Luận án nghiên cứu tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên tại Hà Nội

Tài liệu Tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên tổng hợp lý thuyết và thực hành, phục vụ học tập ngành

• Tác giả: Nguyễn Ngọc Điệp
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Thị Tuyết Mai
• Trường học: Trường Đại Học Kinh Tế Quốc Dân
• Chuyên ngành: Quản Trị Kinh Doanh
• Đề tài: Nghiên Cứu Tác Động Của Chất Lượng Dịch Vụ Đào Tạo Tới Sự Hài Lòng Của Sinh Viên Các Trường Đại Học Tại Hà Nội
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• MỤC LỤC
• DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT
• DANH MỤC BẢNG BIỂU
• DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ
• PHẦN MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO VÀ SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN
• 1.1. Dịch vụ và dịch vụ đào tạo đại học
• 1.2. Dịch vụ đào tạo đại học
• 1.3. Chất lượng dịch vụ và chất lượng dịch vụ đào tạo đại học
• 1.3.1. Chất lượng dịch vụ
• 1.3.2. Chất lượng dịch vụ đào tạo đại học
• 1.4. Sự hài lòng của khách hàng
• 1.5. Tổng quan nghiên cứu về mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên
• 1.5.1. Các yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo
• 1.5.2. Ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên
• 1.6. Đánh giá chung và khoảng trống nghiên cứu
• 2. CHƯƠNG 2: MÔ HÌNH VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU VỀ TÁC ĐỘNG CỦA CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TỚI SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN
• 2.1. Các mô hình nghiên cứu về chất lượng dịch vụ
• 2.1.1. Mô hình đánh giá chất lượng kỹ thuật/chức năng của Groonros (1984)
• 2.1.2. Mô hình khoảng cách chất lượng dịch vụ (SERVQUAL) của Parasuraman và cộng sự (1985)
• 2.1.3. Mô hình đánh giá dựa trên kết quả thực hiện (SERVPERF) của Cronin và Taylor (1992)
• 2.1.4. Mô hình HEdPERF của Firdaus (2005)
• 2.1.5. Mô hình của Gamage và cộng sự (2008)
• 2.1.6. Mô hình của Jain và cộng sự (2013)
• 2.2. Các mô hình nghiên cứu sự hài lòng của khách hàng
• 2.2.1. Mô hình ACSI của Fornell và cộng sự (1996)
• 2.2.2. Mô hình chỉ số hài lòng của Châu Âu (ECSI)
• 2.2.3. Mô hình của Zeithaml và Bitner (2000)
• 2.3. Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu
• 2.3.1. Mô hình nghiên cứu
• 2.3.2. Các giả thuyết nghiên cứu
• 3. CHƯƠNG 3: BỐI CẢNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU
• 3.1. Bối cảnh nghiên cứu
• 3.1.1. Lịch sử giáo dục đại học Việt Nam
• 3.1.2. So sánh mô hình trường đại học công lập và trường đại học tư thục
• 3.1.3. Quan điểm chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam qua các giai đoạn
• 3.1.4. Hệ thống và cơ chế đảm bảo chất lượng giáo dục tại Việt Nam hiện nay
• 3.2. Thiết kế nghiên cứu
• 3.2.1. Quy trình nghiên cứu
• 3.2.2. Phương pháp thu thập và xử lý dữ liệu
• 3.2.3. Nghiên cứu định tính
• 3.2.3.1. Phương pháp phỏng vấn sâu
• 3.2.3.2. Phương pháp phỏng vấn nhóm tập trung
• 3.2.4. Nghiên cứu định lượng
• 3.2.4.1. Quy trình xây dựng bảng hỏi
• 3.2.4.2. Chọn mẫu và thu thập dữ liệu
• 3.2.4.3. Phương pháp phân tích dữ liệu
• 4. CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU
• 4.1. Mô tả mẫu nghiên cứu
• 4.2. Kết quả thống kê mô tả sự hài lòng của sinh viên
• 4.3. Kết quả đánh giá thang đo
• 4.3.1. Kết quả đánh giá độ tin cậy của các thang đo
• 4.3.2. Đánh giá thang đo bằng phương pháp phân tích nhân tố khám phá (EFA)
• 4.3.3. Kiểm định thang đo bằng phương pháp phân tích nhân tố khẳng định (CFA)
• 4.4. Kết quả kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu
• 4.4.1. Kết quả kiểm định mô hình nghiên cứu
• 4.4.2. Kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu
• 4.5. Kiểm định sự khác biệt giữa trường công lập và trường tư thục
• 4.5.1. Kết quả thống kê mô tả
• 4.5.2. Phân tích đa nhóm
• 5. CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• 5.1. Thảo luận kết quả nghiên cứu
• 5.2. Một số đề xuất từ kết quả nghiên cứu
• 5.3. Hạn chế và hướng nghiên cứu trong tương lai
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về chất lượng dịch vụ đào tạo

Chất lượng dịch vụ đào tạo trong giáo dục đại học đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành sự hài lòng của sinh viên. Chất lượng dịch vụ được hiểu là khả năng đáp ứng nhu cầu và mong đợi của sinh viên trong quá trình học tập. Các yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ đào tạo bao gồm chất lượng giảng viên, chương trình đào tạo, cơ sở vật chất và các dịch vụ hỗ trợ. Theo nghiên cứu của LeBlanc & Nguyen (1997), một trong những yếu tố then chốt ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên là chất lượng giảng viên, điều này có thể thấy rõ qua phản hồi từ sinh viên. Họ thường đánh giá cao những giảng viên có khả năng truyền đạt kiến thức và hỗ trợ sinh viên trong học tập. Ngoài ra, môi trường học tập cũng ảnh hưởng lớn đến trải nghiệm sinh viên. Một môi trường học tập thân thiện và hỗ trợ sẽ giúp sinh viên cảm thấy thoải mái và tăng cường khả năng học tập của họ. Như vậy, việc nâng cao chất lượng dịch vụ không chỉ là trách nhiệm của các trường đại học mà còn là yếu tố quyết định đến sự hài lòng và thành công của sinh viên.

1.1. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo

Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ đào tạo bao gồm chất lượng giảng viên, cơ sở vật chất, chương trình đào tạo và dịch vụ hỗ trợ sinh viên. Nghiên cứu của Parasuraman và cộng sự (1985) đã chỉ ra rằng đánh giá dịch vụ phụ thuộc vào sự so sánh giữa mong đợi và thực tế mà sinh viên trải nghiệm. Đặc biệt, yếu tố ảnh hưởng như sự công bằng trong đánh giá và sự minh bạch trong quy trình học tập cũng có tác động lớn đến sự hài lòng của sinh viên. Sinh viên cần cảm thấy rằng họ được đối xử công bằng và có quyền được đánh giá một cách khách quan. Ngoài ra, sự hỗ trợ từ các dịch vụ như tư vấn học tập và hỗ trợ tâm lý cũng góp phần quan trọng trong việc nâng cao sự hài lòng của sinh viên. Từ đó, việc cải thiện những yếu tố này sẽ tạo ra một môi trường học tập tích cực, giúp sinh viên đạt được mục tiêu học tập của mình.

II. Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên

Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên là một chủ đề được nghiên cứu rộng rãi trong lĩnh vực giáo dục. Nghiên cứu cho thấy rằng khi chất lượng dịch vụ được cải thiện, sự hài lòng của sinh viên cũng tăng lên. Theo nghiên cứu của Firdaus (2005), có một mối liên hệ tích cực giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên. Điều này có thể được giải thích rằng sinh viên có xu hướng hài lòng hơn khi họ nhận được dịch vụ tốt, từ đó dẫn đến sự gắn bó và trung thành với trường học. Hơn nữa, trải nghiệm sinh viên trong suốt quá trình học tập cũng ảnh hưởng đến cảm nhận của họ về chất lượng dịch vụ. Những sinh viên có trải nghiệm tích cực thường có xu hướng đánh giá cao hơn về chất lượng dịch vụ mà họ nhận được. Do đó, việc nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo không chỉ nhằm mục đích cải thiện sự hài lòng mà còn để xây dựng thương hiệu và uy tín cho các trường đại học.

2.1. Phân tích sự ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ đến sự hài lòng

Phân tích sự ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ đến sự hài lòng của sinh viên cho thấy rằng có nhiều yếu tố cụ thể trong dịch vụ đào tạo có thể tác động đến mức độ hài lòng. Các yếu tố như sự quan tâm của giảng viên, khả năng tiếp cận thông tin và hỗ trợ học tập, cũng như chất lượng cơ sở vật chất đều có tác động đáng kể. Một nghiên cứu tại các trường đại học ở Hà Nội cho thấy rằng sinh viên thường đặt nặng sự quan tâm từ giảng viên và sự hỗ trợ từ các dịch vụ hành chính. Những sinh viên cảm thấy được hỗ trợ và quan tâm thường có xu hướng hài lòng hơn với trải nghiệm học tập của họ. Điều này cho thấy rằng yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng không chỉ nằm ở chất lượng giảng dạy mà còn ở cách mà các trường đại học tương tác và hỗ trợ sinh viên trong quá trình học tập.

III. Đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo

Để nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo, các trường đại học cần thực hiện một số giải pháp cụ thể. Đầu tiên, cần cải thiện chất lượng giảng viên thông qua việc tổ chức các chương trình đào tạo và bồi dưỡng kỹ năng giảng dạy. Giảng viên không chỉ cần có kiến thức chuyên môn mà còn cần có khả năng truyền đạt và hỗ trợ sinh viên trong học tập. Thứ hai, cần đầu tư vào cơ sở vật chất và trang thiết bị học tập để tạo điều kiện tốt nhất cho sinh viên trong quá trình học tập. Một môi trường học tập hiện đại và đầy đủ tiện nghi sẽ giúp sinh viên cảm thấy thoải mái và tập trung hơn vào việc học. Cuối cùng, các trường cần xây dựng các chương trình hỗ trợ sinh viên hiệu quả, bao gồm tư vấn học tập, hỗ trợ tâm lý và các hoạt động ngoại khóa. Những hoạt động này không chỉ giúp sinh viên phát triển kỹ năng mềm mà còn tăng cường sự hài lòng của họ với dịch vụ đào tạo.

3.1. Các giải pháp cụ thể để nâng cao chất lượng dịch vụ

Các giải pháp nâng cao chất lượng dịch vụ bao gồm việc thiết lập các kênh phản hồi từ sinh viên để thu thập ý kiến và đánh giá về các dịch vụ mà trường cung cấp. Điều này sẽ giúp nhà trường nhận diện được những vấn đề cần cải thiện và có những điều chỉnh kịp thời. Bên cạnh đó, việc tổ chức các buổi hội thảo, tọa đàm giữa sinh viên và giảng viên cũng rất cần thiết để tạo ra sự kết nối và hiểu biết lẫn nhau. Cuối cùng, các trường cần xây dựng một chiến lược marketing giáo dục hiệu quả để quảng bá những thành tựu và chất lượng dịch vụ của mình, từ đó thu hút thêm sinh viên và nâng cao sự hài lòng của sinh viên hiện tại. Những giải pháp này không chỉ giúp cải thiện chất lượng dịch vụ đào tạo mà còn tạo ra một môi trường học tập tích cực và thân thiện cho sinh viên.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ ngành Quản trị kinh doanh với đề tài "Nghiên cứu tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên các trường đại học tại Hà Nội" được thực hiện bởi nghiên cứu sinh Nguyễn Ngọc Điệp, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Nguyễn Thị Tuyết Mai tại Trường Đại học Kinh tế Quốc dân (năm 2020, mã số chuyên ngành: 9340101).

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Trong bối cảnh toàn cầu hóa và hội nhập kinh tế quốc tế, giáo dục đại học (Higher Education - HE) được nhìn nhận là một phân ngành dịch vụ đặc thù có tính cạnh tranh cao. Sự gia tăng nhanh chóng về số lượng các cơ sở giáo dục đại học tư thục, cùng với lộ trình đẩy mạnh tự chủ đại học và cắt giảm ngân sách nhà nước cho các trường công lập, đã thúc đẩy các trường đại học chuyển dịch từ mô hình tập trung vào sản phẩm sang mô hình tiếp cận định hướng khách hàng, lấy người học làm trung tâm. Sinh viên được xác định là khách hàng sơ cấp trực tiếp chi trả học phí và thụ hưởng dịch vụ giáo dục.

Tại Việt Nam, giáo dục đại học đang trải qua giai đoạn chuyển dịch từ mô hình "tinh hoa" sang mô hình "đại chúng". Mặc dù số lượng trường đại học tư thục phát triển đáng kể (chiếm khoảng 27,5% tổng số trường đại học trên cả nước tính đến thời điểm nghiên cứu), sự khác biệt về mô hình quản trị, nguồn lực tài chính, cơ sở vật chất và định kiến xã hội giữa hai khối trường công lập và tư thục vẫn còn rất lớn. Bên cạnh đó, tình trạng bất cân xứng thông tin giữa nhà trường, giảng viên và sinh viên dẫn đến hiện tượng một số giảng viên có xu hướng thỏa mãn sự hài lòng ngắn hạn của người học (thông qua điểm số hoặc khen thưởng) mà chưa bảo đảm chất lượng đào tạo dài hạn. Mặc dù các nghiên cứu quốc tế và trong nước đã tiếp cận chủ đề chất lượng dịch vụ đào tạo, phần lớn các công trình vẫn sử dụng các mô hình đo lường truyền thống chưa bao quát đầy đủ bối cảnh đặc thù của Việt Nam, đặc biệt là thiếu vắng sự xem xét yếu tố công bằng, vai trò trung gian của việc đánh giá kết quả học tập, cũng như thiếu nghiên cứu so sánh thực chứng trực tiếp giữa khối trường công lập và tư thục.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục tiêu tổng quát của luận án là xác định các yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ đào tạo đại học, đánh giá mức độ và chiều hướng tác động của các yếu tố này đến sự hài lòng của sinh viên tại các trường đại học công lập và tư thục trên địa bàn Hà Nội, so sánh sự khác biệt giữa hai khối trường, từ đó đề xuất các hàm ý quản trị nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo và gia tăng sự hài lòng của sinh viên.

