớp 11 ở trường trung học phổ thông.
• Đối tượng nghiên cứu: Năng lực tự học và các biện pháp phát triển năng lực tự học cho học sinh phổ thông trong dạy học Hóa học hữu cơ lớp 11 ở trường trung học phổ thông.
• Phạm vi nghiên cứu:
  • Nội dung: Kiến thức phần Hóa học hữu cơ thuộc chương trình Hóa học lớp 11 trung học phổ thông.
  • Thời gian: Từ tháng 09/2015 đến tháng 09/2019.
  • Không gian/Địa bàn: Các trường trung học phổ thông thuộc khu vực miền Trung và Nam Bộ (điều tra thực trạng tại 19 trường thuộc 5 tỉnh/thành phố; thực nghiệm sư phạm tại 7 trường trung học phổ thông: THPT Mai Anh Tuấn - Thanh Hóa, THPT Tư Nghĩa 1 - Quảng Ngãi, THPT Trần Quốc Tuấn - Quảng Ngãi, THPT Huỳnh Thúc Kháng - Khánh Hòa, THPT Dầu Giây - Đồng Nai, THPT Tam Phú - TP. Hồ Chí Minh, THPT Trưng Vương - TP. Hồ Chí Minh).

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

1. Các hướng nghiên cứu trên thế giới

Tư tưởng về tự học và dạy học phát huy tính chủ động của người học đã xuất hiện từ thời kỳ cổ đại phương Tây qua phương pháp đặt câu hỏi gợi mở của Heraclitus (530-475 TCN), Socrate (469-399 TCN), Aristote (384-322 TCN). Đến thế kỷ XVI-XVII, Vistorrino (1378-1446) và J. Locke (1632-1704) nhấn mạnh việc khơi dậy tính tò mò và vai trò cá nhân; J. Komensky (1592-1670) đặt nền móng cho hoạt động dạy tự học với tư tưởng dạy học lấy học sinh làm trung tâm.

Cuối thế kỷ XIX - đầu thế kỷ XX, quan điểm "học bằng cách làm" (Learning by doing) của John Dewey (1859-1952) khẳng định tính chủ động của người học. N. Rubakin nghiên cứu việc xây dựng bài tập nghiên cứu để phát triển năng lực tự học; Tsunesaburo Makiguchi (1871-1944) coi giáo dục là quá trình hướng dẫn tự học nhằm sáng tạo giá trị; Sharma và Shakti R. Ahmed phân tích phương pháp tự học qua bài tập hướng dẫn tại bậc đại học.

Giai đoạn nửa sau thế kỷ XX đến nay, Michel Develay và Jacques Delors khẳng định người học giữ vai trò trung tâm và giáo viên là chuyên gia của việc học. Candy (1987) tổng hợp 30 khái niệm về năng lực tự học và xác định 12 biểu hiện thuộc hai nhóm: tính cách và phương pháp học. Taylor (1995) công bố nghiên cứu trên hệ thống ERIC (ED395287), phân loại 16 biểu hiện của người có năng lực tự học thành 3 nhóm: thái độ, tính cách và kỹ năng. Michael Shayer và Philip Adey (2002) đưa ra các biện pháp hỗ trợ học sinh học tập thông minh; Richard Smith (2008) phân tích tính tự chủ của người học; Tronge (2011) nghiên cứu việc thiết lập môi trường học tập hiệu quả; Robert J. Marazano (2011) đề xuất hình thành năng lực tự học qua hệ thống câu hỏi lớn; Jame León, Elena Medina-Garrido và Miriam Ortega (2018) chứng minh tác động của quản lý học tập và tương tác sư phạm đến động lực tự học.

Về mô hình dạy học kết hợp và công nghệ, Dziuban, Hartman và Moskal (2004), Charles R. Graham (2013) cùng Michael B. Horn và cộng sự (2011, 2012) đã chuẩn hóa các mô hình Blended learning. Radana Dvorak và Sauvain Romain đã xuất bản các tài liệu hướng dẫn ứng dụng hệ thống quản lý học tập Moodle trong giáo dục.

2. Các nghiên cứu trong nước

Tại Việt Nam, tư tưởng tự học được Chủ tịch Hồ Chí Minh đúc kết qua luận điểm "về cách học phải lấy tự học làm cốt". Từ sau năm 1975, các nhà nghiên cứu giáo dục như Nguyễn Cảnh Toàn, Trịnh Quốc Lập, Thái Duy Tuyên, Hà Thế Ngữ, Lê Khánh Bằng, Trịnh Quang Từ, Hà Thị Đức, Đặng Bá Lãm, Cao Xuân Hạo, Trần Bá Hoành, Đinh Quang Báo, Trần Sĩ Luận, Lương Việt Thái đã nghiên cứu sâu về cơ sở lý luận của tự học và tự đào tạo. TSKH. Nguyễn Cảnh Toàn ("Quá trình dạy – tự học", 1997; "Học và dạy cách học", 2002) đã định nghĩa bản chất của tự học và phân loại 3 hình thức tự học.

