Tổng quan luận án

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Dạy học phát triển năng lực là định hướng cốt lõi trong Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai đoạn 2011–2020 và Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018. Theo chương trình mới, việc dạy học đọc hiểu không chỉ giới hạn ở văn bản đơn phương thức (chỉ có kênh ngôn ngữ viết) mà mở rộng sang các văn bản đa phương thức (văn bản kết hợp từ hai kênh biểu đạt trở lên: chữ viết, hình ảnh, âm thanh, video, sơ đồ...). Văn bản có hình ảnh là dạng văn bản đa phương thức phổ biến, trong đó kênh chữ và kênh hình phối hợp chặt chẽ để kiến tạo ý nghĩa.

Đối với học sinh lớp 1 và lớp 2 (giai đoạn đầu cấp tiểu học), khả năng nhận diện chữ viết và tư duy trừu tượng đang trong quá trình hình thành, tư duy trực quan hình ảnh chiếm ưu thế. Truyện tranh là loại văn bản có hình ảnh phù hợp với tâm lý lứa tuổi này. Tuy nhiên, trước thời điểm luận án thực hiện, các nghiên cứu và thực tiễn dạy học Tiếng Việt ở tiểu học tại Việt Nam chủ yếu coi tranh ảnh là phương tiện minh họa trực quan phụ trợ, chưa xem hình ảnh là một đối tượng và nội dung dạy học đọc hiểu độc lập hoặc tương tác tạo nghĩa với kênh chữ. Khoảng trống về lý luận dạy học và quy trình thực hành sư phạm về đọc hiểu văn bản có hình ảnh ở các lớp đầu cấp là lý do tác giả lựa chọn đề tài: "Phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranh".

Mục tiêu, giả thuyết và nhiệm vụ nghiên cứu

  • Mục tiêu nghiên cứu: Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranh trong môn Tiếng Việt, góp phần hoàn thiện mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học theo chương trình mới.
  • Giả thuyết khoa học: Nếu chỉ ra được các biện pháp dạy học đọc hiểu văn bản có hình ảnh bao gồm: xác định yêu cầu cần đạt, xây dựng và lựa chọn truyện tranh, thiết kế hệ thống câu hỏi/bài tập, vận dụng phương pháp/kĩ thuật dạy học tích cực, đổi mới kiểm tra đánh giá và tổ chức đọc rộng cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranh thì sẽ đáp ứng được yêu cầu phát triển năng lực đọc hiểu văn bản ở tiểu học.
  • Nhiệm vụ nghiên cứu:
    1. Xác định cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh qua sử dụng truyện tranh ở lớp 1, 2.
    2. Đánh giá thực trạng dạy học đọc hiểu văn bản có hình ảnh ở lớp 1, 2 trong môn Tiếng Việt tại một số trường tiểu học.
    3. Đề xuất các biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh qua sử dụng truyện tranh trong dạy học Tiếng Việt lớp 1, 2.
    4. Tổ chức thực nghiệm sư phạm để kiểm định tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.

Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn Tiếng Việt ở lớp 1 và lớp 2.
  • Đối tượng nghiên cứu: Việc dạy học phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1 và lớp 2 qua sử dụng truyện tranh trong môn Tiếng Việt.
  • Phạm vi nghiên cứu:
    • Nội dung: Tập trung vào văn bản ngôn từ kết hợp với hình ảnh tĩnh (truyện tranh), không nghiên cứu hình ảnh động hay video.
    • Địa bàn khảo sát thực trạng: 06 trường tiểu học thuộc thành phố Hà Nội và các tỉnh Thái Bình, Vĩnh Phúc, Bắc Giang, Kiên Giang.
    • Địa bàn thực nghiệm sư phạm: 04 trường tiểu học, bao gồm: Trường Tiểu học Nghĩa Dũng (quận Đống Đa, Hà Nội), Trường Tiểu học Cảnh Thụy (huyện Yên Dũng, Bắc Giang), Trường Tiểu học Đồng Việt (huyện Yên Dũng, Bắc Giang), và Trường Tiểu học Minh Quang (huyện Vũ Thư, Thái Bình).

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu trong và ngoài nước

Tổng quan tài liệu của luận án được phân tích theo 4 nhóm vấn đề trọng tâm:

  1. Nghiên cứu về năng lực và phát triển năng lực cho học sinh tiểu học:
    • Quốc tế: Các công trình nghiên cứu từ thập niên 1970 xác định năng lực là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ vào giải quyết vấn đề trong bối cảnh thực tiễn. Khung đánh giá PISA (OECD) phân loại năng lực thành năng lực chung (key competence) và năng lực chuyên biệt (domain competence).
    • Việt Nam: Đặng Thành Hưng (2012) phân tích cấu trúc năng lực gồm tri thức, kĩ năng và thái độ/hành vi biểu cảm; Nguyễn Thúy Hồng (2012) nghiên cứu tác động của PISA đến phát triển chương trình phổ thông; Đỗ Ngọc Thống (2011), Lương Việt Thái (2011), Đỗ Việt Hùng (2014) và nhóm tác giả Đỗ Ngọc Thống, Đỗ Xuân Thảo, Phan Thị Hồ Điệp, Lê Phương Nga nghiên cứu thiết kế chương trình và phương pháp dạy học Tiếng Việt theo tiếp cận năng lực.
  2. Nghiên cứu về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu:
    • Quốc tế: Quan niệm đọc chuyển dịch từ mô hình tiếp nhận thụ động (Fox & Alexander, 2009) sang mô hình tương tác và kiến tạo nghĩa (Adam, 1990; Sweet & Snow, 2002; Durkin, 1993; Rumelhart, 1994). Pearson (2009) xác định đọc hiểu nằm ở điểm giao thoa giữa người đọc, văn bản và ngữ cảnh (reader, text, context). Mortimer J. Adler và Charles Van Doren (1940) đề xuất các cấp độ đọc (sơ cấp, kiểm soát, phân tích). Đánh giá đọc hiểu được cụ thể hóa qua bộ công cụ EGRA (Early Grade Reading Assessment) và các cấp độ đánh giá PISA.
    • Việt Nam: Nguyễn Thị Hạnh (1998, 2016) nghiên cứu chuẩn năng lực đọc hiểu, đưa ra khái niệm "năng lực đọc và xem", chia năng lực đọc thành đọc thông và đọc hiểu; Phạm Thị Thu Hương (2012) nghiên cứu chiến thuật của độc giả tích cực; Bùi Mạnh Hùng (2014) phác thảo chuẩn đọc hiểu; Trịnh Cam Ly (2015) nghiên cứu dạy đọc hiểu cho lớp 4, 5; Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu (2016) hệ thống hóa các mô hình dạy đọc (Reading workshops, Book club, Literature Circles).
  3. Nghiên cứu về văn bản có hình ảnh trong dạy học:
    • Quốc tế: Pichert & Elam (1985), Pikulski (2010) khẳng định hình ảnh hỗ trợ xây dựng kiến thức nền và thu hút người mới bắt đầu học đọc. Trần Nguyễn Nguyên Hân nghiên cứu hiệu quả của cách tiếp cận sách khổ lớn (big book approach) trong việc hình thành kĩ năng tiền đọc - viết cho trẻ mầm non.
    • Việt Nam: Nguyễn Thị Hạnh (1998) thống kê tỉ lệ hình minh họa trong sách giáo khoa tập đọc (Việt Nam là 0,58; Anh là 1,7; Úc là 1,42; Hàn Quốc là 1,26) và chỉ ra hạn chế khi hình ảnh chỉ mang tính minh họa phụ; Bùi Thanh Truyền (2010) phân tích thực trạng sử dụng tranh ảnh trong dạy học Tiếng Việt.
  4. Nghiên cứu về phát triển năng lực đọc hiểu qua truyện tranh:
    • Quốc tế: Wright & Sherman (1994, 1999) đề xuất chiến lược dùng truyện tranh để thúc đẩy tư duy bậc cao và kĩ năng viết; Liu J., Williams, Winda Apriani, Machdalena Vianty, Bambang A.L (2016) nghiên cứu ảnh hưởng của truyện tranh đối với việc học đọc ngôn ngữ thứ hai; Amy Baker phân tích truyện tranh như một công cụ phát triển năng lực đọc viết; Victoria Grundvig (2016) phân tích sự tương tác giữa kênh chữ và kênh hình trong sách tranh (picture books).
    • Việt Nam: Các tác giả Nguyễn Thị Hạnh, Bùi Mạnh Hùng, Nguyễn Minh Thuyết, Đỗ Ngọc Thống bước đầu đề xuất đưa truyện tranh, truyện đồng thoại vào ngữ liệu đọc mở rộng và hoạt động đọc xem ở tiểu học.

Khoảng trống nghiên cứu luận án lựa chọn giải quyết

Các công trình tại Việt Nam trước đó chủ yếu dừng lại ở mức độ gợi ý hoặc xem tranh ảnh là công cụ trực quan hỗ trợ đọc văn bản chữ. Chưa có công trình nào xây dựng hệ thống cơ sở lí luận hoàn chỉnh về bản chất của văn bản có hình ảnh (cơ chế tương tác đa phương thức), cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh, cũng như đề xuất một quy trình sư phạm đồng bộ (chuẩn cần đạt, tiêu chí ngữ liệu truyện tranh, bài tập, kĩ thuật dạy học, tiêu chí kiểm tra đánh giá) dành riêng cho học sinh lớp 1 và lớp 2.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm then chốt