Để đạt được mục tiêu trên, luận án thực hiện 4 nhiệm vụ cụ thể:

1. Tổng quan cơ sở lý thuyết về dịch vụ, chất lượng dịch vụ, chất lượng dịch vụ đào tạo đại học và sự hài lòng của sinh viên.
2. Xây dựng mô hình lý thuyết và hệ thống các giả thuyết nghiên cứu về tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên, tích hợp biến "Công bằng" và biến trung gian "Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập".
3. Kiểm định mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu bằng phương pháp định lượng; phân tích so sánh chất lượng dịch vụ và mức độ hài lòng giữa nhóm trường đại học công lập và tư thục tại Hà Nội.
4. Đề xuất các khuyến nghị, giải pháp đối với các nhà quản trị đại học và cơ quan quản lý nhà nước nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và thu hẹp khoảng cách giữa hai hệ thống đào tạo.

Câu hỏi nghiên cứu

1. Những yếu tố nào cấu thành nên chất lượng dịch vụ đào tạo tại các trường đại học?
2. Chiều hướng và mức độ tác động của các yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên đại học công lập và tư thục trên địa bàn Hà Nội như thế nào?
3. Có sự khác biệt về chất lượng dịch vụ đào tạo và tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên giữa các trường đại học công lập và tư thục trên địa bàn Hà Nội hay không?
4. Những khuyến nghị nào cần được đưa ra để nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo nhằm tăng cường sự hài lòng của sinh viên?

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Các yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ đào tạo và tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên các trường đại học.
• Khách thể nghiên cứu: Sinh viên hệ chính quy bậc đại học từ năm thứ 2 trở lên thuộc khối ngành Kinh tế và Quản trị kinh doanh, tham gia học tập theo hình thức lớp học truyền thống (không bao gồm sinh viên học trực tuyến). Sinh viên năm thứ nhất không thuộc diện khảo sát do thời gian trải nghiệm dịch vụ chưa đủ dài để đưa ra đánh giá chính xác.
• Phạm vi không gian: Các trường đại học công lập và tư thục trên địa bàn thành phố Hà Nội. Hà Nội được lựa chọn vì tập trung 43 trường công lập (chiếm 25% cả nước), 14 trường tư thục (chiếm 23,3% khối tư thục cả nước), có 6/14 trường đại học được giao quyền tự chủ và quy tụ sinh viên từ nhiều vùng miền.
• Phạm vi thời gian: Dữ liệu thứ cấp thu thập trong giai đoạn 2015–2018; dữ liệu sơ cấp từ phỏng vấn sâu và điều tra khảo sát định lượng thu thập trong giai đoạn 2018–2019.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu về đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo

Luận án hệ thống hóa các công trình nghiên cứu tiêu biểu trên thế giới về cấu trúc các thành phần chất lượng dịch vụ giáo dục đại học:

• Joseph và Joseph (1997): Xác định 7 yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ đào tạo ngành kinh doanh tại New Zealand gồm: Phương tiện hữu hình, Chi phí/thời gian, Danh tiếng trường đại học, Chương trình đào tạo, Cơ hội nghề nghiệp, Địa điểm, và Yếu tố khác (truyền miệng, gia đình, bạn bè).
• LeBlanc và Nguyen (1997): Khảo sát 388 sinh viên và chỉ ra 7 yếu tố theo thứ tự quan trọng giảm dần: Danh tiếng, Nhân viên hành chính, Giảng viên, Chương trình giảng dạy, Khả năng đáp ứng, Phương tiện hữu hình, Tiếp cận cơ sở vật chất.
• Hill và cộng sự (2003): Xác định 4 yếu tố: Chất lượng của giảng viên, Sinh viên tham gia học tập, Hệ thống hỗ trợ xã hội/tình cảm, Nguồn lực thư viện và công nghệ thông tin; trong đó giảng viên và hệ thống hỗ trợ giữ vai trò trọng yếu nhất.
• Firdaus (2005, 2006a, 2006b): Phát triển thang đo HEdPERF gồm 5 thành phần: Khía cạnh học thuật (Academic aspects), Khía cạnh phi học thuật/hành chính (Non-academic aspects), Danh tiếng (Reputation), Tiếp cận (Access), và Chương trình đào tạo (Program issues).
• Chen và cộng sự (2007): Nghiên cứu tại Campuchia, chỉ ra 5 yếu tố: Chương trình đào tạo và hoạt động ngoại khóa, Giảng viên, Ngân sách, Cơ sở vật chất, Hệ thống tương tác.
• Gamage và cộng sự (2008): Đánh giá nhận thức sinh viên tại Thái Lan và Nhật Bản, phân chia chất lượng dịch vụ thành 3 nhóm khía cạnh lớn: Khía cạnh học thuật (giảng viên, chương trình, danh tiếng), Khía cạnh phi học thuật (hỗ trợ tài chính/học phí, tư vấn, dịch vụ việc làm, khiếu nại), và Khía cạnh cơ sở vật chất (hạ tầng, thư viện, máy tính, tổ chức sinh viên).
• Sultan và Wong (2010a): Phát triển thang đo PHEd (Performance-based Higher Education) gồm 67 biến quan sát thuộc 8 khía cạnh.
• Jain và cộng sự (2011, 2013): Xây dựng thang đo đa chiều tại Ấn Độ gồm 7 khía cạnh: Chất lượng đầu vào, Chương trình giảng dạy, Cơ sở vật chất học tập, Tương tác doanh nghiệp, Chất lượng tương tác, Cơ sở vật chất hỗ trợ học tập, và Quy trình phi học thuật.
• Latif và cộng sự (2017): Đề xuất mô hình HiEduQual gồm 6 yếu tố: Chất lượng giáo viên, Dịch vụ hành chính, Dịch vụ tri thức, Các hoạt động, Cải tiến liên tục, và Chất lượng lãnh đạo.

Tại Việt Nam, các tác giả chủ yếu vận dụng mô hình SERVQUAL và SERVPERF:

• Nguyễn Thị Hoàng Yến (2013): Khẳng định các yếu tố hữu hình, khả năng đáp ứng và mức độ đảm bảo là ba yếu tố đặc trưng của chất lượng dịch vụ đào tạo đại học tại Việt Nam.
• Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2010): Xác định 6 thành phần giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo: Giá trị hình ảnh, hiểu biết, cảm xúc, tính thiết thực, học phí/chất lượng, và giá trị xã hội.
• Võ Thị Quý và cộng sự (2015): Xây dựng thang đo 25 biến quan sát thuộc 6 thành phần: Chương trình đào tạo, Giảng viên, Cơ sở vật chất, Tương tác nhà trường - doanh nghiệp, Hoạt động ngoại khóa, và Chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên.

