Tổng quan luận án

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Rối loạn phổ tự kỉ (Autism Spectrum Disorders - ASDs) đang gia tăng nhanh chóng trên phạm vi toàn cầu cũng như tại Việt Nam. Các số liệu dịch tễ học quốc tế ghi nhận sự gia tăng rõ rệt: nghiên cứu của Lotter (1966) chỉ ra tỷ lệ tự kỉ ở trẻ nhỏ là 4–5/10.000; số liệu của Trung tâm Kiểm soát và Phòng ngừa Dịch bệnh Hoa Kỳ (CDC) ghi nhận tỷ lệ này là 1/150 trẻ (6,6‰) vào năm 2007, 1/110 (9,1‰) vào năm 2009 và 1/68 vào năm 2014. Tại Việt Nam, nghiên cứu mô hình tàn tật tại Bệnh viện Nhi Trung ương giai đoạn 2000–2007 cho thấy số lượng trẻ đến khám và điều trị tự kỉ năm 2007 tăng gấp 50 lần so với năm 2000, với xu thế mắc tăng từ 122% đến 268% trong giai đoạn 2004–2007 so với năm 2000. Dự báo của Nguyễn Thị Hoàng Yến cũng chỉ ra số lượng trẻ tự kỉ tại Việt Nam tiếp tục tăng do nhận thức cộng đồng nâng cao và tiêu chí chẩn đoán được mở rộng.

Trẻ tự kỉ gặp khiếm khuyết cốt lõi về giao tiếp, tương tác xã hội và có các hành vi rập khuôn, định hình, dẫn đến khó khăn lớn trong việc thiết lập mối quan hệ, tuân thủ kỷ luật lớp học và thích ứng với môi trường giáo dục phổ thông. Mặc dù quyền học tập của trẻ được quy định trong Công ước Quốc tế về Quyền trẻ em, Luật Giáo dục, Luật Người khuyết tật và Luật Chăm sóc và Giáo dục trẻ em, song cơ hội học hòa nhập cấp tiểu học của trẻ tự kỉ còn hạn chế. Công tác phát hiện sớm và can thiệp sớm ở giai đoạn mầm non đã có những bước tiến, nhưng khi chuyển tiếp sang bậc tiểu học, phần lớn trẻ vẫn phải học tại các cơ sở chuyên biệt.

Khoảng trống nghiên cứu thực tiễn và lý luận tại Việt Nam thể hiện ở chỗ: các công trình nghiên cứu về biện pháp chuẩn bị tâm lý và kỹ năng nền tảng cho trẻ tự kỉ bước vào lớp 1 hòa nhập còn ít. Trên địa bàn Hà Nội, nhiều cơ sở chuyên biệt tự mở các lớp tiền học đường/tiền hòa nhập nhưng mang tính tự phát, chưa dựa trên khung lý luận và biện pháp giáo dục kĩ năng học đường (KNHĐ) được nghiên cứu bài bản, thích ứng với bối cảnh văn hóa và giáo dục Việt Nam. Đề tài luận án "Giáo dục kỹ năng học đường cho trẻ tự kỉ chuẩn bị vào lớp 1" được thực hiện nhằm giải quyết khoảng trống này.

Mục tiêu, câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

  • Mục đích nghiên cứu: Đề xuất các biện pháp giáo dục KNHĐ nhằm giúp trẻ tự kỉ (mức độ nhẹ và trung bình) chuẩn bị vào học lớp 1 hòa nhập đạt hiệu quả.
  • Nhiệm vụ nghiên cứu:
    1. Nghiên cứu các vấn đề lý luận về trẻ tự kỉ và giáo dục KNHĐ cho trẻ tự kỉ chuẩn bị vào lớp 1.
    2. Nghiên cứu thực trạng KNHĐ của trẻ tự kỉ và thực trạng giáo dục KNHĐ cho trẻ tự kỉ chuẩn bị vào lớp 1 tại các cơ sở giáo dục chuyên biệt.
    3. Xây dựng hệ thống biện pháp giáo dục KNHĐ cho trẻ tự kỉ chuẩn bị vào lớp 1 và tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính hiệu quả.
  • Giả thuyết khoa học: Trẻ tự kỉ gặp những khó khăn đặc thù (về tương tác xã hội, giao tiếp và hành vi) cản trở khả năng học hòa nhập ở trường tiểu học. Nếu đề xuất và vận dụng đồng bộ các biện pháp giáo dục phù hợp (như sử dụng hỗ trợ trực quan, khai thác âm nhạc - thơ ca Việt Nam, tổ chức trò chơi có luật, thiết lập mô hình "tiết học" và "lớp học", xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục cá nhân, sử dụng hệ thống khen thưởng - trách phạt hợp lý) thì sẽ hình thành và phát triển được các KNHĐ cơ bản, hỗ trợ trẻ tự kỉ hòa nhập thành công ở bậc tiểu học.

Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Khách thể nghiên cứu: Quá trình giáo dục KNHĐ chuẩn bị cho trẻ tự kỉ lứa tuổi mẫu giáo lớn vào lớp 1.
  • Đối tượng nghiên cứu: Mối quan hệ giữa những khó khăn đặc thù của trẻ tự kỉ với các yêu cầu của học sinh tiểu học.
  • Phạm vi nghiên cứu:
    • Khảo sát thực trạng: 35 trẻ tự kỉ mức độ nhẹ và trung bình (từ 5 tuổi 0 tháng đến 7 tuổi 11 tháng); 35 phụ huynh của trẻ; 30 giáo viên đang giảng dạy tại các lớp chuẩn bị vào lớp 1 thuộc các trường/trung tâm chuyên biệt trên địa bàn nội thành thành phố Hà Nội.
    • Thực nghiệm sư phạm: Tiến hành trên 02 trường hợp trẻ tự kỉ mức độ nhẹ và trung bình (độ tuổi từ 5 tuổi 0 tháng đến 7 tuổi 11 tháng) học tại Cơ sở Thực nghiệm Khoa học Giáo dục đặc biệt thuộc Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục đặc biệt – Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu quốc tế

  • Lịch sử và chẩn đoán: Leo Kanner (1943) mô tả tự kỉ là một rối loạn tâm thần xuất hiện sớm. Quá trình phát triển của hai hệ thống phân loại bệnh học quốc tế là ICD (Tổ chức Y tế Thế giới - WHO) và DSM (Hội Tâm thần học Hoa Kỳ - APA) phản ánh sự thay đổi nhận thức: ICD-8 (1967) xem tự kỉ là tâm thần phân liệt, ICD-9 (1977) gọi là rối loạn tâm thần tuổi ấu thơ; DSM-5 (2013) chính thức sử dụng thuật ngữ Rối loạn phổ tự kỉ (ASDs) thay cho Rối loạn phát triển diện rộng (PDDs).
  • Phương pháp can thiệp hành vi và kỹ năng xã hội:
    • Phân tích hành vi ứng dụng (ABA): Ivar Lovaas (1965) tại Đại học California khởi xướng việc chia nhỏ kỹ năng và sử dụng nguyên tắc củng cố hành vi (củng cố tích cực và hình phạt) để dạy kỹ năng sống độc lập.
    • Câu chuyện xã hội (Social Stories): Carol Gray (1994, 2000) xây dựng các câu chuyện có cấu trúc nhằm giải thích tình huống xã hội và cảm xúc của người khác cho trẻ tự kỉ nhẹ và chức năng cao.
    • Làm mẫu qua video (Video Modeling): Bellini & Akullian (2007) dựa trên thuyết học tập xã hội của Albert Bandura (1977) chứng minh hiệu quả của việc cho trẻ tự quan sát video mẫu hành vi của chính mình để ghi nhớ và bắt chước.
    • Mô hình Câu lạc bộ tình bạn (Friendship Club): Carter và cộng sự (2004) áp dụng mô hình Lifestyle Performance Model (Veld & Fidler, 2002) nhằm cải thiện tương tác đồng đẳng qua các chủ đề giao tiếp.
    • Hỗ trợ trực quan (Visual Support): Lynn McClannahan & Patricia Krantz (1999) sử dụng lịch trình hoạt động (Activity Schedules) bằng tranh ảnh để duy trì tính độc lập và giảm căng thẳng cho trẻ.
    • Trị liệu qua hoạt động chơi (Play Therapy): Jannik Beyer & Lone Gammeltoft (1999) thiết kế các chuỗi hoạt động chơi tương tác hai người và chơi đồ vật để phát triển kỹ năng luân phiên, chia sẻ.
    • Quản lý hành vi lớp học: Harvey C. Parker sử dụng "Thẻ vàng" phối hợp giữa giáo viên và phụ huynh để giám sát mức độ thực hiện hành vi theo thang điểm 1–3.
    • Trị liệu âm nhạc (Music Therapy): Colwyn Trevarthen nghiên cứu khả năng của âm nhạc trong việc củng cố vận động, kích hoạt giao tiếp phi ngôn ngữ và hỗ trợ cấu trúc tâm trí trẻ tự kỉ.
    • Môi trường lớp học: Ron Leaf, John McEachin, Jamison Dayharsh & Marlene Boehm (1999) nhấn mạnh việc thiết lập tỷ lệ 1 giáo viên chính - 1 giáo viên hỗ trợ trên nhóm 6 học sinh (tỷ lệ 3 trò/1 thầy) để đảm bảo kiểm soát hành vi và sự chú ý.
  • Phương pháp phát triển giao tiếp và tự phục vụ:
    • TEACCH: Eric Schopler (1970) xây dựng mô hình dạy học có cấu trúc tại Bắc Carolina, hỗ trợ trẻ cải thiện giao tiếp và khả năng thích ứng.
    • PECS (Hệ thống giao tiếp trao đổi tranh): Bondy & Frost (1994), Schwartz, Garfinkle & Bauer (1998), Charlop-Christy và cộng sự (2002) khẳng định hiệu quả giao tiếp thay thế bằng tranh ảnh cho trẻ tự kỉ chưa có ngôn ngữ.
    • COMPC (Communication Picture): Sử dụng tranh ảnh đời thực quen thuộc tại Úc.
    • Dạy kỹ năng tự phục vụ: Shipley-Benamou và cộng sự (2002), Keen và cộng sự (2007), Pierce & Schreibman (1994) áp dụng lịch trình hoạt động và video mẫu để rèn luyện thói quen mặc quần áo, vệ sinh và ăn uống.