Trong lĩnh vực phương pháp dạy học bộ môn Hóa học, nhiều luận án tiến sĩ và công trình chuyên khảo đã nghiên cứu về năng lực tự học:

• Dương Huy Cẩn (2009): đề xuất 3 biện pháp tăng cường năng lực tự học cho sinh viên sư phạm hóa học (tài liệu tự học có hướng dẫn, phương pháp dạy học vi mô, bài tự học điện tử).
• Nguyễn Thị Ngà (2010): soạn thảo và thử nghiệm tài liệu tự học có hướng dẫn theo mô đun chương trình chuyên hóa học.
• Nguyễn Thị Nguyệt: phát triển năng lực tự học cho sinh viên qua bài giảng điện tử, tài liệu và e-book tự học theo mô đun.
• Nguyễn Thị Thanh: vận dụng lý thuyết kiến tạo trong dạy học Hóa học 10 nâng cao qua e-book và bài tập thực tiễn.
• Cao Cự Giác: khảo sát thực trạng phát triển năng lực tự học môn Hóa học của học sinh trung học phổ thông.
• Nguyễn Ngọc Duy, Đỗ Thị Thu Huyền, Lưu Thị Lương Yến, Nguyễn Thị Ngọc Bích: nghiên cứu bồi dưỡng năng lực tự học cho học sinh thông qua hệ thống bài tập hóa học và sơ đồ tư duy.

3. Khoảng trống nghiên cứu được luận án giải quyết

Mặc dù các công trình đi trước đã làm sáng tỏ nhiều khía cạnh lí luận và thực tiễn về tự học, chưa có công trình nào nghiên cứu chuyên biệt về việc thiết kế đồng bộ các biện pháp sư phạm (kết hợp tài liệu hướng dẫn tự học với khóa học trực tuyến trên Moodle theo mô hình Blended learning) và xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực tự học cho học sinh trung học phổ thông thông qua nội dung Hóa học hữu cơ lớp 11.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

1. Cơ sở lý thuyết và hệ thống khái niệm

• Khái niệm Năng lực: Luận án tiếp cận định nghĩa: Năng lực là khả năng huy động những kiến thức, kĩ năng, thái độ và vận dụng chúng một cách hợp lý để thực hiện thành công một hoạt động nào đó trong một bối cảnh nhất định. Cấu trúc năng lực được xem xét theo mô hình 7 thành tố của T. Shunin (2008) (động cơ học tập, kiến thức, kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hiện và kinh nghiệm sống, thái độ, xúc cảm, giá trị và đạo đức) và mô hình phát triển năng lực 7 bước tăng tiến của Dirk Schneckenberg và Johannes Wildt (2006).
• Đánh giá năng lực: Là quá trình đo lường khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng, thái độ để giải quyết nhiệm vụ theo chuẩn đầu ra. Các công cụ đánh giá được tổng hợp gồm: bài kiểm tra, hồ sơ học tập, bảng kiểm quan sát, đánh giá đồng đẳng, phiếu hướng dẫn đánh giá theo tiêu chí (rubric) và tự đánh giá.
• Khái niệm Tự học và các hình thức tự học: Tự học là quá trình người học tự mình suy nghĩ, hoạt động tự giác, chủ động, tự lực và tích cực để chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kỹ năng và thái độ. Ba hình thức tự học theo phân loại của Nguyễn Cảnh Toàn gồm: (1) Tự học không có hướng dẫn; (2) Tự học có hướng dẫn gián tiếp; (3) Tự học có hướng dẫn trực tiếp.
• Khái niệm Năng lực tự học (NLTH): Là khả năng học sinh lập kế hoạch tự học một cách khoa học, thực hiện có hiệu quả kế hoạch đã lập, tự đánh giá kết quả đạt được và điều chỉnh quá trình tự học dưới sự hỗ trợ của giáo viên.
• Các lý thuyết học tập nền tảng:
  • Lý thuyết hoạt động (L.S. Vygotsky, A.N. Leontiev): Xem hoạt động học là phương thức người học làm biến đổi chính chủ thể thông qua việc chiếm lĩnh tri thức.
  • Lý thuyết nhận thức (J. Piaget, Baumgartner): Giải thích cơ chế xử lý thông tin của não bộ theo mô hình đầu vào - xử lý - phản hồi - đầu ra, định hướng xây dựng nhiệm vụ học tập phức hợp để phát triển tư duy.
  • Lý thuyết kiến tạo (Brandt, Brooks): Khẳng định người học tự xây dựng tri thức mới dựa trên việc đồng hóa và điều biến kinh nghiệm cá nhân đã có.
• Phương pháp và mô hình dạy học hỗ trợ tự học:
  • Phương pháp dạy học theo hợp đồng: Tổ chức cho học sinh làm việc độc lập hoặc theo nhóm với gói nhiệm vụ bắt buộc và tự chọn trong thời gian quy định; tiến trình gồm 2 giai đoạn (Chuẩn bị: chọn nội dung, thời gian, thiết kế hợp đồng; Tổ chức: giới thiệu hợp đồng, nghiên cứu ký kết, thực hiện, nghiệm thu).
  • Tài liệu hướng dẫn tự học: Văn bản học tập tích hợp mục tiêu, kiến thức trọng tâm, hệ thống câu hỏi dẫn dắt, bài tập vận dụng; khai thác qua 3 kênh hoạt động: nghiên cứu tài liệu/SGK, sử dụng phương tiện trực quan (theo phương pháp kiểm chứng hoặc phương pháp nghiên cứu), giải bài tập hóa học.
  • Mô hình dạy học kết hợp (Blended learning): Kết hợp dạy học trực tiếp giáp mặt và học tập trực tuyến. Luận án phân loại 4 mô hình theo Michael B. Horn: Mô hình xoay vòng (Rotation), Mô hình linh hoạt (Flex), Mô hình A La Carte, Mô hình ảo chủ đạo (Enriched Virtual).
  • Hệ thống quản lý học tập Moodle: Nền tảng LMS mã nguồn mở xây dựng trên ngôn ngữ PHP, kết nối cơ sở dữ liệu MySQL/PostgreSQL, cung cấp tài nguyên tĩnh, tài nguyên tương tác nội dung và công cụ tương tác xã hội (chat, forum, wiki).