Các hướng nghiên cứu về tác động của chất lượng dịch vụ tới sự hài lòng

Luận án điểm lại các quan điểm lý thuyết nền tảng về mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ cảm nhận và sự hài lòng:

• Mối quan hệ nhân quả: Đa số các học giả (Parasuraman và cộng sự, 1985, 1988; Cronin và Taylor, 1992; Spreng và Mackoy, 1996; Oliver, 1993; Kim và cộng sự, 2004; Seth và cộng sự, 2008; Hanzaee và Nasimi, 2012) thống nhất rằng chất lượng dịch vụ cảm nhận là tiền đề trực tiếp dẫn đến sự hài lòng của khách hàng.
• Trong giáo dục đại học, Browne và cộng sự (1998), Guolla (1999), Ham và Hayduk (2003), Marzo-Navarro và cộng sự (2005) khẳng định nhận thức tích cực về chất lượng dịch vụ đào tạo giúp gia tăng sự hài lòng, từ đó thúc đẩy hành vi truyền miệng tích cực, sự gắn kết và lòng trung thành của sinh viên. Các nghiên cứu của Oldfield và Baron (2000), Winsted (2000), Joseph và cộng sự (2005), Douglas và cộng sự (2006) nhấn mạnh việc quản lý cơ sở giáo dục phải dựa trên cảm nhận thực tế của sinh viên thay vì áp đặt chủ quan từ phía nhà trường.

Khoảng trống nghiên cứu được luận án giải quyết

1. Khoảng trống về mô hình thang đo: Các thang đo phổ biến như SERVQUAL bộc lộ nhiều hạn chế khi áp dụng vào lĩnh vực giáo dục; thang đo HEdPERF tuy chuyên biệt nhưng chưa được ứng dụng rộng rãi và cần điều chỉnh để phù hợp với bối cảnh chuyển đổi giáo dục tại các nước đang phát triển như Việt Nam.
2. Khoảng trống về biến số đặc thù: Chưa có mô hình nghiên cứu nào kết hợp đồng thời khía cạnh "Công bằng" (Fairness/Justice - bao gồm công bằng thủ tục, tương tác và phân phối theo Colquitt và cộng sự, 2001; Lind và Tyler, 1988) và khía cạnh "Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập" như một biến trung gian để giải thích cơ chế hình thành sự hài lòng tổng thể của sinh viên trước vấn đề bất cân xứng thông tin.
3. Khoảng trống về so sánh thực chứng công - tư: Các nghiên cứu tại Việt Nam trước đây chủ yếu khảo sát đơn lẻ một trường hoặc chỉ tập trung vào khối công lập, thiếu vắng các phân tích so sánh định lượng đa nhóm (Multi-group analysis) giữa mô hình trường đại học công lập và trường đại học tư thục.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và các khái niệm sử dụng

• Dịch vụ đào tạo đại học: Luận án tiếp cận dịch vụ đào tạo đại học dưới góc độ quản trị dịch vụ và marketing dịch vụ (Hennig-Thurau và cộng sự, 2001; Phùng Hữu Phú và cộng sự, 2016). Dịch vụ giáo dục đại học mang các đặc tính: vô hình, không đồng nhất, không thể tách rời giữa quá trình giảng dạy và tiếp nhận, không thể lưu trữ; vừa có tính chất hàng hóa dịch vụ công ích vừa mang tính chất thị trường.
• Chất lượng dịch vụ cảm nhận: Tiếp cận theo định nghĩa của Parasuraman và cộng sự (1988, 1990) và Zeithaml (1987), xem chất lượng dịch vụ là đánh giá tổng thể của người học dựa trên sự so sánh giữa kỳ vọng và kết quả thực hiện thực tế nhận được.
• Sự hài lòng của khách hàng và sinh viên: Dựa trên khung lý thuyết của Oliver (1981), Fornell và cộng sự (1996 - mô hình ACSI), Zeithaml và Bitner (2000), Elliott và Shin (2002), định nghĩa sự hài lòng của sinh viên là mức độ thỏa mãn tích cực đối với các trải nghiệm giáo dục, quyết định theo học và đánh giá toàn diện đối với nhà trường.
• Các mô hình nền tảng tích hợp: Luận án tổng hợp và tích hợp 3 mô hình đo lường chuyên biệt cho giáo dục đại học tại các quốc gia châu Á:
  1. Mô hình HEdPERF của Firdaus (2005).
  2. Mô hình 3 nhóm khía cạnh của Gamage và cộng sự (2008).
  3. Mô hình cấu trúc chất lượng dịch vụ của Jain và cộng sự (2013).

Khung mô hình nghiên cứu đề xuất

Mô hình nghiên cứu gồm 11 khái niệm với các mối quan hệ tác động trực tiếp và gián tiếp:

• 9 biến độc lập (Các thành phần chất lượng dịch vụ đào tạo):
  1. Chất lượng giảng viên (GV): Trình độ chuyên môn, phương pháp sư phạm, sự nhiệt tình và khả năng tương tác.
  2. Chất lượng chương trình đào tạo (CTDT): Tính cập nhật, tính ứng dụng, cấu trúc môn học linh hoạt.
  3. Công bằng (CB): Sự minh bạch về quy chế, tiêu chuẩn đánh giá và đối xử công bằng từ nhà trường.
  4. Chất lượng dịch vụ hỗ trợ (DVHT): Tư vấn học tập, hỗ trợ việc làm, chăm sóc đời sống sinh viên.
  5. Cơ sở vật chất (CSVC): Phòng học, trang thiết bị, giảng đường, thư viện, phòng máy tính.
  6. Hoạt động ngoại khóa (HDNK): Hoạt động phong trào, câu lạc bộ, kỹ năng mềm.
  7. Danh tiếng của trường (DT): Vị thế học thuật, uy tín xã hội, sự công nhận của nhà tuyển dụng.
  8. Sự phù hợp về chi phí đào tạo (CP): Mức học phí tương xứng với chất lượng và điều kiện cung ứng.
  9. Chất lượng nhân viên hành chính (NVHC): Thái độ phục vụ, tính chuyên nghiệp, tốc độ xử lý thủ tục.
• 1 biến trung gian: Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập (HLDG).
• 1 biến phụ thuộc: Sự hài lòng của sinh viên (HLSV).
• Biến điều tiết/so sánh phân nhóm: Loại hình trường đại học (Công lập so với Tư thục).

[Chất lượng giảng viên] --------+
[Chất lượng CT đào tạo] --------+---> [Hài lòng về ĐG kết quả học tập] ---+
[Tính công bằng] ---------------+                                          |
                                                                           v
[Chất lượng dịch vụ hỗ trợ] -----------------------------------------> [SỰ HÀI LÒNG
[Cơ sở vật chất] ---------------------------------------------------->  CỦA SINH VIÊN]
[Hoạt động ngoại khóa] ---------------------------------------------->
[Danh tiếng của trường] --------------------------------------------->
[Sự phù hợp về chi phí đào tạo] ------------------------------------->
[Chất lượng nhân viên hành chính] ------------------------------------>

Phương pháp nghiên cứu

Luận án áp dụng thiết kế nghiên cứu hỗn hợp kết hợp giữa phương pháp định tính và định lượng qua hai giai đoạn:

Giai đoạn	Phương pháp thực hiện	Mục đích & Quy mô	Kỹ thuật / Công cụ xử lý
Nghiên cứu định tính	Phỏng vấn sâu chuyên gia và phỏng vấn nhóm tập trung (Focus group)	Khám phá, điều chỉnh và hoàn thiện thang đo các biến số trong bối cảnh các trường ĐH tại Hà Nội	Tổng hợp, phân tích nội dung biên bản phỏng vấn
Nghiên cứu định lượng sơ bộ	Khảo sát thử nghiệm bằng bảng hỏi cấu trúc	Đánh giá sơ bộ độ tin cậy và giá trị nội dung của bảng câu hỏi	Cronbach's Alpha, EFA trên phần mềm SPSS
Nghiên cứu định lượng chính thức	Điều tra khảo sát diện rộng bằng bảng hỏi Likert 5 mức độ	Kiểm định mô hình đo lường, mô hình cấu trúc và kiểm định giả thuyết	Cronbach's Alpha, EFA, CFA, SEM và Phân tích đa nhóm (Multi-group) trên SPSS và AMOS

• Nguồn dữ liệu:
  • Dữ liệu thứ cấp: Báo cáo thống kê của Bộ Giáo dục và Đào tạo, số liệu công khai từ các trường đại học tại Hà Nội, tài liệu hội nghị tổng kết giáo dục đại học.
  • Dữ liệu sơ cấp: Thu thập trực tiếp từ sinh viên năm 2 trở lên khối ngành Kinh tế - Quản trị kinh doanh tại các trường đại học công lập và tư thục trên địa bàn Hà Nội.