Các hướng nghiên cứu tại Việt Nam

  • Nghiên cứu lý luận và can thiệp chung: Các công trình của Nguyễn Thị Hoàng Yến (dịch tễ, dự báo phát triển trẻ tự kỉ), Ngô Xuân Điệp, Nguyễn Nữ Tâm An, Nguyễn Văn Thành, Nguyễn Thị Hương Giang và Trần Thu Hà.
  • Phát triển kỹ năng giao tiếp và ứng xử:
    • Nguyễn Thị Thanh (2008) đề xuất 10 biện pháp phát triển kỹ năng giao tiếp cho trẻ tự kỉ 3–4 tuổi trong môi trường hòa nhập mầm non, thực nghiệm trên 5 trẻ.
    • Đào Thị Thu Thủy (2008) xây dựng hệ thống 20 bài tập phát triển giao tiếp tổng thể cho trẻ tự kỉ 24–36 tháng tuổi dành cho phụ huynh.
    • Đỗ Thị Thảo nghiên cứu sử dụng tình huống thực tế để rèn luyện kỹ năng ứng xử cho trẻ mắc hội chứng Asperger.
    • Vũ Thị Bích Hạnh đưa ra các biện pháp cải thiện kỹ năng xã hội (chia sẻ chú ý, dạy giao tiếp mắt, giảm hành vi bất thường qua ABA, dạy chơi tưởng tượng).
  • Kỹ năng tự phục vụ: Lê Thị Tâm và cộng sự nghiên cứu quy trình 3 bước sử dụng gợi ý hình ảnh dạy kỹ năng tự phục vụ cho học sinh tự kỉ 5–7 tuổi tại trường Tiểu học Bạch Mai.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Mặc dù các nghiên cứu trong nước đã tiếp cận các mảng kỹ năng riêng lẻ (giao tiếp, tự phục vụ, hành vi), chưa có công trình nào xây dựng hệ thống khái niệm KNHĐ và đề xuất bộ biện pháp sư phạm đồng bộ chuẩn bị cho trẻ tự kỉ bước vào lớp 1 hòa nhập trong bối cảnh văn hóa - giáo dục Việt Nam. Luận án lấp đầy khoảng trống này bằng cách xác lập khung KNHĐ gồm 4 nhóm kỹ năng và kiểm chứng hệ thống biện pháp can thiệp trên đối tượng trẻ tự kỉ tiền tiểu học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và các khái niệm công cụ