Dung lượng học trực tuyến	Kiểu khóa học	Mô tả phương thức kết hợp
0%	Truyền thống	Hoàn toàn dạy học trực tiếp trên lớp, có thể ứng dụng công nghệ phụ trợ.
1% – 29%	Có sử dụng Web	Dạy học truyền thống là chủ đạo, sử dụng công nghệ web/Moodle cho một số nội dung khó khăn.
30% – 79%	Khóa học kết hợp (Blended)	Kết hợp trực tuyến và trực tiếp; học sinh nghiên cứu trực tuyến trước khi lên lớp để giải quyết nhiệm vụ nâng cao.
80%+	Trực tuyến chiếm ưu thế	Đa số thời lượng học trực tuyến; giờ giáp mặt chỉ dùng để kiểm tra, seminar, báo cáo bài tập lớn.

2. Phương pháp nghiên cứu

Luận án phối hợp đồng bộ các phương pháp nghiên cứu sau:

• Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa các văn bản chính sách giáo dục, các tài liệu lí luận về năng lực, tự học, phương pháp dạy học theo hợp đồng, tài liệu hướng dẫn tự học, LMS Moodle và mô hình Blended learning.
• Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
  • Điều tra thực trạng: Khảo sát bằng phiếu hỏi đối với 131 giáo viên và 1.150 học sinh tại 19 trường trung học phổ thông thuộc 5 tỉnh/thành phố miền Trung và Nam Bộ.
  • Phương pháp chuyên gia: Trao đổi, xin ý kiến các chuyên gia giáo dục và giáo viên hóa học cốt cán về quy trình và cấu trúc năng lực tự học.
  • Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành 3 giai đoạn thực nghiệm tại 7 trường trung học phổ thông để đánh giá hiệu quả của các biện pháp đề xuất.
• Phương pháp thống kê toán học: Xử lý định lượng dữ liệu thực nghiệm qua các tham số: điểm trung bình ($\bar{X}$), độ lệch chuẩn ($S$), hệ số biến thiên ($C_v$), kiểm định sai khác giá trị trung bình qua kiểm định Student ($t$-test) và biểu diễn phân phối tần suất lũy tích.

Nội dung chính theo từng chương

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (41 trang)

Chương 1 hệ thống hóa cơ sở khoa học của đề tài:

• Điểm luận lịch sử nghiên cứu về tự học và năng lực tự học trong và ngoài nước; phân tích bản chất tâm lý học và giáo dục học của hoạt động tự học.
• Làm rõ khái niệm năng lực, cấu trúc đa thành tố của năng lực, các giai đoạn hình thành và các công cụ đánh giá năng lực trong nhà trường phổ thông.
• Phân tích cấu trúc năng lực tự học theo tiếp cận của Candy, Taylor và Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
• Trình bày cơ sở lý luận của ba lý thuyết học tập: thuyết hoạt động, thuyết nhận thức, thuyết kiến tạo trong mối liên hệ với việc phát triển năng lực tự học.
• Phân tích nguyên tắc sư phạm của phương pháp dạy học theo hợp đồng, quy trình biên soạn tài liệu hướng dẫn tự học, bản chất các mô hình Blended learning và chức năng quản lý học tập của LMS Moodle.
• Khảo sát và đánh giá thực trạng dạy học Hóa học hữu cơ tại 19 trường trung học phổ thông: phân tích nhận thức của giáo viên về các biểu hiện của năng lực tự học, mức độ sử dụng các phương pháp/công cụ đánh giá hiện nay, và chỉ ra những khó khăn điển hình của học sinh trong quá trình tự học môn Hóa học.