---

Nội dung chính theo từng chương

Phần mở đầu

Trình bày cơ sở khoa học và thực tiễn của đề tài; xác định mục tiêu nghiên cứu, đối tượng, phạm vi không gian và thời gian; tóm tắt 3 đóng góp mới về mặt lý luận và 2 đóng góp về mặt thực tiễn; kết cấu tổng thể 5 chương của luận án.

Chương 1: Tổng quan nghiên cứu về chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên

Hệ thống hóa toàn diện các lý thuyết về dịch vụ và dịch vụ đào tạo đại học; phân tích các cách tiếp cận định nghĩa chất lượng giáo dục (5 nhóm quan điểm của Harvey và Green, 1993; 7 quan điểm của Parri, 2006). Phân tích bản chất sự hài lòng của khách hàng và sinh viên (Oliver, 1981; Fornell và cộng sự, 1996; Zeithaml và Bitner, 2000). Điểm luận chi tiết các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục và mối quan hệ nhân quả với sự hài lòng. Tổng kết khoảng trống nghiên cứu liên quan đến biến công bằng, biến trung gian đánh giá kết quả học tập và việc so sánh mô hình công lập - tư thục.

Chương 2: Mô hình và giả thuyết nghiên cứu về tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên

Phân tích, đánh giá các mô hình chất lượng dịch vụ kinh điển:

• Mô hình chất lượng kỹ thuật/chức năng (Gronroos, 1984).
• Mô hình 5 khoảng cách chất lượng dịch vụ SERVQUAL (Parasuraman và cộng sự, 1985, 1988).
• Mô hình kết quả thực hiện SERVPERF (Cronin và Taylor, 1992).
• Các mô hình chuyên ngành: HEdPERF (Firdaus, 2005), mô hình Gamage và cộng sự (2008), mô hình Jain và cộng sự (2013).
• Các mô hình chỉ số hài lòng: CSI Thụy Điển (SCSB, 1989), ACSI (Fornell và cộng sự, 1996), ECSI (1998).

Chương 2 luận giải cơ sở khoa học để thiết lập mô hình nghiên cứu đề xuất gồm 9 biến độc lập, 1 biến trung gian và 1 biến phụ thuộc; xây dựng hệ thống các giả thuyết nghiên cứu giải thích các mối quan hệ trực tiếp, gián tiếp và biến điều tiết loại hình sở hữu trường đại học.

Chương 3: Bối cảnh và phương pháp nghiên cứu

• Bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam: Khái quát lịch sử phát triển, quá trình chuyển đổi từ đại học tinh hoa sang đại chúng; so sánh cơ chế hoạt động, nguồn tài chính, quyền tự chủ giữa trường công lập và trường tư thục; phân tích hệ thống kiểm định và bảo đảm chất lượng giáo dục đại học hiện hành.
• Quy trình nghiên cứu: Trình bày chi tiết quy trình thực hiện từ nghiên cứu định tính (phỏng vấn sâu chuyên gia, phỏng vấn nhóm) đến nghiên cứu định lượng.
• Xây dựng thang đo: Thiết lập 11 bảng thang đo chi tiết (từ Bảng 3.4 đến Bảng 3.14 trong văn bản) bao gồm: Thang đo chất lượng giảng viên, chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng nhân viên hành chính, dịch vụ hỗ trợ, công bằng, cơ sở vật chất, hoạt động ngoại khóa, danh tiếng trường, sự phù hợp chi phí đào tạo, sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập và sự hài lòng của sinh viên.
• Quy trình chọn mẫu và phân tích dữ liệu: Xác định cỡ mẫu, quy trình thu thập dữ liệu sơ cấp và các bước phân tích trên phần mềm SPSS và AMOS.

Chương 4: Kết quả nghiên cứu

Trình bày toàn bộ kết quả phân tích định lượng thực chứng:

1. Mô tả mẫu nghiên cứu: Thống kê cơ cấu mẫu theo loại hình trường (công lập, tư thục), giới tính, năm học, chuyên ngành đào tạo.
2. Thống kê mô tả: Phân tích giá trị trung bình (Mean) và độ lệch chuẩn của các biến quan sát đo lường chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên.
3. Đánh giá thang đo:
   • Kết quả kiểm định độ tin cậy Cronbach's Alpha cho các thang đo thành phần (Bảng 4.3 và 4.4).
   • Kết quả phân tích nhân tố khám phá (EFA) với hệ số KMO, kiểm định Bartlett và phương sai trích.
   • Kết quả phân tích nhân tố khẳng định (CFA): Đánh giá độ tương thích mô hình qua các chỉ số CMIN/df, GFI, TLI, CFI, RMSEA; kiểm định độ tin cậy tổng hợp (Composite Reliability - CR) và phương sai trích trung bình (Average Variance Extracted - AVE) (Bảng 4.5).
4. Kiểm định mô hình cấu trúc (SEM) và các giả thuyết:
   • Trọng số hồi quy chưa chuẩn hóa và chuẩn hóa (Bảng 4.6 và 4.7).
   • Bảng tổng hợp kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu (Bảng 4.8), xác định rõ các tác động trực tiếp và tác động gián tiếp qua biến trung gian đánh giá kết quả học tập.
5. Phân tích đa nhóm (Multi-group Analysis): Kiểm định sự khác biệt về chất lượng dịch vụ và mức độ tác động giữa nhóm trường đại học công lập và nhóm trường đại học tư thục tại Hà Nội (Bảng 4.9 và Bảng 4.11).

