Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ GIÁO DỤC KĨ NĂNG GIAO TIẾP THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề Giao tiếp Giao tiếp có vai trò quan trọng trong đời sống cộng đồng và đời sống của mỗi con người. Có nhiều công trình khoa học nghiên cứu về giao tiếp. Trong những năm của thế kỷ 20, nhiều nhà tâm lý học, xã hội học đã quan tâm đến lĩnh vực tâm lí học giao tiếp như B.Kovalov [27], Nguyễn Quang Uẩn [54], Nguyễn Bá Minh [40], Nguyễn Văn Đồng [13] (2009), Nguyễn Thị Oanh [48] (1995), Nguyễn Thị Thu Hà [22], Đặng Đình Bôi [8], Crag Robert T.
Kate McFarlin (2005) tìm hiểu về các dạng kĩ năng và năng lực giao tiếp [34], còn Phillips. E (1978) [51] nghiên cứu KNGT dưới góc độ kĩ năng xã hội. Nghiên cứu về sự ảnh hưởng của văn hoá giao tiếp trong gia đình đến sức khoẻ tâm lý đạo đức của thiếu niên, tác giả Malin I. đã khẳng định văn hoá tâm lý của giao tiếp trong gia đình được thể hiện ở hệ thống các chuẩn mực; định hướng giá trị; những cách thức và phong cách hành vi, giao tiếp và mối quan hệ qua lại trong gia đình.
Tác giả đã xác định 5 loại văn hoá giao tiếp trong gia đình và ảnh hưởng của chúng đến sự phát triển kĩ năng giao tiếp của thiếu niên [39]. đã trình bày quy luật và nguyên tắc, đặc điểm hình thành văn hoá giao tiếp bằng lời của trẻ em trên cơ sở phong tục tập quán của dân tộc; nội dung và kỹ thuật hình thành văn hoá giao tiếp bằng lời của trẻ [17]. 6 Để nâng cao khả năng giao tiếp cho trẻ, tác giả Linda Maget đã giới thiệu những kĩ năng giao tiếp xã hội, giúp trẻ giải quyết những trở ngại trong việc kết giao bạn bè, tạo cơ hội trưởng thành trong học tập và cuộc sống [38]. UNESCO nhấn mạnh KNGT là một trong những kĩ năng toàn cầu cần thiết cho mỗi con người để thành công trong công việc và cuộc sống.
Hoàng Anh đã đề xuất quy trình rèn luyện KNGT sư phạm cho sinh viên Sư phạm [2]. Lưu Thu Thủy đã thiết kế quy trình giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa với bạn cùng lứa tuổi cho HS lớp 4, lớp 5 trường tiểu học [49]. Phùng Thị Hằng đã nghiên cứu vấn đề giao tiếp bao gồm nhu cầu giao tiếp, nội dung giao tiếp, phạm vi giao tiếp, đối tượng và cách sử dụng phương tiện giao tiếp của HS phổ thông. Tuy nhiên, vấn đề GD KNGT của HS trong nhà trường chưa được nghiên cứu cụ thể [24].
Nghiên cứu về giáo dục qua trải nghiệm Giáo dục qua trải nghiệm được L.Vugotsky, John Dewey, Kolb đi sâu nghiên cứu. Các nhà giáo dục coi giáo dục qua trải nghiệm như là chiến lược giáo dục trẻ một cách hiệu quả.Vugotsky cho rằng giáo dục cần phải dựa vào kinh nghiệm sẵn có của trẻ và đón trước được sự phát triển của trẻ để tác động giáo dục phù hợp, có hiệu quả. Ông cũng cho rằng mỗi cá nhân do thực tiễn cuộc sống và tố chất di truyền đều có kinh nghiệm khác nhau, qui định tiềm năng của cá nhân. Nhờ sự tương tác, kinh nghiệm ở cá nhân được chia sẻ, được thử thách, được cải thiện dẫn cá nhân đến trình độ phát triển mới cao hơn.