CHƯƠNG 2: BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC HÓA HỌC HỮU CƠ LỚP 11 Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG (72 trang)

Chương 2 trình bày các giải pháp sư phạm cốt lõi do tác giả xây dựng:

1. Phân tích chương trình Hóa học hữu cơ lớp 11: Hệ thống hóa cấu trúc nội dung kiến thức (hiđrocacbon, dẫn xuất halogen, ancol - phenol, anđehit - axit cacboxylic) và các phương pháp dạy học đặc thù.
2. Xây dựng cấu trúc năng lực tự học của học sinh THPT: Xác định quy trình 6 bước xây dựng khung năng lực; chuẩn hóa cấu trúc gồm 3 năng lực thành phần và 8 tiêu chí đánh giá kèm bảng mô tả các mức độ biểu hiện chi tiết:
   • Năng lực thành phần 1: Lập kế hoạch tự học (Tiêu chí 1: Xác định mục tiêu và nhiệm vụ học tập; Tiêu chí 2: Lập kế hoạch tự học phù hợp).
   • Năng lực thành phần 2: Thực hiện kế hoạch tự học (Tiêu chí 3: Thu thập và xử lý thông tin qua tài liệu/SGK; Tiêu chí 4: Khai thác phương tiện trực quan và công nghệ thông tin; Tiêu chí 5: Thực hiện các bài tập và nhiệm vụ học tập; Tiêu chí 6: Tương tác, hợp tác trong học tập).
   • Năng lực thành phần 3: Đánh giá và điều chỉnh quá trình tự học (Tiêu chí 7: Tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng kết quả học tập; Tiêu chí 8: Rút kinh nghiệm và tự điều chỉnh phương pháp học tập).
3. Đề xuất 02 biện pháp phát triển năng lực tự học:
   • Biện pháp 1: Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học Hóa học hữu cơ cho học sinh lớp 11. Xây dựng quy trình thiết kế, hệ thống câu hỏi dẫn dắt, tiến trình tổ chức hoạt động tự học trên lớp và ở nhà, kết hợp sử dụng phương pháp dạy học theo hợp đồng (minh họa cụ thể qua hợp đồng học tập Bài 27: Luyện tập ankan).
   • Biện pháp 2: Thiết kế khóa học trực tuyến "Hóa hữu cơ 11" trên hệ thống Moodle và vận dụng mô hình Blended learning. Xây dựng cấu trúc mô-đun, bài giảng tương tác, ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm, bài kiểm tra trực tuyến 15 phút, diễn đàn thảo luận và thiết kế quy trình tổ chức dạy học kết hợp.
4. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực tự học: Xây dựng 3 nhóm công cụ đồng bộ gồm Phiếu đánh giá năng lực tự học của học sinh dành cho giáo viên (theo thang điểm rubric), Phiếu tự đánh giá năng lực tự học của học sinh, và Phiếu hỏi lấy ý kiến giáo viên.

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM (25 trang)

Chương 3 trình bày việc triển khai thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng giả thuyết nghiên cứu:

• Địa bàn và đối tượng thực nghiệm: Thực hiện tại 7 trường trung học phổ thông thuộc 5 tỉnh/thành phố (Thanh Hóa, Quảng Ngãi, Khánh Hòa, Đồng Nai, TP. Hồ Chí Minh).
• Kế hoạch thực nghiệm 3 giai đoạn:
  • Thực nghiệm thăm dò (năm học 2016 - 2017): Đánh giá tính khả thi sơ bộ của tài liệu và khóa học trực tuyến, từ đó điều chỉnh nội dung và hình thức tổ chức.
  • Thực nghiệm sư phạm vòng 1 (năm học 2017 - 2018): Triển khai dạy học thực nghiệm theo 5 kế hoạch bài học (KHBH) cho Biện pháp 1 và 3 KHBH cho Biện pháp 2.
  • Thực nghiệm sư phạm vòng 2 (năm học 2018 - 2019): Triển khai hoàn thiện với quy mô mở rộng, có nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối chứng (ĐC) tương đương về trình độ ban đầu.
• Phân tích kết quả thực nghiệm:
  • Kết quả định tính: Học sinh nhóm thực nghiệm thể hiện tính chủ động trong chuẩn bị bài, biết ghi chép vở tự học khoa học, tích cực tương tác trên diễn đàn Moodle, tự giác làm thí nghiệm kiểm chứng và tự tin thuyết trình kết quả tự học trước lớp.
  • Kết quả định lượng: Điểm trung bình các tiêu chí năng lực tự học của học sinh nhóm TN qua các kế hoạch bài học tăng đều qua 2 vòng thực nghiệm. Kết quả bài kiểm tra kiến thức cho thấy điểm trung bình của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC có ý nghĩa thống kê; đường lũy tích phân phối điểm của nhóm TN luôn lệch về phía bên phải so với nhóm ĐC; hệ số biến thiên $C_v$ của nhóm TN nhỏ hơn, phản ánh chất lượng học tập đồng đều hơn. Ý kiến phản hồi của 8 giáo viên trực tiếp tham gia dạy thực nghiệm đều khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp.

Kết quả và những đóng góp mới

1. Đóng góp mới về mặt lí luận

• Hệ thống hóa và làm rõ cơ sở lí luận về năng lực, năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông; xác lập mối quan hệ giữa các lý thuyết học tập (hoạt động, nhận thức, kiến tạo) với việc phát triển năng lực tự học trong dạy học hóa học.
• Làm rõ quy trình và nguyên tắc vận dụng các phương pháp dạy học tích cực (phương pháp dạy học theo hợp đồng, tài liệu hướng dẫn tự học) và mô hình công nghệ giáo dục (dạy học kết hợp Blended learning trên nền tảng LMS Moodle) nhằm thúc đẩy năng lực tự học.
• Xác định căn cứ khoa học và quy trình 6 bước xây dựng cấu trúc khung năng lực tự học của học sinh trung học phổ thông trong môn Hóa học gồm 3 năng lực thành phần và 8 tiêu chí đánh giá cụ thể.