  1. Trẻ tự kỉ (TTK): Luận án định nghĩa trẻ tự kỉ là những trẻ có khiếm khuyết về giao tiếp - tương tác xã hội và có những hành vi lặp lại, rập khuôn về sở thích, hoạt động. Các triệu chứng này xuất hiện từ nhỏ và làm hạn chế khả năng sinh hoạt hàng ngày (dựa trên tiêu chuẩn DSM-5 của Hiệp hội Tâm thần học Hoa Kỳ).
  2. Kỹ năng học đường (KNHĐ): Là những kỹ năng học sinh sử dụng trong môi trường lớp học, trường học; biểu hiện ở việc thực hiện có kết quả một hành động hay hoạt động nhất định bằng cách vận dụng tri thức, kinh nghiệm sẵn có để thích ứng với cuộc sống ở trường phổ thông. KNHĐ không đồng nhất với kỹ năng học tập (KNHT - gắn liền với các môn học cụ thể như Toán, Tiếng Việt) và kỹ năng xã hội nói chung (KNXH), mà đóng vai trò nền tảng hành vi và tương tác học đường.
  3. Hệ thống 4 nhóm KNHĐ (gồm 34 kỹ năng thành phần):
    • Nhóm A - Kỹ năng tự phục vụ ở trường (7 kỹ năng): A1. Ăn cơm cùng các bạn; A2. Lấy nước và uống nước; A3. Đi giày dép; A4. Đi vệ sinh; A5. Đội mũ; A6. Mặc/cởi áo; A7. Giữ gìn thân thể sạch sẽ.
    • Nhóm B - Kỹ năng sử dụng và giữ gìn đồ dùng học tập, trường lớp (7 kỹ năng): B1. Chuẩn bị đồ dùng trước khi đi học; B2. Cất gọn đồ dùng sau khi sử dụng; B3. Sử dụng các đồ dùng học tập (sách, vở, bút, thước, bảng, kéo); B4. Giữ gìn đồ dùng học tập; B5. Giữ gìn đồ dùng trường lớp; B6. Sử dụng đồ dùng ở trường (tủ, vòi nước, khu vệ sinh); B7. Giặt giẻ và lau bảng lớp.
    • Nhóm C - Kỹ năng chấp hành nội quy, quy định của trường lớp (11 kỹ năng): C1. Xếp hàng vào lớp; C2. Mặc đồng phục gọn gàng; C3. Đi vệ sinh, vứt rác đúng nơi quy định; C4. Đi học đúng giờ; C5. Ngồi đúng tư thế và không di chuyển khỏi chỗ; C6. Ngồi đúng vị trí; C7. Giơ tay xin phép; C8. Đứng lên khi trả lời và ngồi xuống khi xong; C9. Giữ im lặng/không nói tự do; C10. Chú ý lắng nghe giáo viên giảng bài; C11. Hoàn thành bài tập được giao ở lớp.
    • Nhóm D - Kỹ năng tương tác với thầy cô, bạn bè (9 kỹ năng): D1. Chào hỏi; D2. Nói trước tập thể; D3. Hợp tác với bạn trong lớp; D4. Mượn và trả đồ dùng của bạn; D5. Thực hiện hiệu lệnh của giáo viên; D6. Tìm sự trợ giúp của giáo viên; D7. Xin phép giáo viên ra/vào lớp; D8. Làm quen với bạn; D9. Chơi cùng bạn.
  4. Căn cứ pháp lý và chuẩn phát triển: Căn cứ Thông tư số 23/2010/TT-BGDĐT ngày 23/7/2010 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Bộ chuẩn phát triển trẻ em 5 tuổi (đặc biệt là lĩnh vực Phát triển tình cảm và quan hệ xã hội gồm các Chuẩn và Chỉ số từ 28 đến 60).
  5. Quan điểm tiếp cận: Quan điểm duy vật biện chứng, quan điểm cá nhân hóa (cá biệt hóa), quan điểm tiếp cận hoạt động và quan điểm giáo dục hòa nhập.
Mức độ nghiêm trọng theo DSM-5 Giao tiếp xã hội Hành vi giới hạn, lặp lại Mức hỗ trợ tương ứng
Bậc 1 Gặp khó khăn khi bắt chuyện, đối đáp; giảm tương tác Hành vi thiếu linh hoạt; khó chuyển đổi hoạt động; cản trở độc lập Cần sự hỗ trợ cần thiết (Mức độ nhẹ)
Bậc 2 Khiếm khuyết rõ rệt bằng lời và không lời; đáp ứng bất thường Khó ứng phó thay đổi; hành vi rập khuôn dễ nhận biết; bùng nổ khi bị xáo trộn Cần sự hỗ trợ tích cực (Mức độ trung bình)
Bậc 3 Khiếm khuyết nghiêm trọng; rất hạn chế giao tiếp; không đối đáp Rất khó thay đổi; hành vi lặp lại gây cản trở mọi chức năng sinh hoạt Cần sự hỗ trợ tối đa (Mức độ nặng)