Chương 5: Kết luận và kiến nghị

Thảo luận sâu về các phát hiện nghiên cứu thực chứng thu được từ Chương 4, đặt trong tương quan so sánh với các nghiên cứu tiền nhiệm tại Việt Nam và quốc tế. Đề xuất hệ thống các khuyến nghị quản trị cụ thể đối với lãnh đạo các trường đại học công lập và tư thục tại Hà Nội; kiến nghị các chính sách quản lý vĩ mô đối với cơ quan quản lý nhà nước (Bộ Giáo dục và Đào tạo). Nêu rõ các hạn chế nội tại của đề tài và định hướng các nghiên cứu tiếp theo.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

1. Mô hình hóa toàn diện chất lượng dịch vụ đào tạo đại học: Luận án đã tích hợp thành công 3 mô hình lý thuyết chuyên biệt (HEdPERF của Firdaus, 2005; mô hình Gamage và cộng sự, 2008; mô hình Jain và cộng sự, 2013) để thiết lập một khung phân tích bao quát đầy đủ các khía cạnh học thuật, phi học thuật, cơ sở vật chất, chi phí và hình ảnh; đồng thời áp dụng kiểm định so sánh giữa hai nhóm trường công lập và tư thục tại Hà Nội.
2. Bổ sung và kiểm định biến "Công bằng": Luận án đưa biến số Công bằng (thuộc nhóm khía cạnh phi học thuật) vào mô hình nghiên cứu và chứng minh thực chứng tác động có ý nghĩa thống kê của yếu tố này đến sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập của sinh viên.
3. Làm rõ vai trò biến trung gian "Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập": Luận án mở rộng khung lý thuyết bằng việc chứng minh cơ chế tác động gián tiếp của các yếu tố chất lượng giảng viên, chất lượng chương trình đào tạo và tính công bằng tới sự hài lòng chung của sinh viên thông qua biến trung gian đánh giá kết quả học tập.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

1. Đối với các cơ sở giáo dục đại học: Cung cấp bức tranh thực chứng rõ nét về mức độ tác động của từng thành phần chất lượng dịch vụ đến sự hài lòng của sinh viên; chỉ ra điểm mạnh, điểm yếu cụ thể của từng khối trường (công lập và tư thục), giúp các nhà quản trị đại học xác định thứ tự ưu tiên đầu tư nguồn lực và cải tiến quy trình quản lý đào tạo.
2. Đối với cơ quan quản lý nhà nước: Cung cấp cơ sở khoa học và dữ liệu thực tiễn cho các nhà hoạch định chính sách giáo dục đại học nhằm nhận diện đúng đắn sự khác biệt về chất lượng dịch vụ giữa hai khối trường, từ đó ban hành các cơ chế quản lý, kiểm định chất lượng và hỗ trợ bình đẳng nhằm từng bước thu hẹp khoảng cách giữa hệ thống công lập và tư thục.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với trường đại học công lập: Tập trung đổi mới phương pháp giảng dạy, nâng cao thái độ phục vụ và tính chuyên nghiệp của đội ngũ nhân viên hành chính, cải tiến các dịch vụ hỗ trợ sinh viên và hiện đại hóa cơ sở vật chất giảng đường, phòng học.
• Đối với trường đại học tư thục: Tiếp tục củng cố chất lượng đội ngũ giảng viên cơ hữu, nâng cao uy tín học thuật và danh tiếng của nhà trường, chuẩn hóa chương trình đào tạo theo hướng thực tiễn, duy trì chính sách học phí hợp lý tương xứng với chất lượng cam kết.
• Đối với cả hai khối trường: Xây dựng quy trình đánh giá kết quả học tập công khai, minh bạch, bảo đảm tính công bằng; giảm thiểu tình trạng bất cân xứng thông tin; chấm dứt xu hướng thỏa mãn sự hài lòng ngắn hạn của sinh viên bằng điểm số thiếu chuẩn xác.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Dựa trên phạm vi và thiết kế nghiên cứu được luận án công bố, các hạn chế và định hướng nghiên cứu bao gồm:

1. Phạm vi không gian: Nghiên cứu chỉ tập trung khảo sát tại địa bàn thành phố Hà Nội. Do đặc thù kinh tế - văn hóa giữa các vùng miền có sự khác biệt, khả năng khái quát hóa kết quả cho toàn bộ hệ thống đại học trên cả nước còn hạn chế. Hướng nghiên cứu tiếp theo có thể mở rộng khảo sát tại các trung tâm giáo dục lớn khác như Thành phố Hồ Chí Minh, Đà Nẵng, Cần Thơ.
2. Khách thể và khối ngành đào tạo: Mẫu khảo sát giới hạn ở sinh viên chính quy từ năm 2 trở lên thuộc khối ngành Kinh tế và Quản trị kinh doanh. Các khối ngành đặc thù khác (Kỹ thuật, Y dược, Sư phạm, Khoa học xã hội) chưa được nghiên cứu. Các nghiên cứu tương lai cần kiểm chứng mô hình trên các khối ngành đào tạo khác nhau.
3. Hình thức đào tạo: Luận án chỉ nghiên cứu hình thức lớp học truyền thống, không bao gồm đào tạo trực tuyến (E-learning/Online learning) hoặc đào tạo liên kết quốc tế. Trong xu thế chuyển đổi số, các nghiên cứu tiếp theo có thể đánh giá chất lượng dịch vụ trong môi trường đào tạo hỗn hợp (Blended learning) hoặc trực tuyến hoàn toàn.
4. Phương pháp tiếp cận dữ liệu: Nghiên cứu định lượng sử dụng dữ liệu cắt ngang (cross-sectional data) tại một thời điểm (2018–2019). Việc sử dụng nghiên cứu theo chuỗi thời gian (longitudinal study) để theo dõi sự biến chuyển trong cảm nhận của sinh viên qua các năm học sẽ mang lại giá trị sâu sắc hơn.

---

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo có giá trị chuyên môn cao cho nhiều nhóm đối tượng:

• Nghiên cứu sinh, học viên cao học và giảng viên ngành Quản trị kinh doanh, Marketing dịch vụ và Quản lý giáo dục: Có thể tham khảo quy trình nghiên cứu hỗn hợp bài bản, cách thức tích hợp các khung lý thuyết chuyên biệt (HEdPERF, Gamage et al., Jain et al.), hệ thống bảng hỏi chi tiết và kỹ thuật phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM), phân tích đa nhóm (Multi-group) trên phần mềm AMOS.
• Lãnh đạo và các nhà quản trị các trường đại học (công lập và tư thục): Cung cấp khung đo lường cụ thể gồm 11 thành phần để tự đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo tại đơn vị, nhận diện chính xác các yếu tố tác động trực tiếp và gián tiếp đến sự hài lòng của sinh viên để xây dựng chiến lược quản trị định hướng người học.
• Các nhà hoạch định chính sách giáo dục và cán bộ quản lý nhà nước tại Bộ Giáo dục và Đào tạo: Cung cấp góc nhìn thực chứng về khoảng cách chất lượng dịch vụ và cơ chế vận hành giữa trường công lập và trường tư thục, phục vụ công tác xây dựng tiêu chuẩn kiểm định chất lượng và điều chỉnh chính sách tự chủ đại học.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Mô hình nghiên cứu của luận án được xây dựng dựa trên sự kế thừa của những mô hình lý thuyết nào?

Luận án kế thừa và tích hợp 3 mô hình đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục đại học tại các quốc gia đang phát triển ở châu Á: mô hình HEdPERF của Firdaus (2005 - Malaysia), mô hình 3 nhóm khía cạnh của Gamage và cộng sự (2008 - Thái Lan và Nhật Bản), và mô hình cấu trúc chất lượng dịch vụ của Jain và cộng sự (2013 - Ấn Độ).

2. Luận án đã bổ sung những biến số mới nào vào mô hình nghiên cứu?

Luận án bổ sung 2 biến số mới gồm:

• Biến Công bằng (Fairness): Thuộc nhóm khía cạnh phi học thuật, đo lường sự minh bạch trong quy chế, sự nhất quán và không thiên vị trong đối xử của giảng viên và nhà trường.
• Biến Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập: Đóng vai trò là biến trung gian tiếp nhận tác động từ chất lượng giảng viên, chất lượng chương trình đào tạo và tính công bằng, từ đó tác động đến sự hài lòng chung của sinh viên.