2. Đóng góp mới về mặt thực tiễn

• Cung cấp dữ liệu điều tra thực trạng toàn diện về năng lực tự học và hoạt động dạy tự học môn Hóa học tại 19 trường trung học phổ thông thuộc 5 tỉnh/thành phố miền Trung và Nam Bộ trên mẫu 131 giáo viên và 1.150 học sinh.
• Biên soạn bộ tài liệu hướng dẫn tự học phần Hóa học hữu cơ lớp 11 kèm theo hệ thống phiếu học tập, bản hợp đồng học tập có chỉ dẫn chi tiết cho học sinh.
• Thiết kế hoàn chỉnh khóa học trực tuyến "Hóa hữu cơ 11" trên hệ thống Moodle với đầy đủ học liệu số, video thí nghiệm, hệ thống bài tập trắc nghiệm và diễn đàn tương tác; xây dựng quy trình tổ chức dạy học kết hợp (Blended learning) phù hợp điều kiện các trường trung học phổ thông.
• Chuẩn hóa bộ công cụ đánh giá năng lực tự học gồm 3 loại phiếu: Phiếu đánh giá năng lực tự học của học sinh dành cho giáo viên, Phiếu học sinh tự đánh giá, và Phiếu hỏi ý kiến giáo viên.
• Kiểm chứng hiệu quả của các biện pháp sư phạm qua 3 vòng thực nghiệm sư phạm tại 7 trường trung học phổ thông thuộc các vùng miền khác nhau.

3. Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với các cấp quản lý giáo dục: Cần đầu tư cơ sở hạ tầng công nghệ thông tin, đường truyền internet và máy tính tại các trường trung học phổ thông để tạo điều kiện triển khai các hệ thống LMS như Moodle; tổ chức tập huấn cho giáo viên về phương pháp dạy học kết hợp và kỹ thuật xây dựng học liệu tự học.
• Đối với giáo viên Hóa học: Cần chủ động chuyển đổi vai trò từ truyền thụ kiến thức sang hướng dẫn, tổ chức hoạt động học; linh hoạt kết hợp tài liệu tự học với các bài giảng trực tuyến; thường xuyên sử dụng đa dạng các công cụ đánh giá quá trình và tạo điều kiện cho học sinh tự đánh giá.
• Đối với học sinh: Cần rèn luyện thói quen lập kế hoạch học tập cá nhân, chủ động khai thác các nguồn tài nguyên học tập số và tích cực tham gia tương tác, thảo luận nhóm.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế của luận án: Do giới hạn về thời gian và nguồn lực, nội dung nghiên cứu mới chỉ tập trung vào phần Hóa học hữu cơ lớp 11, chưa bao quát toàn bộ chương trình Hóa học phổ thông. Địa bàn thực nghiệm sư phạm được tiến hành chủ yếu tại 7 trường thuộc khu vực miền Trung và Nam Bộ trong giai đoạn 2015-2019.
• Hướng nghiên cứu tiếp theo:
  • Mở rộng nghiên cứu và ứng dụng các biện pháp phát triển năng lực tự học, mô hình Blended learning trên Moodle cho các phần kiến thức khác như Hóa học vô cơ lớp 11, chương trình Hóa học lớp 10 và lớp 12.
  • Triển khai thực nghiệm sư phạm trên quy mô rộng hơn tại các trường trung học phổ thông thuộc khu vực miền Bắc và các trường vùng sâu, vùng xa có điều kiện kinh tế - xã hội khác nhau.
  • Nghiên cứu tích hợp thêm các công cụ công nghệ mới để nâng cao tính tương tác và tự động hóa trong quản lý hoạt động tự học trực tuyến của học sinh.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo có giá trị học thuật và thực tiễn đối với các nhóm đối tượng:

1. Nghiên cứu sinh và học viên cao học ngành Lí luận và Phương pháp dạy học Hóa học / Khoa học Giáo dục: Có thể tham khảo khung lí thuyết về năng lực tự học, quy trình 6 bước xây dựng khung năng lực, cấu trúc 3 thành phần 8 tiêu chí và phương pháp thiết kế nghiên cứu thực nghiệm sư phạm đa giai đoạn kết hợp xử lý thống kê toán học.
2. Giáo viên Hóa học tại các trường trung học phổ thông: Khai thác trực tiếp tài liệu hướng dẫn tự học phần Hóa học hữu cơ 11, quy trình tổ chức dạy học theo hợp đồng, cách thức thiết lập khóa học trực tuyến trên nền tảng Moodle và quy trình triển khai mô hình Blended learning vào các bài giảng thực tế.
3. Cán bộ quản lý chuyên môn và các nhà phát triển chương trình: Sử dụng các kết quả khảo sát thực trạng diện rộng và dữ liệu thực nghiệm sư phạm làm căn cứ thực tiễn để định hướng bồi dưỡng giáo viên về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển năng lực người học.