Phương pháp nghiên cứu thực tế

  • Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa tài liệu trong nước và quốc tế để xây dựng cơ sở lý luận, hệ thống khái niệm công cụ và khung 4 nhóm KNHĐ.
  • Phương pháp quan sát sư phạm: Theo dõi trực tiếp các biểu hiện hành vi và thao tác KNHĐ của trẻ tự kỉ trong các hoạt động tại lớp tiền học đường, cũng như cách thức tổ chức dạy học của giáo viên.
  • Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Thiết kế phiếu hỏi dành cho 30 giáo viên và 35 phụ huynh nhằm khảo sát nhận thức, các biện pháp giáo dục KNHĐ đang sử dụng, mức độ khó khăn của trẻ và các yếu tố ảnh hưởng.
  • Phương pháp phỏng vấn sâu: Phỏng vấn trực tiếp giáo viên và phụ huynh để làm rõ các dữ liệu định lượng thu được từ bảng hỏi.
  • Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến các chuyên gia chuyên ngành Giáo dục đặc biệt để hoàn thiện bộ công cụ khảo sát và khung biện pháp giáo dục.
  • Phương pháp nghiên cứu trường hợp và thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm trên 02 trẻ tự kỉ (trẻ B và trẻ K) ở mức độ nhẹ và trung bình (từ 5 tuổi 0 tháng đến 7 tuổi 11 tháng) qua 2 đợt thực nghiệm để đánh giá sự thay đổi trước - sau tác động.
  • Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng các công thức thống kê để xử lý, tổng hợp và phân tích dữ liệu khảo sát thực trạng và số liệu thực nghiệm.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận của giáo dục kĩ năng học đường cho trẻ tự kỉ chuẩn bị vào lớp 1

  • Hệ thống hóa lịch sử nghiên cứu về tự kỉ, các can thiệp giáo dục trên thế giới (ABA, TEACCH, PECS, Social Stories, Video Modeling, Trị liệu âm nhạc) và tại Việt Nam.
  • Phân tích đặc điểm phát triển của trẻ tự kỉ: nhận thức (khoảng 70–80% khuyết tật trí tuệ, 20% chức năng cao HFA, 10% có năng lực đặc biệt/savant syndrome; chú ý thị giác tốt hơn thính giác; khó khăn trong ghi nhớ ý nghĩa và khái quát hóa); tương tác xã hội (thiếu giao tiếp mắt, khó hiểu cảm xúc người khác); giao tiếp - ngôn ngữ và hành vi (rập khuôn, chống đối sự thay đổi, rối loạn xử lý cảm giác).
  • Làm rõ khái niệm giáo dục hòa nhập, vai trò của môi trường học tập (vật chất và tâm lý) và định vị lớp tiền hòa nhập/tiền học đường như một bước đệm trung gian chuyển tiếp từ mầm non sang tiểu học.
  • Xây dựng định nghĩa KNHĐ, xác lập hệ thống tiêu chí phân loại gồm 4 nhóm với 34 kỹ năng cụ thể dựa trên Bộ chuẩn phát triển trẻ em 5 tuổi (Thông tư 23/2010/TT-BGDĐT).
  • Khẳng định 5 ý nghĩa của giáo dục KNHĐ: (1) Đảm bảo quyền được đi học theo quy định pháp lý; (2) Giúp trẻ làm quen với hoạt động học đường, giảm bớt hoảng loạn và bùng nổ hành vi; (3) Tăng khả năng thích ứng với môi trường lớp 1; (4) Mở ra cơ hội phát triển lâu dài, giảm gánh nặng xã hội; (5) Góp phần hiện thực hóa mục tiêu giáo dục hòa nhập. Phân tích 5 nhóm yếu tố ảnh hưởng: đặc điểm bản thân trẻ, năng lực giáo viên, gia đình, bạn bè và môi trường lớp học.