3. Đối tượng và khách thể khảo sát của luận án được giới hạn như thế nào?

Khách thể khảo sát là sinh viên hệ chính quy bậc đại học từ năm thứ 2 trở lên thuộc khối ngành Kinh tế và Quản trị kinh doanh tại các lớp học truyền thống thuộc các trường đại học công lập và tư thục tại Hà Nội. Sinh viên năm thứ nhất và các lớp học trực tuyến không thuộc phạm vi khảo sát.

4. Tại sao tác giả lựa chọn địa bàn nghiên cứu là các trường đại học tại Hà Nội?

Hà Nội là thủ đô, tập trung mạng lưới đại học lớn nhất cả nước với 43 trường công lập (chiếm 25% tổng số trường công lập cả nước), 14 trường tư thục (chiếm 23,3% tổng số trường tư thục cả nước), và có 6/14 trường đại học được trao quyền tự chủ. Sinh viên tại Hà Nội đa dạng, đến từ nhiều tỉnh thành trên toàn quốc.

5. Những kỹ thuật phân tích định lượng nào được sử dụng trong luận án?

Luận án sử dụng phần mềm thống kê SPSS và AMOS để thực hiện các kỹ thuật: Thống kê mô tả; Kiểm định độ tin cậy thang đo bằng hệ số Cronbach's Alpha; Phân tích nhân tố khám phá (EFA); Phân tích nhân tố khẳng định (CFA); Phân tích mô hình phương trình cấu trúc tuyến tính (SEM); và Phân tích cấu trúc đa nhóm (Multi-group analysis) để so sánh giữa hai khối trường công lập và tư thục.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của nghiên cứu sinh Nguyễn Ngọc Điệp đã giải quyết toàn diện vấn đề tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên đại học trên địa bàn Hà Nội. Bằng việc tích hợp các mô hình lý thuyết quốc tế và kiểm định thực chứng trên hai khối trường công lập và tư thục, nghiên cứu đã làm rõ cấu trúc đa chiều của chất lượng dịch vụ giáo dục đại học, khẳng định vai trò trung gian quan trọng của việc đánh giá kết quả học tập và yếu tố công bằng. Các kết quả và hàm ý quản trị của luận án đóng góp cơ sở khoa học vững chắc cho việc nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo đại học và hoạch định chính sách giáo dục trong bối cảnh tự chủ và hội nhập.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO VÀ SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN 1.1 Dịch vụ và dịch vụ đào tạo đại học 1.1 Dịch vụ Dịch vụ là một khái niệm khó nắm bắt nên việc đo lường dịch vụ rất khó khăn (Latif và cộng sự, 2017). Điều này là do thuật ngữ “dịch vụ” có sự phong phú và đa dạng về ý nghĩa (Firdaus, 2006). Khái niệm về dịch vụ trong kinh tế học được hiểu là những thứ tương tự như hàng hoá nhưng phi vật chất và có các đặc tính cơ bản như: tính đồng thời, tính không thể tách rời, tính không đồng nhất, tính vô hình và tính không thể lưu trữ. Theo quan điểm này, bản chất của dịch vụ là sự cung ứng để đáp ứng nhu cầu như: dịch vụ du lịch, thời trang, chăm sóc sức khoẻ.

và mang lại lợi nhuận. Theo TCVN ISO 8402:1999, dịch vụ là kết quả tạo ra do các hoạt động tiếp xúc giữa người cung ứng và khách hàng và do các hoạt động nội bộ của người cung ứng để đáp ứng nhu cầu của khách hàng. Đây là khái niệm giúp các nhà quản lý doanh nghiệp có căn cứ xây dựng hệ thống các chỉ tiêu chất lượng cụ thể cho từng khâu, từng hoạt động trong quá trình tạo ra dịch vụ giúp cho việc quản trị chất lượng đạt được hiệu quả cao hơn. Dưới góc nhìn của marketing, Kotler và cộng sự (1996) định nghĩa, dịch vụ là một hoạt động hay lợi ích cung ứng nhằm để trao đổi, chủ yếu là vô hình và không dẫn đến việc chuyển quyền sở hữu.

Việc thực hiện dịch vụ có thể gắn liền hoặc không gắn liền với sản phẩm vật chất. Query và cộng sự (2007) cho rằng dịch vụ là một quá trình điều khiển quan trọng trong việc giữ chân khách hàng và tăng trưởng lợi nhuận. Có thể thấy, dưới những góc độ khác nhau, với những mục đích khác nhau thì sẽ có những khái niệm về dịch vụ được đưa ra khác nhau. Tuy nhiên, các khái niệm có chung một điểm là cùng chỉ ra rằng, dịch vụ là hoạt động có chủ đích nhằm đáp ứng nhu cầu nào đó của con người.

Hầu hết, các khái niệm đều nhấn mạnh đến những đặc điểm có tính then chốt của dịch vụ, đó là: tính vô hình, tính không thể tách rời (sản xuất và tiêu thụ cùng lúc), tính không đồng nhất, và tính không thể tồn trữ. Những thuộc tính này khá trừu tượng, chính là nguyên nhân khiến cho việc đánh giá, đo lường chất lượng dịch vụ gặp nhiều khó khăn. Trong nghiên cứu này, tác giả tiếp cận khái niệm dịch vụ theo khía cạnh cảm nhận, đánh giá của khách hàng với dịch vụ đó.2 Dịch vụ đào tạo đại học Giáo dục và đào tạo là một khái niệm bao hàm nhiều hoạt động chính thức và không chính thức khác nhau nhằm bồi dưỡng đức, trí, thể, mỹ cho người học dựa trên các hệ thống các giá trị văn hóa nhân bản của con người. Nếu trước đây, giáo dục được xem đơn thuần như một hoạt động sự nghiệp đào tạo con người mang tính phi thương mại, phi lợi nhuận thì ngày nay, dưới tác động của các yếu tố bên ngoài và đặc biệt là sự tác động của nền kinh tế thị trường, giáo dục đã được coi như một “dịch vụ giáo dục” mà ở đó khách hàng (sinh viên, phụ huynh) có thể đầu tư và lựa chọn một nhà cung cấp dịch vụ (các trường học) mà họ cho là phù hợp nhất (Phạm Thị Liên, 2016).

Theo Cerri (2012), bản chất của các dịch vụ trong đào tạo đại học là khá phức tạp do đào tạo là cả một quá trình và có sự đa dạng của các biến số ảnh hưởng. Oldfield và Baron (2000) cho rằng đào tạo đại học có thể được xem như một dịch vụ “thuần túy” vì nó có đủ đặc tính của dịch vụ. Với Hennig-Thurau và cộng sự (2001), dịch vụ đào tạo đại học thuộc lĩnh vực tiếp thị dịch vụ (services marketing). Tuy nhiên, những tác giả này cũng chỉ ra rằng dịch vụ đào tạo đại học cũng có sự khác biệt so với những dịch vụ chuyên nghiệp khác ở vài điểm: dịch vụ đào tạo đóng một vai trò trung tâm trong đời sống của sinh viên và sinh viên yêu cầu một nguồn động lực lớn và kĩ năng tư duy để đạt được mục đích của mình.

