Chương 1 Wrap Around CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu trên thế giới 1. Vấn đề đo lường và đánh giá trong giáo dục Vấn đề đo lường và ĐG trong giáo dục luôn thu hút sự quan tâm của các nhà khoa học trên thế giới.
Trong nhiều năm qua, các nhà khoa học đã tập trung đi sâu nghiên cứu về lí thuyết Đo lường; các khái niệm, vai trò, chức năng và các phương thức ĐG để dần hoàn thiện hệ thống lí luận về kiểm tra ĐG người học. Theo tác giả Phó Đức Hòa [22, tr.4-6], những nghiên cứu đó được thể hiện qua quan điểm của Commented [LTTT4]: Phó Đức Hòa (2012), Đánh giá kết quả giáo dục ở tiểu học, NXB Đại học sư phạm Huế các nhà khoa học như: Nhà giáo dục học J.Coomenxki (1592 - 1670) là người đầu tiên đưa ra quan điểm về hệ thống lớp - bài trong thế giới cận đại. Theo ông, quá trình dạy học được xem xét dưới lí thuyết hệ thống bao gồm: mục đích, nội dung, phương pháp, phương tiện, hình thức, các nguyên tắc dạy học với 2 yếu tố quan trọng là người dạy và người học. Do đó, kết quả của quá trình dạy học phải được thông qua việc kiểm tra và đánh giá.
Sau đó, nhà khoa học người Đức I.B Bazelov (1724-1796) đã đề xuất được hệ thống ĐG tri thức của HS và chia hệ thống ĐG làm 12 bậc, nhưng khi áp dụng chỉ có 3 bậc: tốt - trung bình - kém, sau đó chia nhỏ thành 5 bậc cho sát với trình độ nhận thức của HS. Ông là người đầu tiên đưa việc ĐG bằng điểm số vào trong DH. Hệ ĐG này đã được áp dụng ở một số nước, trong đó có Việt Nam từ thế kỉ XIX.Comenxki, phái Nhi đồng học (1922-1944) cho rằng năng lực trí tuệ học sinh mang tính chất tiền định. Do đó, dạy học không cần cho điểm, nhằm phát triển hứng thú tự do cho trẻ.
Theo quan điểm của Phái Nhi đồng học, khi đứa trẻ sinh ra, khả năng phát triển trí tuệ của các em đã có sẵn, bẩm sinh mà không cần có sự tác động của giáo dục. Chính vì vậy, việc giáo dục trẻ chỉ nhằm kích thích, phát triển những yếu tố, năng lực bẩm sinh đó chứ không thể thay đổi được chúng. Đến năm 1951, nhà khoa học O.Bogđanova xem xét chức năng của kiểm tra - đánh giá như là chức năng giáo dục. Thông qua đánh giá, người học được hình thành các phẩm chất giáo dục nhất định như tính cẩn thận, rõ ràng, tính chính xác và xây dựng cho bản thân niềm tin vào khoa học.
Tổ chức tốt việc kiểm tra - đánh giá 8 Formatted: Right: 0.25" PL Formatted: Right: 0.25", Position: Horizontal: Center, Relative to: Margin, Vertical: 0", Relative to: Paragraph, tri thức sẽ góp phần phát huy tính tích cực, độc lập, hứng thú của người học. Chức Wrap Around năng giáo dục là hệ quả của chức năng dạy học và phát triển trong việc đánh giá kết quả giáo dục ở bậc tiểu học. Vào những năm 70 của thế kỉ XIX, hai nhà khoa học A.Goyal (1970) đã đưa ra vấn đề tự đánh giá tri thức của học sinh tiểu học. Theo hai nhà khoa học này, trình độ tự đánh giá của trẻ tỷ lệ thuận với lứa tuổi và trình độ nhận thức cũng như sự phát triển nhân cách của các em.
