CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN 1. Sơ lược lịch sử nghiên cứu vấn đề 1. Trên thế giới : Ngay từ khi xuất hiện loài người, con người đã biết truyền những kinh nghiệm lao động của mình từ thế hệ này cho thế hệ sau. Lúc đầu, khi hình thức lao động còn thô sơ, người lớn trực tiếp truyền kinh nghiệm của mình cho trẻ trong quá trình lao động cùng nhau.
Sau dần, khi công cụ lao động phức tạp dần lên, trẻ không thể trực tiếp tham gia vào quá trình lao động, người lớn đã làm những đồ dùng thu nhỏ giống như công cụ lao động để cho trẻ luyện tập. Như vậy, việc rèn kỹ năng lao động xuất hiện cùng với lịch sử xuất hiện loài người. Tầm quan trọng của kỹ năng lao động đã được nhiều nhà triết học cổ đại đề cập đến. Nhà bác học lỗi lạc Hy Lạp cổ đại Arixtốt trong cuốn “Bàn về tâm hồn” cuốn sách đầu tiên của loài người về tâm lý học đã đặc biệt quan tâm đến phẩm hạnh của con người.
Theo ông, nội dung của phẩm hạnh đó là “ Biết định hướng, biết làm việc, biết tìm tòi “Có nghĩa là con người có phẩm hạnh là con người phải có kỹ năng làm việc [21]. Vấn đề kỹ năng còn được nhiều nhà triết học Phương Tây và Trung Hoa cổ đại nghiên cứu, nhưng được nghiên cứu nhiều nhất là từ khi ngành tâm lý học ra đời. Nhìn tổng thể, việc nghiên cứu kỹ năng được xuất phát từ hai quan điểm trái ngược nhau, đó là: - Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở của tâm lý học hành vi mà đại diện là các nhà tâm lý học như: J. Họ nghiên cứu chủ yếu các hành vi và kỹ năng của động vật từ đó suy ra các hành vi và kỹ năng của con người.
- Nghiên cứu kỹ năng trên cơ sở hoạt động mà đại diện là các nhà tâm lý học Liên Xô. Điểm qua lịch sử nghiên cứu kỹ năng của các nhà tâm lý học, giáo dục học Xô Viết cho thấy có hai hướng chính sau: Hướng thứ nhất: Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ khái quát, đại cương. Đại diện cho hướng nghiên cứu này có các tác giả: A. Các tác giả này đi sâu nghiên cứu bản chất khái niệm kỹ năng, các quy luật hình thành và mối liên hệ giữa kỹ năng, kỹ xảo [4].
Hướng thứ hai: Nghiên cứu kỹ năng ở mức độ cụ thể trong các lĩnh vực khác nhau, chẳng hạn: - Trong lĩnh vực lao động công nghiệp: V. Các tác giả nghiên cứu kỹ năng trong mối quan hệ giữa con người với máy móc, công cụ, phương tiện lao động [25]. - Trong lĩnh vực hoạt động sư phạm, hoạt động lao động có các tác phẩm của các tác giả như: N. - Trong lĩnh vực hoạt động tổ chức sư phạm được đề cập trong các nghiên cứu của N.
[35] Mặc dù các hướng nghiên cứu khác nhau nhưng nhìn chung, các tác giả không có những quan điểm trái ngược nhau về khái niệm kỹ năng mà những quan điểm đó thường bổ sung cho nhau. Về hoạt động tổ chức và kỹ năng tổ chức được nhiều tác giả chú ý tới. Đầu thế kỷ XX, F. Taylo cùng các đồng sự cho rằng tổ chức càng hoạch định, và thực hiện càng hợp lý bao nhiêu thì càng có khả năng phát triển để tạo lên hiệu quả bấy nhiêu và kết quả là sản xuất phát triển.