Chương 2: Thực trạng giáo dục kĩ năng học đường cho trẻ tự kỉ chuẩn bị vào lớp 1

  • Khách thể khảo sát: Khảo sát 35 trẻ tự kỉ (nhẹ và trung bình), 35 phụ huynh và 30 giáo viên tại các trường/trung tâm chuyên biệt nội thành Hà Nội.
  • Các bảng và biểu đồ số liệu thực trạng trong luận án:
    • Bảng 2.1: Thông tin chung về trẻ tự kỉ khảo sát.
    • Bảng 2.2: Thông tin về phụ huynh của trẻ tự kỉ.
    • Biểu đồ 2.1: Chuyên môn của giáo viên phụ trách các lớp tiền học đường.
    • Bảng 2.3 & Biểu đồ 2.2 đến 2.5: Đánh giá khó khăn của trẻ tự kỉ chuẩn bị vào lớp 1 và mức độ đạt được ở từng nhóm kỹ năng: KN tự phục vụ (Biểu đồ 2.2); KN sử dụng và giữ gìn đồ dùng học tập, trường lớp (Biểu đồ 2.3); KN chấp hành nội quy (Biểu đồ 2.4); KN tương tác với thầy cô, bạn bè (Biểu đồ 2.5). Kết quả cho thấy kỹ năng tương tác và chấp hành nội quy là hai nhóm kỹ năng trẻ gặp khó khăn lớn nhất.
    • Bảng 2.4: Đánh giá của giáo viên về mức độ khó khăn khi thực hiện các kỹ năng trong 4 nhóm KNHĐ.
    • Bảng 2.5: Nhận thức của giáo viên và phụ huynh đối với việc giáo dục KNHĐ cho trẻ tự kỉ mức nhẹ và trung bình.
    • Bảng 2.6: So sánh mức độ sử dụng và hiệu quả thực tế của các biện pháp giáo viên đang áp dụng.
    • Bảng 2.7 đến 2.10: Phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến giáo dục KNHĐ (yếu tố từ trẻ, từ giáo viên, từ gia đình và từ trung tâm can thiệp).
  • Phát hiện thực trạng: Giáo viên và phụ huynh đều nhận thức được tầm quan trọng của việc chuẩn bị KNHĐ, nhưng các biện pháp đang áp dụng còn mang tính trực giác, thiếu tính hệ thống và chưa có tài liệu hướng dẫn chuẩn hóa.

Chương 3: Biện pháp giáo dục kỹ năng học đường cho trẻ tự kỉ chuẩn bị vào lớp 1 và thực nghiệm sư phạm

  • Các nguyên tắc xây dựng biện pháp: (1) Phù hợp với mục tiêu giáo dục mầm non; (2) Đảm bảo tính cá biệt hóa (tiếp cận cá nhân); (3) Kết hợp phương pháp giáo dục trẻ em nói chung với các phương pháp chuyên biệt dành cho trẻ tự kỉ.
  • Hệ thống 3 nhóm biện pháp giáo dục KNHĐ:
    • Nhóm 1: Chuẩn bị các điều kiện tổ chức giáo dục KNHĐ: Xây dựng môi trường vật chất và tâm lý thân thiện; đánh giá đầu vào; lập kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN).
    • Nhóm 2: Tổ chức giáo dục KNHĐ: Sử dụng phương tiện hỗ trợ trực quan (lịch trình bằng tranh, thẻ biểu tượng); khai thác âm nhạc và thơ ca Việt Nam để tạo nhịp điệu và ghi nhớ; tổ chức trò chơi có luật; thiết lập hình thức mô phỏng "tiết học" và "lớp học" tiểu học; phối hợp khen thưởng - trách phạt (củng cố hành vi).
    • Nhóm 3: Đánh giá kết quả giáo dục KNHĐ và lên kế hoạch chuyển tiếp: Đánh giá định kỳ mức độ thuần thục kỹ năng; xây dựng kế hoạch chuyển tiếp từ lớp tiền học đường sang trường tiểu học hòa nhập.
  • Thực nghiệm sư phạm và nghiên cứu trường hợp:
    • Tiến hành thực nghiệm trên 02 trẻ tự kỉ (trẻ B và trẻ K) qua 2 đợt can thiệp tại Cơ sở Thực nghiệm Khoa học Giáo dục đặc biệt (Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam).
    • Số liệu thực nghiệm qua các biểu đồ (từ Biểu đồ 3.1 đến Biểu đồ BK3):
      • Biểu đồ 3.1, 3.2, 3.3, 3.4: So sánh trước và sau thực nghiệm ở từng nhóm kỹ năng (tương tác, tuân thủ nội quy, sử dụng đồ dùng) và sự tiến bộ tổng thể qua 2 đợt của trẻ B.
      • Biểu đồ 3.5, 3.6, 3.7, 3.8: So sánh trước và sau thực nghiệm ở từng nhóm kỹ năng và sự tiến bộ qua các lần thực nghiệm của trẻ K.
      • Biểu đồ BK1, BK2, BK3: So sánh đối chiếu mức độ tiến bộ giữa hai trẻ thực nghiệm ở từng nhóm kỹ năng 1, 2 và 3.
    • Kết quả thực nghiệm cho thấy cả 2 trẻ đều có sự cải thiện rõ rệt về mức độ độc lập khi thực hiện các KNHĐ, giảm thiểu hành vi chống đối và nâng cao khả năng tương tác với giáo viên, bạn bè.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