Câu hỏi thường gặp

1. Năng lực tự học của học sinh trong luận án được cấu trúc như thế nào? Cấu trúc khung năng lực tự học do tác giả xây dựng gồm 3 năng lực thành phần và 8 tiêu chí đánh giá:

• Năng lực lập kế hoạch tự học: gồm 2 tiêu chí (Xác định mục tiêu, nhiệm vụ; Lập kế hoạch tự học).
• Năng lực thực hiện kế hoạch tự học: gồm 4 tiêu chí (Thu thập, xử lý thông tin tài liệu/SGK; Khai thác phương tiện trực quan/CNTT; Thực hiện bài tập/nhiệm vụ; Tương tác, hợp tác học tập).
• Năng lực đánh giá và điều chỉnh quá trình tự học: gồm 2 tiêu chí (Tự đánh giá/đánh giá đồng đẳng; Tự điều chỉnh cách học).

2. Luận án đề xuất những biện pháp sư phạm cụ thể nào? Luận án đề xuất 02 biện pháp sư phạm chính:

• Biện pháp 1: Thiết kế và sử dụng tài liệu hướng dẫn tự học Hóa học hữu cơ cho học sinh lớp 11 (kết hợp phương pháp dạy học theo hợp đồng và hệ thống bài tập hóa học).
• Biện pháp 2: Thiết kế khóa học trực tuyến "Hóa hữu cơ 11" trên hệ thống LMS Moodle và vận dụng mô hình dạy học kết hợp (Blended learning).

3. Khảo sát thực trạng ban đầu của luận án được thực hiện trên quy mô nào? Khảo sát thực trạng được thực hiện trên 131 giáo viên và 1.150 học sinh tại 19 trường trung học phổ thông thuộc 5 tỉnh và thành phố ở khu vực miền Trung và Nam Bộ.

4. Quá trình thực nghiệm sư phạm được tổ chức qua mấy giai đoạn và tại các địa bàn nào? Thực nghiệm sư phạm được tiến hành qua 3 giai đoạn: Thăm dò (năm học 2016-2017), Vòng 1 (năm học 2017-2018) và Vòng 2 (năm học 2018-2019) tại 7 trường THPT: Mai Anh Tuấn (Thanh Hóa), Tư Nghĩa 1 (Quảng Ngãi), Trần Quốc Tuấn (Quảng Ngãi), Huỳnh Thúc Kháng (Khánh Hòa), Dầu Giây (Đồng Nai), Tam Phú (TP. Hồ Chí Minh) và Trưng Vương (TP. Hồ Chí Minh).

5. Bộ công cụ đánh giá năng lực tự học của luận án gồm những thành phần nào? Bộ công cụ gồm 3 thành phần: (1) Phiếu đánh giá năng lực tự học của học sinh dành cho giáo viên theo các tiêu chí rubric; (2) Phiếu tự đánh giá năng lực tự học của học sinh; (3) Phiếu hỏi ý kiến giáo viên về tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Vương Cẩm Hương đã giải quyết một cách có hệ thống vấn đề lí luận và thực tiễn về phát triển năng lực tự học cho học sinh thông qua dạy học Hóa học hữu cơ lớp 11 ở trường trung học phổ thông. Đề tài đã xây dựng thành công khung cấu trúc năng lực tự học gồm 3 năng lực thành phần và 8 tiêu chí, đồng thời đề xuất 02 biện pháp sư phạm trọng tâm kết hợp tài liệu hướng dẫn tự học với khóa học trực tuyến trên LMS Moodle theo mô hình Blended learning. Kết quả thực nghiệm sư phạm qua 3 giai đoạn tại 7 trường trung học phổ thông khẳng định tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp đề xuất, đóng góp tư liệu chuyên môn có giá trị cho công tác đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá môn Hóa học ở bậc trung học phổ thông.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC TỰ HỌC CHO HỌC SINH Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu về phát triển năng lực tự học cho học sinh phổ thông 1. Các nghiên cứu trên thế giới Đối với vấn đề TH và phát triển NLTH, từ xa xưa đến nay đã có nhiều nhà Tâm lý học, Giáo dục học đề cập đến. Trong lịch sử Giáo dục, TH là một khái niệm được đề cập đến rất sớm thường được sử dụng với ý nghĩa là người học tự giác, chủ động thực hiện các hoạt động học tập của mình.

Trong nền Giáo dục Phương tây cổ đại, ý tưởng dạy học coi trọng người học và trao quyền tự chủ cho người học đã được chú ý đến. Phương pháp giảng dạy của Heraclitus (530-475 TCN), Socrate (469- 399 TCN), Aristote (384- 322 TCN) nhằm mục đích phát hiện chân lý bằng cách đặt câu hỏi để người học tự tìm ra kết luận [73]. Sau đó cùng với những diễn biến thăng trầm của lịch sử và sự phát triển nhận thức xã hội mà ý tưởng này tiếp tục phát triển. Tư tưởng nền móng cho lý thuyết TH được chính thức khởi tạo vào đầu thế kỷ XVI bởi các nhà triết học, nhà giáo dục học như: Vistorrino (1378-1446), J.Locke (1632-1704), … Thấm nhuần tư tưởng của Vistorrino:“Tôi muốn dạy cho thanh niên suy nghĩ, chứ không nói bậy”, J.Locke đã chỉ ra rằng:“Tò mò là cái lợi khí lớn nhất của tự nhiên dùng để sửa cái dốt nát của chúng ta” [85].