Quan điểm này cho ta thấy vai trò của việc lập kế hoạch và thực hiện kế hoạch trong hoạt động tổ chức. Người đặt nền móng cho việc nghiên cứu hoạt động tổ chức và kỹ năng tổ chức là nhà giáo dục học nổi tiếng L. Ông đã nêu rõ khái niệm tổ chức, chỉ rõ cấu trúc hoạt động tổ chức trong tác phẩm “Tâm lý và giáo dục của công tác tổ chức“. Kết quả nghiên cứu của ông được vận dụng cho việc nghiên cứu hoạt động tổ chức, kỹ năng tổ chức trong các lĩnh vực khác nhau [39].
Kuzmina đưa ra cấu trúc tâm lý hoạt động của người giáo viên, trong đó bà cho rằng “Hoạt động tổ chức là thành phần tất yếu trong hoạt động sư phạm“. Tác giả đã đề cập đến kỹ năng tổ chức với tư cách là hoạt động độc lập tương đối. Hoạt động tổ chức bao gồm nhiều khâu, nhiều giai đoạn, là hoạt động chuyên biệt của người đứng đầu tập thể nhưng không tách khỏi các hoạt động khác như lao động, học tập do tập thể tiến hành. Tác giả đã nghiên cứu kỹ 6 năng tổ chức các hoạt động của sinh viên và chỉ ra một số kỹ năng chủ đạo trong hệ thống kỹ năng tổ chức [35].
Về hoạt động tổ chức cũng như kỹ năng tổ chức còn được nhiều tác giả quan tâm như: B. Trò chơi có ngay từ thời cổ đại. Các nhà triết học đã nhìn thấy vai trò của trò chơi trẻ em. Một trong những nhà triết học lớn nhất thời cổ đại là Platon khi phân chia các giai đoạn trong hệ thống giáo dục đã cho rằng, trẻ từ 3- 4 tuổi được giáo dục tại gia đình, trẻ chơi những trò chơi cùng nhau dưới sự hướng dẫn của phụ nữ.
Ông khuyên “Đừng ép buộc, cưỡng bức dạy trẻ nhỏ những kiến thức khoa học mà thông qua trò chơi, khi đó anh dễ nhìn thấy trẻ hướng về cái gì”. Quan điểm bản chất xã hội của trò chơi, người đầu tiên đưa ra quan điểm này là nhà triết học người Đức V. Ông viết: “Trò chơi đó là lao động của trẻ nhỏ, không có một trò chơi nào lại không có trong mình một nguyên mẫu, một dạng lao động nghiêm túc”[2]. Plêkhanôv đã khẳng định trò chơi xuất hiện trước lao động và trên cơ sở của lao động.
Ông cho rằng trò chơi là một hoạt động phản ánh, thông qua trò chơi, trẻ có thể lĩnh hội những kỹ năng lao động, thói quen và các nguyên tắc ứng xử của người lớn trong xã hội. Từ đó, ông đi đến kết luận: “Trò chơi mang bản chất xã hội, nó xuất hiện để đáp ứng với xã hội mà trẻ đang sống và nhu cầu được trở thành thành viên tích cực của xã hội đó” [2]. Người có công lớn đặt nền móng cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu trò chơi là nhà tâm lý học Xô Viết L. Ông đã khởi xướng xây dựng một học thuyết mới về tâm lý học trẻ em nói chung và về trò chơi nói riêng.
Những luận điểm cơ bản trong học thuyết Vưgôtxki về trò chơi bao gồm những vấn đề sau [33]: - Khẳng định bản chất xã hội và tính hiện thực của trò chơi trẻ em. - Khẳng định vai trò trung tâm của trò chơi trẻ em đối với sự phát triển tâm lý trẻ.Trò chơi chính là động lực phát triển và tạo ra “vùng phát triển gần”. 7 - Trò chơi trẻ em không nảy sinh một cách tự phát mà do ảnh hưởng có ý thức và không có ý thức từ phía người lớn xung quanh. - Sự cần thiết phải vận dụng phương pháp phân tích, xác định “cấu trúc đơn vị” của C.Mác vào nghiên cứu các chức năng tâm lý, trong đó có việc nghiên cứu trò chơi.