  • Hệ thống hóa lý luận về giáo dục trẻ tự kỉ và cập nhật khái niệm trẻ tự kỉ theo hướng tiếp cận DSM-5.
  • Xây dựng khái niệm KNHĐ và hoàn thiện hệ thống 4 nhóm KNHĐ gồm 34 kỹ năng cụ thể, phân định ranh giới giữa KNHĐ với kỹ năng học tập (KNHT) và kỹ năng xã hội (KNXH).
  • Thiết kế bảng kiểm tra đánh giá KNHĐ dành riêng cho trẻ tự kỉ mức độ nhẹ và trung bình ở lứa tuổi mẫu giáo lớn chuẩn bị vào lớp 1.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

  • Phản ánh bức tranh thực trạng về mức độ KNHĐ của trẻ tự kỉ và thực trạng giáo dục KNHĐ tại các cơ sở chuyên biệt trên địa bàn Hà Nội.
  • Đề xuất hệ thống biện pháp giáo dục KNHĐ kết hợp giữa phương pháp giáo dục phổ thông và can thiệp chuyên biệt, có tính đến yếu tố văn hóa - giáo dục Việt Nam (như ứng dụng âm nhạc, đồng dao, thơ ca Việt Nam).
  • Cung cấp minh chứng thực nghiệm sư phạm về tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp thông qua nghiên cứu trường hợp cụ thể, làm tài liệu tham khảo cho công tác can thiệp và đào tạo giáo viên.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế:
    • Mẫu khảo sát thực trạng giới hạn ở 35 trẻ tự kỉ, 35 phụ huynh và 30 giáo viên tại các trung tâm/trường chuyên biệt trong phạm vi nội thành thành phố Hà Nội.
    • Quy mô thực nghiệm sư phạm mới dừng lại ở phương pháp nghiên cứu trường hợp trên 02 trẻ tự kỉ (mức nhẹ và trung bình) tại một cơ sở thực nghiệm.
  • Hướng nghiên cứu tiếp:
    • Mở rộng quy mô khảo sát thực trạng trên nhiều địa bàn tỉnh/thành phố khác nhau.
    • Mở rộng đối tượng và số lượng mẫu thực nghiệm sư phạm.
    • Tiếp tục theo dõi dài hạn quá trình học tập hòa nhập thực tế của trẻ tự kỉ sau khi chuyển tiếp chính thức vào các trường tiểu học phổ thông.

Giá trị tham khảo

  • Đối với nghiên cứu sinh và học viên sau đại học: Cung cấp khung lý luận, cấu trúc 4 nhóm KNHĐ và phương pháp luận tiếp cận nghiên cứu trường hợp kết hợp khảo sát thực trạng trong Giáo dục đặc biệt.
  • Đối với giảng viên và cơ sở đào tạo sư phạm: Làm tài liệu tham khảo giảng dạy học phần Giáo dục hòa nhập, Giáo dục trẻ có rối loạn phổ tự kỉ và kỹ năng xây dựng Kế hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN).
  • Đối với giáo viên dạy lớp tiền học đường/tiền hòa nhập và trường tiểu học: Cung cấp bộ công cụ đánh giá KNHĐ và các biện pháp thực hành sư phạm cụ thể (sử dụng trực quan, mô phỏng lớp học, quản lý hành vi) để hỗ trợ học sinh tự kỉ.
  • Đối với phụ huynh có con tự kỉ: Định hướng các kỹ năng cần chuẩn bị tại gia đình và cách phối hợp với giáo viên trong giai đoạn chuyển tiếp vào lớp 1.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án phân chia Kỹ năng học đường (KNHĐ) cho trẻ tự kỉ thành những nhóm nào?