Hơn thế nữa, dịch vụ đào tạo đại học ngoài việc có một vài đặc tính của dịch vụ nói chung như vô hình, không lưu trữ được, không đồng nhất thì những nỗ lực dạy học của các giảng viên cùng một lúc được “sản xuất” và “tiêu dùng” bởi cả giảng viên và sinh viên như một phần của kinh nghiệm giảng dạy (Shank và cộng sự, 1995). Theo Zhiqin và cộng sự (2012), dịch vụ đào tạo đại học đề cập đến các dịch vụ được cung cấp bởi hệ thống giáo dục đại học để đáp ứng nhu cầu giáo dục cụ thể hoặc nhu cầu tiềm năng của một bộ phận nhất định. Bản chất năng động và tương tác của giáo dục đại học có thể được xem là một hệ thống của môi trường bên trong và bên ngoài; đầu vào, quy trình và đầu ra/sản phẩm (Sahney, 2002). Eriksen (1995) cho rằng đầu vào chính là sinh viên, chính là đối tượng trải qua một quá trình biến đổi, từ đó tạo ra đầu ra.

Trong khi đó, theo Jaraiedi và Ritz (1994) đầu vào hệ thống giáo dục là sinh viên, giảng viên và nhân viên, quỹ tài trợ, cơ sở vật chất và mục tiêu của đơn vị đào tạo, và các quy trình bao gồm đào tạo, giảng dạy, học tập, cố vấn, tư vấn, phụ đạo và đánh giá. Gupta (1993) định nghĩa sinh viên, giảng viên, quản trị viên, hỗ trợ tài chính và cơ sở vật chất là đầu vào của hệ thống giáo dục; và các hoạt động được thực hiện để phổ biến kiến thức, tiến hành nghiên cứu và cung cấp các dịch vụ cộng đồng là các quá trình của hệ thống giáo dục. Về đầu ra của đào tạo đại học, hiện có rất ít sự đồng thuận giữa các luan an 10 tác giả về sản phẩm của giáo dục (Shutler và Crawford, 1998). Freeman (1993) và Ellis (1993) cho rằng sản phẩm của đào tạo đại học là sự cung cấp các cơ hội học tập.

Đại học Sandwell định nghĩa sản phẩm của đào tạo đại học là việc học thực tế đạt được của sinh viên (MacRobert, 1994). Gupta (1993) cho rằng người có giáo dục, kết quả nghiên cứu và dịch vụ cho cộng đồng là đầu ra/sản phẩm của hệ thống giáo dục. Tại Việt Nam, dịch vụ đào tạo được hiểu theo cả nghĩa rộng (bao quát chung) và nghĩa hẹp (các dịch vụ cụ thể) (Phùng Hữu Phú và cộng sự, 2016). Nghĩa rộng là coi toàn bộ hoạt động giáo dục và đào tạo thuộc khu vực dịch vụ (trong tương quan với hai khu vực khác là công nghiệp và nông nghiệp).

Nghĩa hẹp của khái niệm này gắn với các hoạt động giáo dục, đào tạo cụ thể. Quá trình giáo dục và đào tạo được thực hiện với sự tham gia của rất nhiều các yếu tố, quá trình khác nhau, có thể là vật chất (như cơ sở vật chất, trang thiết bị,.), có thể là phi vật chất (như quá trình truyền thụ tri thức, giảng dạy trực tiếp,.), có thể là chứa đựng cả hai yếu tố vật chất và phi vật chất (như nội dung chương trình, sách giáo khoa cho giáo dục và đào tạo,. Các yếu tố, quá trình giáo dục và đào tạo phi vật thể được gọi là dịch vụ thuần; các sản phẩm là hàng hóa vật thể gọi là hàng hóa thuần; còn các sản phẩm chứa đựng cả yếu tố vật chất và yếu tố phi vật chất được gọi chung là hàng hóa dịch vụ không thuần. Vì vậy, trong giáo dục và đào tạo có rất nhiều các loại dịch vụ cụ thể phục vụ cho nhà trường, phục vụ cho người dạy, phục vụ cho người học, phục vụ cho quá trình giáo dục và đào tạo.

Từ quan điểm này, nhiều người cho rằng, để đảm bảo chất lượng, dịch vụ giáo dục và đào tạo nên là một trong những dịch vụ của Chính phủ. Đặc biệt, sản phẩm của đào tạo đại học là cung cấp cho xã hội nguồn nhân lực có chất lượng làm việc trong các cơ quan nhà nước, các doanh nghiệp, các tổ chức,. do đó, mặc dù hầu hết các trường đại học tại Việt Nam đã được giao tự chủ, thì trong chừng mực nào đó, đào tạo đại học vẫn cần sự quản lý của nhà nước về mặt định hướng, chương trình, chỉ tiêu,. Có thể nói đó là một loại dịch vụ vừa có tính công ích (do nhà nước và công chúng quyết định) vừa có tính thị trường (do thị trường quyết định).

Như vậy, có thể cho rằng dịch vụ đào tạo đại học là một loại hình dịch vụ đặc biệt trong đó sinh viên nhận và tiêu dùng các khóa đào tạo do trường đại học cung cấp và trở thành khách hàng ưu tiên của các hoạt động giáo dục. Sinh viên có thể đóng nhiều vai trò, vừa là khách hàng, vừa là nhà sản xuất và vừa là sản phẩm. Theo đó, các cơ sở đào tạo đại học sử dụng đầu vào là sinh viên, giảng viên và nhân viên, và các nguồn tài trợ từ môi trường bên ngoài truyền các quá trình giảng dạy, học tập, quản trị và nghiên cứu vào môi trường bên trong của nó. Đầu ra là những sinh viên tốt nghiệp với năng lực nâng cao và kiến thức mới được tạo ra bởi nghiên cứu, sẽ được đưa ra môi trường bên luan an 11 ngoài.

Chất lượng của sinh viên đầu vào được đánh giá thông qua quá trình kiểm tra và lựa chọn với các tiêu chí được đưa ra bởi các cán bộ giảng viên của trường. Chất lượng của sinh viên tốt nghiệp được kiểm soát bởi các kỳ thi và các đánh giá, bình duyệt của các bộ phận trong cơ sở giáo dục.2 Chất lượng dịch vụ và chất lượng dịch vụ đào tạo đại học 1.1 Chất lượng dịch vụ Cũng như khái niệm về dịch vụ, có nhiều khái niệm về chất lượng dịch vụ tùy theo quan điểm, đối tượng nghiên cứu và môi trường nghiên cứu. Trong một thời gian dài, nhiều nhà nghiên cứu đã cố gắng định nghĩa và đo lường chất lượng dịch vụ. Lehtinen và Lehtinen (1982) cho rằng chất lượng dịch vụ phải được đánh giá trên hai khía cạnh: (i) quá trình cung cấp dịch vụ và (ii) kết quả của dịch vụ.

Lehtinen và Lehtinen (1982) cũng khái quát hóa chất lượng dịch vụ bao gồm ba chiều: chất lượng vật lý; chất lượng tương tác, và chất lượng doanh nghiệp.