Trình độ này trở thành kinh nghiệm nền tảng trong hiện tại, điều chỉnh và làm giàu kinh nghiệm trước kia. Ông nhấn mạnh tư tưởng “Học qua làm - học dựa trên kinh nghiệm đã có” [55]. 7 Kurt Lewin đã cho rằng học tập tốt nhất là từ những kinh nghiệm cụ thể. Ông cũng cho rằng gia đình và trường học có ảnh hưởng mạnh mẽ trong học tập qua trải nghiệm, kiến thức là cần thiết để thay đổi hành vi nhưng thay đổi thực sự đòi hỏi phải có một môi trường để rèn luyện, để trải nghiệm.
Ông khẳng định kinh nghiệm chủ quan của cá nhân là thành phần quan trọng của học tập qua trải nghiệm. Ông đã đưa ra mô hình học tập qua trải nghiệm, bao gồm giai đoạn đầu tiên người học suy nghĩ về tình huống, tiếp đến là lập kế hoạch giải quyết tình huống và tiến hành kế hoạch, cuối cùng là quan sát các kết quả đạt được [36]. John Dewey cho rằng trẻ em đến trường để làm việc và sống trong một cộng đồng, được tiếp nhận kinh nghiệm thực tiễn, hình thành và phát triển năng lực của mình để đóng góp cho xã hội. Dewey nhấn mạnh vai trò của kinh nghiệm, ý nghĩa kinh nghiệm cá nhân và mối quan hệ giữa kinh nghiệm cá nhân với hoạt động dạy học.
Ông lập luận rằng chúng ta phải hiểu trải nghiệm xảy ra như thế nào để thiết kế và tổ chức hoạt động giáo dục có thể mang lại lợi ích của các cá nhân trong xã hội hiện tại và tương lai. Như vậy, triết lí của John Dewey cho rằng mỗi trải nghiệm mới được xây dựng dựa trên kinh nghiệm trước đây và trở thành nền tảng tiếp theo trong tương lai. Đó là một chuỗi các trải nghiệm kế tiếp nhau, những hoạt động thực tiễn mà trẻ đã trải qua để phát triển các phẩm chất và năng lực cần thiết cho bản thân. Vai trò của các nhà giáo dục là tổ chức trải nghiệm và khai thác trải nghiệm để thực hiện mục tiêu giáo dục đã đặt ra [16].Vugotsky và John Dewey có những suy nghĩ khá giống nhau về vai trò kinh nghiệm cá nhân của đứa trẻ trong hoạt động lĩnh hội kinh nghiệm văn hóa xã hội của loài người.
Dewey đề ra khẩu hiệu “giáo dục bằng việc làm”, còn Vugotski thì giáo dục bằng hoạt động. Ông yêu cầu cần phải cho trẻ tham gia vào các hình thức hoạt động đa dạng của cuộc sống. 8 Kolb tiếp tục phát triển lí thuyết học qua trải nghiệm. Ông cho rằng học tập là quá trình mà trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển đổi kinh nghiệm, là sự tương tác giữa kiến thức mới hoặc kinh nghiệm mới với kiến thức và kinh nghiệm đã có.
Ông đã đưa ra mô hình giáo dục qua trải nghiệm có tính tuần hoàn theo 4 giai đoạn cơ bản. Quá trình học tập phải liên tục, hoàn thành chu kỳ này dẫn đến kinh nghiệm mới, thiết lập một chu kỳ mới. Khung thời gian cho một chu kỳ thay đổi với người học và phạm vi kinh nghiệm học tập [29], [30], [31]. Kendra Cherry [26], Nguyễn Thanh Bình (2008) [9], Dương Giáng Thiên Hương (2017) [23], Võ Trung Minh [41], [42], Chu Thị Hồng Nhung [45], Phạm Sỹ Nam (2012) [46] đã ứng dụng mô hình trải nghiệm của David Kolb khi tổ chức hoạt động giáo dục HS.