- Không nên dừng lại ở nghiên cứu quan sát mà cần thiết phải tổ chức các nghiên cứu thực nghiệm về trò chơi. Đây là những luận điểm rất quan trọng cho việc hình thành hệ thống giáo dục mầm non của Liên Xô những năm trước đây [28]. Như vậy, trên thế giới vấn đề kỹ năng tổ chức trò chơi đã có từ rất sớm và ngày càng được nhiều người quan tâm, nghiên cứu. Hướng mới nhất hiện nay các nhà nghiên cứu đang chú trọng đến là hoàn thiện các kỹ năng tổ chức những trò chơi đa dạng mang tính tích hợp các môn học để tạo cho trẻ nhỏ những hứng thú nhận thức trong quá trình chơi.
Ở Việt Nam Vấn đề nghiên cứu kỹ năng đã được các nhà tâm lý học quan tâm nhiều. Nguyễn Đức Minh và các cộng sự đã đưa ra 87 kỹ năng giảng dạy của người giáo viên trong cuốn “Một số vấn đề tâm lý học sư phạm và lứa tuổi học sinh Việt Nam”- Nhà xuất bản giáo dục 1975 [12]. Nghiên cứu kỹ năng lao động có Trần Trọng Thuỷ, Đỗ Huân, Vũ Hữu. Nghiên cứu kỹ năng sư phạm có các tác giả Nguyễn Như An, Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn.
Lê Văn Hồng và các cộng sự đã đưa ra các giai đoạn hình thành kỹ năng của học sinh phổ thông [7] Nghiên cứu kỹ năng tổ chức trò chơi có các tác giả như : Trần Quốc Thành với đề tài “Kỹ năng tổ chức trò chơi của chi đội trưởng chi đội thiếu niên tiền phong Hồ Chí Minh”. Hoàng Thị Oanh với đề tài “ Kỹ năng tổ chức trò chơi phân vai có chủ đề cho trẻ 3 – 4 tuổi, 5 – 6 tuổi của sinh viên trường cao đẳng nhà trẻ – mẫu giáo [17,18]. 8 Nghiên cứu kỹ năng giao tiếp có Nguyễn Thạc, Hoàng Anh. Trong lĩnh vực giáo dục mầm non đã có nhiều công trình nghiên cứu về trò chơi.
Điển hình là các tác giả với các tác phẩm sau: Nguyễn Thị Ngọc Chúc với tác phẩm “ Hướng dẫn tổ chức hoạt động vui chơi “ [2]. Tác giả đã đề cập đến các loại trò chơi, mức độ các mối quan hệ trong trò chơi. Đó là: chơi không có tổ chức, chơi một mình, chơi cạnh nhau, chơi với nhau trong một thời gian ngắn, chơi với nhau lâu trên cơ sở hứng thú với nội dung chơi. Tác giả đã khẳng định kết quả của 2 mức độ cuối phụ thuộc vào kỹ năng hướng dẫn trẻ chơi của mỗi giáo viên [2].
Các công trình nghiên cứu của Nguyễn Ánh Tuyết với rất nhiều tác phẩm như: “Giáo dục trẻ mẫu giáo trong nhóm bạn bè“; “Tâm lý học trẻ em trước tuổi đi học“; “Tâm lý học trẻ em“. Tác giả đã phân tích rất cụ thể bản chất xã hội của trò chơi, cấu trúc, đặc điểm hoạt động chơi của trẻ [29,30]. Đặc biệt các công trình nghiên cứu của Hoàng Thị Oanh về kỹ năng tổ chức trò chơi đóng vai có chủ đề của sinh viên trường cao đẳng nhà trẻ –mẫu giáo, tác giả đã thử nghiệm và đi đến kết luận “Để tổ chức tốt trò chơi đóng vai có chủ đề cho trẻ mẫu giáo 3-4 tuổi và 4-5 tuổi học sinh phải có tối thiểu 20 kỹ năng”. Để tổ chức tốt trò chơi đóng vai có chủ đề cho trẻ 5-6 tuổi học sinh cần có tối thiểu 28 kỹ năng [17,18].
Đối với trò chơi toán học đã có một số công trình nghiên cứu như: - “Tìm hiểu biểu tượng số học ở trẻ mẫu giáo 5-6 tuổi “ của Lê Thị Hài [6].