Vì vậy, “Trong dạy học người thầy phải biết tạo ra những tình huống, những gợi ý, khơi dậy tính tò mò của học sinh, phát huy mạnh mẽ vai trò của cá nhân trong học tập [24]. Đến thế kỷ XVII, J.Komensky (1592–1670), ông tổ của nền giáo dục cận đại, người đặt nền móng cho sự ra đời của nhà trường hiện nay đã khẳng định: “không có khát vọng học tập thì không trở thành tài”. Xuất phát từ tư tưởng: “ Phát huy tính tích cực của người học” vận dụng vào thực tiễn dạy học, những nghiên cứu về tư tưởng dạy học của Komensky đã chỉ ra rằng: “Tư tưởng dạy học của Komensky chính là: Dạy học tích cực, lấy học sinh làm trung tâm”[73]. Các biện pháp dạy học của Komensky chính là dạy TH vì lẽ đó mà Komensky được coi là người đặt nền móng về hoạt động dạy TH.

Vào cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, ở các nước phương Tây phát triển, đã xuất hiện quan điểm mới về cách dạy, cách học. Đó là quan niệm:“Dạy học luan an 6 hướng vào người học”. Theo quan điểm này, John Dewey (1859 - 1952) có chủ trương “Học bằng cách làm” (Learning by doing) và ông nói:“Học trò nhất thiết phải chủ động và tích cực hoạt động, học bằng cách làm chứ không được thụ động đến lớp ngồi nghe mà thôi!” [89]. Ở lĩnh vực Giáo dục học, N.

Ông cũng cho rằng, nhiệm vụ của người thầy phải xây dựng được các bài tập nghiên cứu, hình thành cho HS nhu cầu giải quyết các bài tập nghiên cứu là một trong các biện pháp hình thành và phát triển NLTH cho HS. Trong những năm 30 của thế kỉ XX, Tsunesaburo Makiguchi (1871- 1944) nhà sư phạm lỗi lạc Nhật Bản đã trình bày những tư tưởng giáo dục mới. Trong cuốn “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” có trích dẫn quan niệm của ông cho rằng giáo dục có thể coi là quá trình hướng dẫn TH, mà động lực của nó là kích thích người học sáng tạo ra giá trị để đạt tới hạnh phúc của bản thân và cộng đồng [40].Sharma và Shakti R.Ahmed trong tác phẩm “Phương pháp dạy học ở đại học” đã nghiên cứu hoạt động TH như là một PPDH hiệu quả- phương pháp TH [99]. Đây là một lý thuyết mới về tổ chức TH dưới hình thức sử dụng bài tập hướng dẫn người học TH và có thể nói đây là cách tiếp cận mới trong đổi mới PPDH.

Sau Chiến tranh thế giới hai, các nước Tây Âu và Mĩ đã quan tâm tìm phương pháp giáo dục mới, dựa trên cơ sở cách tiếp cận “lấy người học làm trung tâm”, với mong muốn giải phóng năng lực sáng tạo ở người học. Đã có nhiều quan điểm, tư tưởng lớn đề cập đến những khía cạnh khác nhau của TH như Michel Develay, Jacques Delors đã đưa ra những nhận thức mới về việc học đồng thời xây dựng mô hình để lý giải việc học và các nguyên tắc cơ bản của việc học. Trên cơ sở đó tác giả đã khẳng định: “Người học phải đóng vai trò trung tâm trong quá trình dạy học, còn giáo viên phải là chuyên gia của việc học” [93]. Những tư tưởng này đều có điểm chung đó là đề cao vai trò của TH trong quá trình nâng cao nhận thức.

Mặc dù những tư tưởng này đã có từ lâu tuy nhiên đến nay vẫn còn nguyên giá trị và được phát triển trong giáo dục hiện đại. Những năm cuối thế kỷ XX các nhà giáo dục tập trung nghiên cứu bản chất NLTH, theo thống kê của Candy (1987) đã xác định có ít nhất 30 khái niệm khác nhau được sử dụng đồng nghĩa với NLTH [87]. Nội dung các định nghĩa tập trung mô tả người TH đó là chủ động thể hiện kết quả học tập của mình, kiên trì trong học tập và chịu trách nhiệm về việc học. luan an 7 Một tác giả khác là Raja Roy Singh trong cuốn “Nền giáo dục cho thế kỉ 21- Những triển vọng của châu Á Thái Bình Dương” đã đưa ra những nghiên cứu về vai trò của NLTH [62].