Các tác giả đều cho thấy vai trò của trải nghiệm thực tiễn trong mô hình này, trong đó GV đóng vai trò là người hướng dẫn, thúc đẩy cho học sinh trực tiếp trải nghiệm, đảm bảo quá trình học tập và lĩnh hội kiến thức của học sinh một cách chủ động. Các tác giả đã đề cao vai trò của kinh nghiệm, mối quan hệ giữa kiến thức, kĩ năng và kinh nghiệm trong giáo dục. Các nghiên cứu này đã chỉ ra các mô hình học tập qua trải nghiệm, tuy nhiên chưa làm rõ GD KNGT theo hướng trải nghiệm cho HS tiểu học. Nhiều tác giả nghiên cứu về quản lý GD KNGT từ góc độ quản lý giáo dục kĩ năng sống như Hoàng Thúy Nga (2016) [44], Hoàng Trà My (2020) [43].
Tuy nhiên chưa có công trình nào nghiên cứu về quản lý GD KNGT theo hướng trải nghiệm ở Việt Nam cho đến thời điểm hiện nay. Nhìn chung, những công trình nghiên cứu trên đã có những tác động nhất định đối với việc GD KNGT và quản lý GD KNGT cho HS nhưng vẫn còn thiếu những công trình đi sâu nghiên cứu quản lý GD KNGT theo hướng trải nghiệm gắn với Chương trình GDPT 2018 ở trường tiểu học. Đây vẫn còn là “khoảng trống” chưa được quan tâm nghiên cứu và từ đó khẳng định tính cấp thiết trong việc triển khai nghiên cứu của luận văn. Một số khái niệm cơ bản 1.
Quản lý, quản lý giáo dục Quản lý Bàn về khái niệm quản lý, các nhà khoa học trên thế giới có nhiều quan niệm khác nhau. Theo Nguyễn Ngọc Quang: “Quản lý là tác động có mục đích, có kế hoạch của chủ thể quản lý đến người lao động (nói chung là khách thể quản lý) nhằm thực hiện được những mục tiêu dự kiến” [53]. Theo Trần Kiểm: “Quản lý là phối hợp nỗ lực của nhiều người sao cho mục tiêu của từng cá nhân biến thành những thành tựu của xã hội” [32, tr. Theo các tác giả Nguyễn Quốc Chí và Nguyễn Thị Mỹ Lộc thì: “Quản lý là hoạt động có định hướng có chủ đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong một tổ chức nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức” [12, tr.
Trên cơ sở phân tích quan điểm của các nhà khoa học, khái niệm quản lý sử dụng trong nghiên cứu này được định nghĩa như sau: Quản lý là tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý thông qua việc thực hiện các nội dung quản lý nhằm đạt được mục tiêu quản lý trong một môi trường quản lý nhất định. Quản lý giáo dục M.Y Kôn-đa-cốp cho rằng “QLGD là tập hợp các biện pháp tổ chức, cán bộ, kế hoạch hóa, tài chính, cung tiêu… nhằm đảm bảo vận hành bình thường của các cơ quan trong hệ thống giáo dục, để tiếp tục phát triển và mở rộng hệ thống cả về mặt chất lượng lẫn số lượng” [28]. Tác giả Đặng Quốc Bảo trong tập bài giảng “Những vấn đề cơ bản về quản lý giáo dục” có nêu: “QLGD theo nghĩa tổng quan là điều hành phối hợp các lực lượng nhằm đẩy mạnh công tác đào tạo thế hệ trẻ theo yêu cầu phát triển của xã hội. Ngày nay, với sứ mệnh phát triển giáo dục thường xuyên, công tác giáo dục không chỉ là giới hạn ở thế hệ trẻ mà cho mọi người.
Cho nên QLGD được hiểu là sự điều hành hệ thống giáo dục quốc dân” [7]. 10 Tác giả Bùi Minh Hiền, Nguyễn Vũ Bích Hiền thì cho rằng: “QLGD là quản lý trường học, thực hiện đường lối của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà giáo dục vận hành theo nguyên lý giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo của ngành giáo dục với thế hệ trẻ và từng HS” [25].