mở đầu, chuẩn bị cho các cấp học trên mà còn là kết thúc, chuẩn bị cho đời sống trưởng thành [47]. Hội thảo quốc tế đón chào thế kỷ 21 có tên “Kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập” với sự tham gia của gần 400 nhà GD thuộc 18 quốc gia được tổ chức từ ngày 6- 8/12/2000 tại Manila (Philippines) cho rằng muốn đáp ứng được nhu cầu kết nối hệ thống tri thức trong một thế giới học tập, đòi hỏi tư duy liên hội được thiết kế ngay trong nội dung, phương tiện nghiên cứu và phương pháp giảng dạy. Khi đứng trước nhu cầu giải quyết mâu thuẫn kiến thức của tình huống học tập, người học không chỉ giải quyết theo hướng trực tuyến hay nội suy mà có thể còn giải quyết bằng cách ứng dựng một cách linh hoạt khả năng liên hội kiến thức. Xu hướng liên hội trên còn được gọi là xu hướng TH đang được thực hiện trên nhiều bình diện, cấp độ trong quá trình phát triển các chương trình giáo dục [13].
Qua quá trình tìm hiểu và từ những nghiên cứu trên, tôi nhận thấy rằng: DHTH nhằm phát triển NLVDKT, KN đã phát triển tối đa phẩm chất và NL của người học; để HS có thể tiếp thu kiến thức cần thiết và nâng cao khả năng thực hành, vận dụng kiến thức đã học được thông qua cách thức tổ chức các hoạt động học tập độc lập, tích cực, sáng tạo của HS dưới sự tổ chức, hướng dẫn và hỗ trợ hợp lí của GV. Tuy nhiên, nghiên cứu về vấn đề xây dựng chủ đề TH hiện nay đang là một vấn đề mới và rất cần thiết, ở tiểu học cũng chưa có nhiều đề tài nghiên cứu, vì vậy việc lựa chọn hướng đề tài này có một ý nghĩa thực tiễn và cấp thiết. Ở Việt Nam, cách tiếp cận TH trong việc xây dựng CTGDPT được bắt đầu từ cuộc cải cách giáo dục lần thứ 3 (1979). Từ thập niên 90 của thế kỉ XX trở lại đây, vấn đề xây dựng môn học TH với những mức độ khác nhau mới thực sự được 4 tập trung nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng vào nhà trường phổ thông, chủ yếu ở cấp Tiểu học và cấp Trung học cơ sở.
Trước đó, tinh thần giảng dạy TH chỉ mới được thực hiện ở những mức độ thấp như liên hệ, phối hợp các kiến thức, kĩ năng thuộc các môn học hay phân môn khác nhau để giải quyết một vấn đề giảng dạy. Để bắt nhịp với xu thế chung đồng thời hỗ trợ tích cực cho việc xây dựng CTGDPT tổng thể năm 2018, các nhà nghiên cứu trong nước đã công bố khá nhiều bài viết, công trình nghiên cứu về dạy học tích cực. Có thể điểm qua một số bài viết, công trình nghiên cứu sau: Nghiên cứu khoa học “Phát triển kĩ năng dạy học theo hướng TH ở trường tiểu học, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục” của tác giả Đào Thị Hồng, đã phân tích khái niệm và ý nghĩa của DHTH và khẳng định “Muốn tiến hành có hiệu quả, cần phải chú trọng đến việc bồi dưỡng GV. GV phải hiểu được thế nào là TH, phải nghiên cứu chương trình, tài liệu xem nó dựa trên môn khoa học xác định nào, có thể mở rộng quan hệ tương tác với các khoa học khác như thế nào, mức độ TH thể hiện ra sao?.” Tác giả đã nghiên cứu những kĩ năng cần thiết để dạy học theo hướng TH ở trường tiểu học Việt Nam, đồng thời đề xuất một số giải pháp bồi dưỡng GV nhằm phát triển những kĩ năng đó, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục [11].