Luận án xác lập 4 nhóm KNHĐ với tổng số 34 kỹ năng thành phần:

  • Nhóm A: Kỹ năng tự phục vụ ở trường (7 kỹ năng: A1 đến A7).
  • Nhóm B: Kỹ năng sử dụng và giữ gìn đồ dùng học tập, đồ dùng trường lớp (7 kỹ năng: B1 đến B7).
  • Nhóm C: Kỹ năng chấp hành nội quy, quy định của trường lớp (11 kỹ năng: C1 đến C11).
  • Nhóm D: Kỹ năng tương tác với thầy cô, bạn bè (9 kỹ năng: D1 đến D9).

2. Luận án sử dụng tiêu chí chẩn đoán và phân loại trẻ tự kỉ theo tài liệu nào?

Luận án tiếp cận theo Sổ tay Chẩn đoán và Thống kê các Rối loạn Tâm thần phiên bản thứ 5 (DSM-5, phát hành năm 2013 của Hội Tâm thần học Hoa Kỳ). Trẻ tự kỉ được phân loại thành 3 bậc hỗ trợ: Bậc 1 (đòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết - mức nhẹ), Bậc 2 (đòi hỏi sự hỗ trợ tích cực - mức trung bình) và Bậc 3 (đòi hỏi sự hỗ trợ tối đa - mức nặng). Khách thể thực nghiệm của luận án tập trung vào Bậc 1 và Bậc 2.

3. Cỡ mẫu khảo sát thực trạng và thực nghiệm sư phạm của đề tài là bao nhiêu?

  • Khảo sát thực trạng: 35 trẻ tự kỉ (mức nhẹ và trung bình từ 5 tuổi 0 tháng đến 7 tuổi 11 tháng), 35 phụ huynh và 30 giáo viên tại các trường/trung tâm chuyên biệt nội thành Hà Nội.
  • Thực nghiệm sư phạm: 02 trẻ tự kỉ (trẻ B và trẻ K) học tại Cơ sở Thực nghiệm Khoa học Giáo dục đặc biệt thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

4. Hệ thống biện pháp giáo dục KNHĐ được luận án đề xuất gồm những nhóm nào?

Bao gồm 3 nhóm biện pháp chính:

  • Nhóm 1: Chuẩn bị các điều kiện tổ chức giáo dục KNHĐ (môi trường, đánh giá, kế hoạch giáo dục cá nhân).
  • Nhóm 2: Tổ chức giáo dục KNHĐ (sử dụng trực quan, âm nhạc - thơ ca Việt Nam, trò chơi có luật, mô hình tiết học - lớp học, khen thưởng - trách phạt).
  • Nhóm 3: Đánh giá kết quả giáo dục KNHĐ và lên kế hoạch chuyển tiếp.

5. Văn bản quy phạm pháp luật nào của Việt Nam được dùng làm căn cứ xây dựng chuẩn KNHĐ trong luận án?

Luận án căn cứ vào Bộ chuẩn phát triển trẻ em 5 tuổi ban hành kèm theo Thông tư số 23/2010/TT-BGDĐT ngày 23/7/2010 của Bộ Giáo dục và Đào tạo, đặc biệt tập trung vào các chuẩn và chỉ số thuộc lĩnh vực Phát triển tình cảm và quan hệ xã hội (từ Chỉ số 28 đến Chỉ số 60).

Kết luận

Luận án "Giáo dục kỹ năng học đường cho trẻ tự kỉ chuẩn bị vào lớp 1" đã xây dựng khung lý luận hoàn chỉnh về KNHĐ gồm 4 nhóm kỹ năng nền tảng dựa trên tiêu chuẩn DSM-5 và Bộ chuẩn phát triển trẻ em 5 tuổi của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Công trình phản ánh thực trạng KNHĐ và công tác can thiệp tiền học đường tại các cơ sở chuyên biệt ở Hà Nội, chỉ ra những khó khăn đặc thù của trẻ tự kỉ khi chuẩn bị vào lớp 1. Hệ thống 3 nhóm biện pháp sư phạm đề xuất đã được kiểm nghiệm qua thực nghiệm trường hợp, chứng minh tính khả thi và hiệu quả trong việc nâng cao khả năng thích ứng học đường, tạo cơ sở thực tiễn cho công tác giáo dục hòa nhập trẻ tự kỉ tại Việt Nam.