Người học nói chung và học sinh tiểu học nói riêng, khi càng nhiều tuổi thì vấn đề tự cải tạo và hoàn thiện bản thân càng rõ nét. Từ đó các em có khả năng tự đánh giá, tự điều chỉnh các hành vi, hoạt động của mình một cách chính xác, phù hợp với yêu cầu thực tế của xã hội. Hiện nay, vấn đề tự đánh giá luôn là một khâu không thể thiếu trong việc đổi mới phương pháp DH ở bậc tiểu học, rất coi trọng và đề cao vấn đề tự đánh giá của người học. Nó đối lập với kiểu dạy học truyền thống, chỉ có người dạy tham gia vào quá trình đánh giá kết quả giáo dục.
Đến những năm 1970 – 1978, nhà khoa học V.Shukhômlinxki đưa ra vấn đề đánh giá cho điểm tốt hoặc không cho điểm. Theo ông, chỉ nên cho điểm tốt (điểm trên trung bình) đối với kết quả bài làm tốt của học sinh; còn không cho điểm xấu (điểm dưới trung bình) đối với kết quả không tốt. Tác giả cho rằng, điểm là phần thưởng cho hoạt động sáng tạo của người học và chỉ có như thế điểm số mới mang ý nghĩa giáo dục đáng kể, đây là một quan điểm mang tính nhân văn trong giáo dục. Trong khi đó, Sb.Amônashvili lại đưa ra một quan điểm khác.
Ông cho rằng không nên đánh giá bằng điểm số đối với học sinh tiểu học bởi vì các em chưa hiểu hết ý nghĩa của điểm số. Lí thuyết này hiện đang được một số nước trên thế giới như Pháp, Hà - Lan ủng hộ. Trong kết quả nghiên cứu vào năm 1981, V.Palonxki đưa ra quan điểm ĐG tri thức học sinh theo quá trình. Theo ông, quá trình đánh giá bao gồm một số yếu tố: Nhận thức đúng mục đích kiểm tra- ĐG, được xuất phát từ mục đích dạy học; Xác định đúng các bậc thang về đánh giá kết quả nắm tri thức của học sinh; Xây dựng các bài tập chuẩn làm cơ sở đánh giá; Xác lập các hình thức đánh giá thích hợp.
Chính vì vậy, muốn thực hiện tốt việc đánh giá thì phải tuân theo một quá trình. Theo tác giả, việc đánh giá theo quan điểm quá trình sẽ đảm bảo tính khách quan, chính xác và công bằng [22, tr. Commented [LTTT5]: Phó Đức Hòa (2012), Đánh giá kết quả giáo dục ở tiểu học, NXB Đại học sư phạm Huế Nghiên cứu về các hình thức, phương pháp ĐG, một số tác giả đã nêu quan điểm về đánh giá thông qua bài luận và ĐG bằng hình thức TNKQ. Cụ thể, trong tài 9 Formatted: Right: 0.25" PL Formatted: Right: 0.25", Position: Horizontal: Center, Relative to: Margin, Vertical: 0", Relative to: Paragraph, liệu "Why we need better assessment" của Shepard, Lorrie A [72] và tài liệu Wrap Around "Definitions and Assessment Methods for Critical Thinking, Problem Solving and Writing" của các tác giả Erwin, T.
Dary (07/2000), "Definitions and Assessment Methods for Critical Thinking, Problem Solving and thức ĐG qua bài luận, giúp HS rèn luyện tư duy phân tích, tổng hợp; tài liệu "The Writing". Art of Assessing, Measurement and evaluation in teaching (6th Ed)", tác giả Adward Neukrug [65, tr.285] đã trình bày cụ thể các dạng thức ĐG trong đó nhấn mạnh hình thức ĐG bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Hiện nay, xu hướng đổi mới ĐG trên thế giới là ĐG theo tiếp cận năng lực (Competency based assessment). Đã có nhiều quốc gia như: Anh, Phần Lan, Australia, Canađa,…và một số tác giả như: B.Wolf,… quan tâm nghiên cứu về ĐG năng lực người học.