Trong công trình nghiên cứu “Vận dụng quan điểm TH trong việc phát triển chương trình giáo dục Việt Nam giai đoạn sau 2015”, tác giả Cao Thị Thặng đã: Tổng quan các vấn đề lí luận và thực tiễn về xu thế TH trong trong chương trình giáo dục một số nước trên thế giới. Phân tích thực trạng việc vận dụng quan điểm dạy và học TH trong chương trình giáo dục Việt Nam. Đề xuất giải pháp vận dụng quan điểm tiếp cận TH vào việc phát triển chương trình trường phổ thông Việt Nam trong tương lai sau 2015 [29]. Tác giả Hoàng Thị Tuyết “Đào tạo – dạy học theo quan điểm TH: Chúng ta đang ở đâu?” đã phân tích lý thuyết TH và chương trình giáo dục TH và thực tiễn ứng dụng lý thuyết này ở Việt Nam trong việc xây dựng chương trình phổ thông, đặc biệt là xây dựng chương trình tiểu học sau 2015 [28].
Trong cuốn sách “DHTH phát triển năng lực học sinh, Quyển 1, Khoa học tự nhiên” do Đỗ Hương Trà (chủ biên, 2016) cũng đề cập đến vấn đề TH nói chung một cách toàn diện từ định nghĩa, phương pháp đến cách đánh giá [32]. 5 Trong công trình nghiên cứu của mình, Nguyễn Thành Long cho rằng CĐ khi thiết kế có thể là tổng hợp các vấn đề nội dung, bao gồm nhiều giờ học có thể được phân chia gián đoạn trong tổ chức dạy học [15]. Đặng Tiên Dung (2016), Lê Thị Thuỳ Linh (2015) đã khai thác và xây dựng một số CĐ TH liên môn để tổ chức dạy học [6]. Cao Thị Thặng (2010), cho thấy có thể xây dựng một số chủ đề TH liên môn trong đó có các chủ đề TH liên môn Lịch sử và Địa lý [27, tr.
Đinh Quang Báo, Lại Phương Liên (2019) khẳng định có thể xây dựng các chủ đề cốt lõi trong tổ chức dạy học Sinh học ở nhà trường phổ thông trung học [3]. Nghiên cứu về DHTH theo chủ đề trong những năm gần đây đã có nhiều nghiên cứu đề cập, tuy nhiên chủ yếu tiến hành các vấn đề về DHTH liên môn. Vũ Phương Liên (2020) tiến hành xây dựng và tổ chức dạy học một số chủ đề TH liên môn KHTN để phát triển năng lực hợp tác và GQVĐ cho học sinh [16]. Nguyễn Mậu Đức và cộng sự thông qua chủ đề TH liên môn “Protein – Nguồn dinh dưỡng thiết yếu” phát triển năng lực dạy học cho GV [8].
Ngoài ra một số công trình còn đề cập đến phương pháp và hình thức tổ chức dạy học các chủ đề TH. Công trình nghiên cứu của Cao Thị Thặng và cộng sự (2010) đã cho rằng việc DHTH liên môn có thể sử dụng phương pháp dạy học dự án vì thông qua dạy học có thể phát triển NL người học, gắn lý thuyết với thực tiễn, giảm kiến thức hàn lâm, gắn kết các môn học để giảm bớt sự trùng lặp kiến thức. Công trình nghiên cứu của Nguyễn Anh Dũng, Đào Thái Lai (2012) chỉ ra phương án TH và phân hoá trong CTGDPT sau 2015 trong đó có chỉ ra định hướng về phương thức tổ chức DHTH ở nhà trường [4]. Công trình của Nguyễn Anh Dũng, Đặng Thị Oanh và nhóm nghiên cứu Viện Khoa học GD Việt Nam (2014) chỉ ra nhiều vấn đề trong đó đưa ra định hướng phương pháp và hình thức tổ chức DHTH ở nhà trường phổ thông [5].