Ông đã nhấn mạnh hoạt động học, vai trò của người học trong hoạt động học và làm thế nào để cá nhân hóa quá trình học tập, để cho tiềm năng của mỗi cá nhân được bộc lộ, phát triển đầy đủ đang là thách thức chủ yếu đối với giáo dục. Tác giả Taylor, trong công bố số ED395287 của ERIC năm 1995, “Tự học – Một ý tưởng thích hợp nhất cho học sinh THPT” ông đưa ra những biểu hiện của người có NLTH và xác nhận người TH là người có động cơ học tập và bền bỉ, có tính độc lập, kỉ luật, biết định hướng mục tiêu và có khả năng hoạt động phù hợp [102]. Đầu thế kỷ XXI, vấn đề TH đã được nhiều tác giả quan tâm và đưa ra các biện pháp giúp HS học tập hiệu quả và hình thành NLTH. Trong công trình “Học tập một cách thông minh” năm 2002 của Michael Shayer và Philip Adey đã đưa ra nhiều biện pháp giúp HS học tập một cách thông minh.

Các tác giả chú trọng vào tìm hiểu nhu cầu, mong muốn của HS từ đó đưa ra những gì cần giúp đỡ các em trong quá trình TH [100]. Đến năm 2008, giáo sư tại Đại học Warwick - Richard Smith cho rằng TH có nghĩa là người học tự chủ. Theo ông các yếu tố ảnh hưởng đến sự tự chủ của người học như: mục tiêu học tập, nội dung học tập (tài liệu), các giai đoạn học tập, phương pháp và kỹ thuật, thời gian và địa điểm, qui trình đánh giá [101].Tronge với công trình “Những phẩm chất của người GV hiệu quả” xuất bản năm 2011, đã nhấn mạnh đến việc GV tạo lập một môi trường học tập hiệu quả cho HS [34]. Cùng thời điểm này, nhà giáo dục học nổi tiếng người Mĩ Robert J.Marazano lại đề cập đến việc hình thành NLTH cho HS thông qua việc trả lời các câu hỏi lớn trong mỗi chương.

Những câu hỏi này tập trung vào việc hình thành thái độ học tập tích cực cho HS, năng lực vận dung kiến thức và kiểm nghiệm các giả thuyết về kiến thức mới và làm thế nào để xây dựng bài học một cách hiệu quả [57]. Gần đây năm 2018, nhóm tác giả Jame León, Elena Medina-Garrido và Miriam Ortega đã công bố nghiên cứu về mối quan hệ giữa chất lượng giảng dạy, năng lực và TH của HS. Nhóm tác giả đã chứng minh việc quản lý học tập và tương tác với HS của GV ảnh hưởng đến động lực học tập và sự tham gia của HS [94]. Như vậy, các công trình nghiên cứu ở nước ngoài đã nêu đều đi đến khẳng định vai trò của TH trong hoạt động học tập của người học, chỉ ra một số kỹ năng TH cơ bản và lưu ý vai trò của người dạy trong việc tổ chức quá trình dạy học để phát huy được tính độc lập, tự giác, sáng tạo của người học,.Qua các nghiên cứu tiêu biểu của các nhà giáo dục học và tâm lý học trên thế giới về TH và NLTH, chúng tôi nhận thấy: TH là yếu tố quyết định cho xu hướng học tập suốt đời của mỗi cá luan an 8 nhân trong xã hội hiện đại.

Việc phát triển NLTH là vô cùng cần thiết, ảnh hưởng to lớn và trực tiếp tới việc học của người học trong khi đang học ở trường phổ thông cũng như trong suốt cả cuộc đời sau này. Các công trình nghiên cứu trong nước Vấn đề TH ở Việt Nam cũng được chú ý từ lâu. Ngay từ thời kỳ phong kiến, giáo dục chưa phát triển nhưng đất nước vẫn có nhiều nhân tài kiệt xuất. Những nhân tài đó, bên cạnh yếu tố được những ông đồ tài giỏi dạy dỗ, thì yếu tố quyết định đều là TH của bản thân.

Cũng chính vì vậy mà người ta coi trọng việc TH, nêu cao những tấm gương TH thành tài. Nhưng nhìn chung, lối giáo dục còn rất hạn chế “người học tìm thấy sự bắt chước, đúng mà không cần độc đáo, người học học thuộc lòng …” Đến thời kỳ thực dân Pháp đô hộ, mặc dù nền giáo dục Âu Mỹ rất phát triển nhưng nền giáo dục nước ta vẫn chậm đổi mới. Vấn đề TH không được nghiên cứu và phổ biến, song thực tiễn lại xuất hiện nhu cầu TH rất cao trong nhiều tầng lớp xã hội. Vấn đề TH thực sự được phát động nghiên cứu nghiêm túc, rộng rãi từ khi nền giáo dục cách mạng ra đời (1945), mà Chủ tịch Hồ Chí Minh [1] vừa là người khởi xướng, vừa nêu tấm gương về tinh thần và PPDH.

Người từng nói: “còn sống thì còn phải học”, và cho rằng: “về cách học phải lấy tự học làm cốt”. Có thể nói TH là một tư tưởng lớn của Hồ Chí Minh về phương pháp học tập. Những lời chỉ dẫn quý báu và những bài học kinh nghiệm sâu sắc rút ra từ chính tấm gương TH bền bỉ và thành công của Người cho đến nay vẫn còn nguyên giá trị. Từ năm 1954 đến 1975, nền Giáo dục Việt Nam Cộng hòa cũng có nhiều thành tựu đáng kể khi chuyển tử nền giáo Pháp sang giáo dục Việt.