Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC MÔN TỰ NHIÊN VÀ XÃ HỘI Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC THEO HƯỚNG TRẢI NGHIỆM 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu về dạy học trải nghiệm, dạy học môn Tự nhiên và Xã hội theo hướng trải nghiệm Theo R. Roy Singh trong cuốn: Nền Giáo dục cho thế kỷ 21, những triển vọng ở Châu Á - Thái Bình Dương, đã khẳng định trong tổ chức dạy học phải xác định những giá trị và kỹ năng mong muốn mà mục đích của quá trình truyền đạt tri thức cần rèn cho học sinh phát triển năng lực phán đoán, suy luận, giải quyết vấn đề, kỹ năng hợp tác làm việc, làm việc trong một tổ chức, có sáng kiến [53].
Theo đó, để phát triển năng lực cho học sinh, quá trình dạy học cần đưa học sinh vào tình huống thực tiễn, gắn với thực tiễn học tập của các em. Đồng quan điểm, tác giả Xavier Roegies với tác phẩm “Khoa Sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển năng lực ở nhà trường”, cho rằng ngoài khía cạnh kiến thức đơn thuần, nhà trường trước hết phải tập trung cố gắng dạy học sinh sử dụng kiến thức của mình vào các tình huống có ý nghĩa, cần phát triển năng lực ở học sinh [66]. Dạy học gắn với định hướng sử dụng, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, thông qua đó phát triển năng lực cho học sinh. Thực tiễn cho thấy, để phát triển năng lực cho học sinh thông qua quá trình dạy học, thì đưa học sinh vào trải nghiệm thực tiễn là một trong những nội dung, biện pháp hiệu quả mà các nhà sư phạm thường sử dụng.
Bởi, học là một quá trình trong đó kiến thức của người học được tạo ra qua việc chuyển hóa kinh nghiệm; nghĩa là, bản chất của hoạt động học là quá trình trải nghiệm [66]. Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng giáo dục trải nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các hoạt động giáo dục cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập. Theo Kolb khi nghiên cứu lý thuyết về học tập trải nghiệm [71], ông đã chỉ ra các cách thức dạy học trải nghiệm gồm bốn pha: kinh nghiệm cụ thể; quan sát 6 phản ánh; trừu tượng hóa khái niệm; thử nghiệm tích cực. Trong dạy học người dạy và người học cần sử dụng hiệu quả, hài hòa và linh hoạt các cách thức trải nghiệm.
Trong đó, dạy học theo tiếp cận trải nghiệm, có nghĩa là tối đa hoá các hoạt động trải nghiệm hướng ra vành ngoài của người học trong điều kiện cho phép, phù hợp với điều kiện thực tế của nhà trường. Ở Việt Nam, vấn đề dạy học và dạy học môn học theo hướng trải nghiệm cũng đã được quan tâm ở nhiều mức độ, cấp độ khác nhau. Theo Đỗ Ngọc Thống, khi nghiên cứu “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - kinh nghiệm quốc tế và vấn đề của Việt Nam” đối với học sinh phổ thông, tác giả đã làm rõ được vai trò của hoạt động trải nghiệm; tổ chức hoạt động trải nghiệm trong chương trình giáo dục cho học sinh phổ thông, đây là con đường, phương thức quan trọng nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục của cấp học và Chương trình giáo dục. Đặc biệt, quá trình nghiên cứu, tác giả đã phân tích, làm rõ được vai trò của hoạt động trải nghiệm đối với việc phát triển năng lực sáng tạo cho học sinh [61].
Hoạt động trải nghiệm là cơ hội tốt để học sinh trải nghiệm kiến thức, rút ngắn khoảng cách giữa lý luận và thực tiễn, kiểm nghiệm và thẩm thấu các kiến thức đã được học, định hình cũng như phát triển thế giới quan, nhân sinh quan, kiến thức, kỹ năng phù hợp với thực tiễn xã hội. Tác giả Đinh Thị Kim Thoa với nghiên cứu: Hoạt động trải nghiệm sáng tạo - Góc nhìn từ lý thuyết học từ trải nghiệm, tác giả nhấn mạnh về thái độ, nhu cầu, động cơ cũng như ý chí là các cơ sở quan trọng giúp học sinh tích cực, chủ động, hiệu quả và sáng tạo khi tham gia các hoạt động trải nghiệm. Từ các phân tích trên, tác giả cũng đưa ra một số biện pháp giáo dục cần thực hiện trong tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh hiện nay [60]. Đồng quan điểm trên, tác giả Lê Huy Hoàng trong nghiên cứu “Một số vấn đề về hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong chương trình giáo dục phổ thông mới”; tác giả Nguyễn Thị Thu Hoài với đề tài: “Tổ chức hoạt động giáo dục trải nghiệm sáng tạo - giải pháp phát huy năng lực người học” đều chỉ ra rằng phải tổ chức các hoạt động để học sinh được tham gia từ đó có môi trường thể hiện những kiến thức khoa học và khái quát thành kinh nghiệm thực tiễn cho bản thân để có thể sống và sống tốt trong bối cảnh hiện nay.