Nghiên cứu của Trần Thành Huế (2014) đưa ra các mô hình của DHTH: mô hình đa môn, mô hình dựa trên chuỗi vấn đề, mô hình dựa trên chủ đề từ đó nhận định rằng việc DHTH nên dựa vào hai quan điểm chính: dạy học giải quyết vấn đề và dạy học định hướng hoạt động [10]. Nghiên cứu của Đỗ Hương Trà và các cộng sự (2009,) đã chỉ ra cách thức tổ chức DHTH trong dạy học môn Vật lý định huớng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh [33, tr. DHTH theo chủ đề là phương pháp giảng dạy tiên tiến đang được ứng dụng rộng rãi trong giáo dục Việt Nam. Phương pháp này xây dựng trên nền tảng lý thuyết 6 về quá trình học tập và dạy học, khơi dậy khả năng giải quyết vấn đề phức tạp và nâng cao ý nghĩa của quá trình tiếp thu kiến thức.
Thực tiễn chứng minh hiệu quả của DHTH tại nhiều quốc gia trên thế giới và Việt Nam, đặc biệt ở cấp Tiểu học và Trung học cơ sở. Bên cạnh những ưu điểm, DHTH cũng có hạn chế, đòi hỏi đầu tư về giáo trình, vật chất và bồi dưỡng năng lực giáo viên. Tuy nhiên, DHTH vẫn là phương pháp vô cùng hiệu quả, cần tiếp tục nghiên cứu, hoàn thiện và áp dụng rộng rãi để nâng cao chất lượng dạy và học, đưa nền giáo dục Việt Nam lên một tầm cao mới. Những nghiên cứu về phát triển năng lực vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học Vào khoảng thế kỉ XIX, việc phát triển NLVDKT vào thực tiễn đã được một số nhà khoa học quan tâm nghiên cứu và nhận định là một cách học hiệu quả, giúp học sinh hình thành khả năng giải quyết vấn đề từ đơn giản đến phức tạp và đa dạng đến từ môi trường sống xung quanh.
Ở bất kì cấp học nào, bất cứ độ tuổi nào đều cần từ bỏ dần cách ghi nhớ máy móc lượng kiến thức có trong các bài học mà thay vào đó, biết vận dụng những kiến thức đã học áp dụng vào thực tế cuộc sống hàng ngày. Tác giả Cindy Wooldridge (2014) đã đưa ra 3 quy tắc để giúp HS có thể vận dụng kiến thức. Thứ nhất, HS phải ý thức được những gì họ học có thể hữu ích trong tình huống mới này thông qua cách hướng dẫn của người dạy giúp HS có thể sử dụng được thông tin. Thứ hai, HS phải có khả năng hồi tưởng các thông tin hữu ích.
Và phải có khả năng vận dụng, sử dụng thông tin một cách chính xác trong tình huống mới. Để biết cách vận dụng thông tin thích hợp, HS cần nghiêm túc thực hành vận dụng. Thứ ba, đặt HS vào một tình huống trong đó bao gồm kiến thức đã học, hãy để các em làm việc nhóm hoặc cá nhân để giải quyết vấn đề vận dụng thông tin. Bằng cách này, HS được vận dụng kiến thức cũng như hồi tưởng [43].
Theo Geoffrey Petty lại cho rằng học qua thực hành tốt hơn nhiều so với học qua quan sát hoặc lắng nghe bởi lẽ khi thực hành người học có điều kiện củng cố và điều chỉnh những kiến thức đang học. Những hành động cụ thể thực tế sẽ giúp ta đánh giá được NL của bản thân và mức độ vận dụng hiểu biết vào thực tế đạt được hiệu quả như thế nào [39]. 7 Theo định hướng phát triển NL trong giáo dục, việc đánh giá HS không phân chia kiến thức, kĩ năng và thái độ ra từng mảng riêng rẽ mà nối chúng lại với nhau và đưa người học vào việc giải quyết nhiệm vụ trong những tình huống thực tế. Và cách đánh giá đó được gọi là đánh giá xác thực (Authentic Assessment).
Wiggins (1992) chỉ ra đánh giá phải xác thực và có ý nghĩa.