Các nhà khoa học quan tâm đến việc nghiên cứu năng lực người học và lựa chọn các phương pháp, hình thức ĐG năng lực. Điều này thể hiện rõ nhất thông qua các kì thi quốc tế PISA dành cho HS THPT ở lứa tuổi 15 được tổ chức trên 60 nước trong tổ chức OECD (Organization for Economic Cooperation and Development) trong những năm đầu thế kỷ XXI. PISA tập trung ĐG năng lực vận dụng tri thức vào giải quyết các tình huống đặt ra trong thực tiễn và Việt Nam đã chính thức tham gia kì thi PISA từ tháng 3/2010 và đã đạt được những kết quả bước đầu. Tuy nhiên, PISA chỉ mới ĐG năng lực Toán học, năng lực khoa học tự nhiên và năng lực đọc hiểu, hiện nay vẫn còn nhiều năng lực cốt lõi khác và năng lực chuyên biệt của HS cần được quan tâm ĐG như NL thực hành, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tự học, NL hợp tác [73].
Năm 1959, TIMSS (The Trends in International Mathematic and Science Study) là một trong những chương trình ĐG năng lực học tập của HS được tổ chức IEA (International Association for the Evaluation of Educational Achievement) tiến hành với chu kỳ 4 năm một lần. TIMSS cung cấp dữ liệu đáng tin cậy và kịp thời về mức độ nhận thức Toán học của HS lớp 4 và lớp 8 [74]. Như vậy, các nhà nghiên cứu giáo dục học trên thế giới đều khẳng định tầm quan trọng của ĐG trong quá trình dạy học. ĐG vừa là kết quả của quá trình dạy học vừa là đòn bẩy thúc đẩy quá trình dạy học.
Kết quả kiểm tra sẽ phản ánh trung thực kết quả học tập của người học và phản hồi lại quá trình dạy học giúp nâng cao chất lượng dạy học ở các bậc học. Vấn đề bồi dưỡng năng lực dạy học và năng lực đánh giá cho giáo viên Một trong những thành tố quyết định chất lượng giáo dục chính là năng lực 10 Formatted: Right: 0.25" PL Formatted: Right: 0.25", Position: Horizontal: Center, Relative to: Margin, Vertical: 0", Relative to: Paragraph, dạy học và đánh giá của GV. Do vậy, vấn đề bồi dưỡng năng lực GV không chỉ có Wrap Around Việt Nam mà các nước trên thế giới đặc biệt quan tâm, điều này được thể hiện: Ở Cu ba, Bộ Giáo dục chủ trì triển khai công tác đào tạo và bồi dưỡng giáo viên vào tháng 5 hàng năm cho các trường Đại học Sư phạm, cụ thể giảng viên trường Đại học Sư phạm phải về tham gia giảng dạy, nghiên cứu khoa học giáo dục hoặc tham gia làm cán bộ quản lý giáo dục ở trường phổ thông. Một số nước như Anh, Pháp và Trung Quốc thường xuyên tổ chức thi tuyển để chọn giáo viên vào các vị trí giảng dạy cấp Quốc gia theo cơ chế tự đào thải.
Điều đó đòi hỏi GV các cấp phải liên tục được bồi dưỡng và tự bồi dưỡng để có thể vượt qua các kỳ thi và chiếm lĩnh được vị trí giảng dạy ở các trường danh tiếng. Nhật Bản thường tổ chức bồi dưỡng năng lực của GV theo quan điểm của E. Tầm quan trọng của sinh hoạt chuyên môn qua Commented [LTTT7]: Saito, E. Development of school-based in- nghiên cứu bài học được nhiều nhà khoa học quan tâm.
Fernandez and Yoshida (2004) service training under an Indonesian mathematics and science teacher education project. Improving Schools, 9(1), 47–59 đã cho rằng, "nghiên cứu bài học được mô tả là một quá trình bao gồm các bước sau: (1) cùng nhau lập kế hoạch, (2) quan sát việc tiến hành bài học, (3) thảo luận về bài học, (4) sửa lại kế hoạch bài học (không bắt buộc), (5) tiến hành bài dạy sau khi đã sửa (không bắt buộc), và (6) chia sẻ ý kiến và quan điểm về bài dạy sau khi đã sửa". Triết lí bồi dưỡng GV của Nhật theo nghiên cứu bài học hay “cộng đồng học tập” đang được coi là có ưu thế, phù hợp và hiệu quả hơn ở các nhà trường phổ thông.