7 Trong các công trình nghiên cứu ở trên, các tác giả đã tập trung làm sáng tỏ các vấn đề về vị trí, mục tiêu, nội dung, các hình thức tổ chức và phân tích điểm mạnh, cách triển khai tổ chức các hoạt động trải nghiệm ở các nước trên thế giới, từ đó rút ra các bài học vận dụng vào điều kiện Việt Nam, nhất là vận dụng trong dạy học các môn học cụ thể theo hướng trải nghiệm. Một số tác giả như: Nguyễn Thế Lộc với nghiên cứu: Dạy theo phong cách học, tác giả đã bàn về tiến trình dạy học dựa vào mô hình phong cách học tập của Kolb [46]; Phan Thị Phương Thảo nghiên cứu về: dạy học môn Toán ở trường phổ thông trên cơ sở tổ chức các hoạt động trải nghiệm [39]; tác giả Doãn Ngọc Anh (2015), với công trình: nghiên cứu về vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của Kolb vào dạy học môn Giáo dục học ở trường đại học sư phạm [1]. Phần lớn các tác giả đều sử dụng và diễn giải mô hình học tập trải nghiệm của Kolb và vận dụng vào trong các lĩnh vực dạy học khác nhau, ở các môn học khác nhau. Đây là cơ sở lý luận và thực tiễn quan trọng cho nghiên cứu, ứng dụng và vận dụng lý thuyết trải nghiệm trong dạy học nói chung, quản lý hoạt động dạy học môn Tự nhiên và Xã hội ở các trường tiểu học theo hướng trải nghiệm đạt mục tiêu, kế hoạch đề ra.
Những nghiên cứu về quản lý dạy học, quản lý dạy học Tự nhiên và Xã hội theo hướng trải nghiệm Trên thế giới, nghiên cứu về quản lý dạy học, quản lý dạy học theo hướng trải nghiệm đã được quan tâm ở nhiều góc độ, một số nghiên cứu có liên quan: Theo Muhammad Abdul Malik, Dr. Ali Murtaza, Dr.Abdul Majeed Khan, trong nghiên cứu: “Role of Teachers in Managing Teaching Learning Situation”, đã chỉ ra vai trò của giáo viên trong quản lý tính huống giảng dạy. Trên cơ sở phân tích, nhóm tác giả đã đề xuất các giải pháp cho các vấn đề và tình huống liên quan đến việc quản lý dạy và học. Nghiên cứu cũng chỉ ra mối quan tâm của giáo viên tập trung vào bối cảnh môn học, sự tương tác giữa các cá nhân, kiểm soát và kỷ luật lớp học, đặc biệt là cách truyền đạt thông tin.
Để quản lý giảng dạy ngoài các yếu tố chuyên môn còn cần “…bảo đảm sự hợp tác, sự tham gia, can thiệp và liên quan của các thành viên trong cùng mục đích…”. Khi đề cập đến quản lý lớp học của giáo viên trong nâng cao chất lượng dạy học, nghiên cứu cũng chỉ ra các vấn đề 8 mà giáo viên phải kiểm soát như phân bổ thời gian, giám sát thời gian, các qui định của lớp học, tốc độ học của học sinh. Đặc biệt là mục tiêu cao nhất của quản lý giảng dạy là giáo viên chịu trách nhiệm tạo ra và duy trì môi trường học tập tích cực kể cả trong và ngoài chương trình. Nhóm tác giả Norbert Michel (Nicholls State University), John Cater (Nicholls State University), Otmar Varela (Nicholls State University) trong nghiên cứu: Active versus passive teaching styles: an empirical study of student learning outcomes đã chỉ ra, để có được những tác động tích cực đến học sinh thì quản lý hoạt động giảng dạy phải áp dụng các nguyên tắc tích cực khi thực hiện các hoạt động sư phạm trong lớp học, cụ thể qua bốn khía cạnh: bối cảnh học tập – tạo không khí cởi mở và thoải mái của lớp học), chuẩn bị bài (tư duy, kế hoạch bài học cụ thể, và sáng tạo trước mỗi giờ dạy), thể hiện trong khi giảng (thực hiện tốt nhất bài học theo kế hoạch), và nâng cao dần (tìm kiếm và sử dụng các ý kiến phản hồi) [73] Theo Gang, L.
(2016) [51] trong nghiên cứu về quản lý dạy học trong nhà trường theo hướng trải nghiệm đã nhận định; cuộc sống thực tế phong phú và đầy màu sắc tốt đẹp xung quanh học sinh chính là phương tiện cho các hoạt động giáo dục học sinh, và quản lý giáo dục là quản lý một môi trường giáo dục cởi mở, quản lý một cuộc sống thực tế phong phú và đầy màu sắc của học sinh. Trong môi trường ấy, học sinh được trải nghiệm, được hướng dẫn để đi đến một quan điểm “đúng/sai”, “tốt/kém”, “đẹp/xấu” về cuộc sống và liên tục cải thiện nhân cách. Giáo viên phải đóng vai trò chủ động hướng dẫn học sinh bước vào cuộc sống thực tế, tạo điều kiện để họ thể hiện khả năng của mình [70]. Ở Việt Nam, quản lý dạy học nói chung, quản lý dạy học môn học theo hướng trải nghiệm cũng đã được các nhà khoa học quan tâm, nghiên cứu.
Theo Đặng Vũ Hoạt, Hà Thế Ngữ khi nghiên cứu về công tác quản lý trường học, đã chỉ ra đặc trưng, mục tiêu quản lý, nguyên tắc quản lý, và những công tác hành chính mà người hiệu trưởng phải thực thi. Theo tác giả, hiệu trưởng, chủ thể quản lý trong nhà trường là những kỹ sư thiết kế mô hình nhân cách con người mới phát triển toàn diện cả về đức và tài; là người nhạc trưởng, chỉ huy, điều hành các hoạt động quản lý, giáo dục phát triển nhân cách cho học sinh; người đứng đầu, 9 chịu trách nhiệm quản lý giáo dục toàn diện cho học sinh ở các nhà trường; chịu trách nhiệm chính về kết quả học tập nói chung, kết quả các môn học nói riêng [49]. Tác giả Trần Thị Tuyết Oanh đã đưa ra hệ thống các vấn đề về lý luận quản lý dạy học thông qua phát huy tối đa vai trò các nguồn lực, các bộ phận chức năng nhằm xây dựng một môi trường sư phạm mẫu mực.