  • Văn bản và Văn bản có hình ảnh: Luận án kế thừa quan niệm mở rộng về văn bản của PISA (văn bản liên tục và không liên tục), chương trình giáo dục Australia (văn bản đa phương thức: tưởng tượng, thông tin, thuyết phục) và định nghĩa của Nguyễn Thị Hồng Nam. Văn bản có hình ảnh được định nghĩa là văn bản có sự phối hợp chặt chẽ giữa kênh hình (hình ảnh tĩnh) và kênh chữ (ngôn ngữ) nhằm biểu đạt ý nghĩa.
  • Đặc trưng ký hiệu học của hình ảnh: Dựa trên lý thuyết của Roland Barthes, hình ảnh có tính chất analog (sao chép trực tiếp, tương đồng một đối một với thực tế, biểu thị nghĩa sở thị - denotative meaning) và là "thông điệp không có bộ mã", nên cần kết hợp với kênh chữ để xác lập cú pháp và tạo nghĩa liên tưởng (connotative meaning).
  • Khung phân tích "Siêu ngôn ngữ" (Metalanguage) của Len Unsworth: Dựa trên Ngữ pháp chức năng hệ thống của M.A.K. Halliday và Ngữ pháp thiết kế trực quan của Gunther Kress & Theo van Leeuwen, luận án vận dụng 3 thành phần nghĩa của văn bản có hình ảnh:
    1. Ý nghĩa ý tưởng (Ideational meaning): Thể hiện qua quan hệ tương hợp/đồng thuận, quan hệ bổ sung (hình ảnh mở rộng không gian, thể hiện kết quả quá trình) và quan hệ kết nối (chiếu lời thoại/suy nghĩ, quan hệ nhân quả - thời gian).
    2. Ý nghĩa liên nhân (Interpersonal meaning): Thể hiện qua sự giao tiếp/tương tác ánh mắt với người đọc, khoảng cách xã hội (cận cảnh, trung cảnh, viễn cảnh) và góc nhìn thái độ (tầm mắt cao, ngang, thấp).
    3. Ý nghĩa bố cục (Textual/Compositional meaning): Thể hiện qua cấu trúc khung (khung mạnh/yếu), độ nổi bật (kích thước, màu sắc), và vị trí sắp đặt (thông tin đã biết - given ở bên trái / thông tin mới - new ở bên phải; ý tưởng trừu tượng - ideal ở phía trên / thực tế cụ thể - real ở phía dưới).
  • Phân định Truyện tranh trong dạy học: Phân biệt rõ giữa sách có tranh minh họa (illustrated book), sách tranh (picture book), truyện tranh giải trí (comic/manga) và truyện tranh dùng trong dạy học đọc hiểu. Truyện tranh trong luận án là văn bản kết hợp hoàn chỉnh giữa lời kể và tranh vẽ, trong đó câu chữ được biên soạn tinh giản (câu đơn dưới 10 chữ đối với lớp 1, 2).

Phương pháp nghiên cứu

Luận án kết hợp các phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng:

  • Phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và sắp xếp tài liệu theo quan điểm lịch đại để xây dựng khung lý thuyết.
  • Phương pháp điều tra thực tiễn: Điều tra bằng bảng hỏi (phiếu khảo sát ý kiến giáo viên và học sinh), dự giờ, quan sát hoạt động dạy học, phỏng vấn sâu giáo viên và cán bộ quản lý tại 6 trường tiểu học.
  • Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Phân tích bài tập, hành vi đọc hiểu và sản phẩm học tập của học sinh lớp 1, 2.
  • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm có đối chứng (nhóm TN và nhóm ĐC) tại 4 trường tiểu học, thực hiện đo lường trước thực nghiệm và sau thực nghiệm.
  • Phương pháp thống kê toán học: Xử lý dữ liệu định lượng bằng các tham số thống kê (điểm trung bình, độ lệch chuẩn, kiểm định tương quan) để đánh giá sự phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh.
  • Phương pháp chuyên gia: Lấy ý kiến các nhà khoa học giáo dục, giảng viên phương pháp dạy học Tiếng Việt và giáo viên tiểu học cốt cán về hệ thống biện pháp đề xuất.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận của việc phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranh

Chương 1 hệ thống hóa các vấn đề lý luận về năng lực, năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh và đặc điểm tâm sinh lý của học sinh lớp 1, 2:

  • Xác định cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh gồm các thành tố: đọc thông (đọc trơn, đọc diễn cảm kết hợp xem hình), đọc hiểu nội dung (nhận biết, giải mã thông tin trên cả kênh chữ và kênh hình), đọc hiểu phương thức biểu đạt (nhận biết vai trò của tranh vẽ, màu sắc, bố cục), liên hệ so sánh và vận dụng giải quyết vấn đề thực tiễn.
  • Phân tích đặc điểm tâm lý tiếp nhận của học sinh lớp 1, 2: tư duy trực quan hình tượng giữ vai trò chủ đạo, trí tưởng tượng phong phú nhưng khả năng tập trung chú ý có chủ định và kỹ năng giải mã ngôn ngữ viết còn sơ khai. Sự kết hợp giữa hình ảnh và chữ viết ngắn trong truyện tranh tạo ra "giàn giáo" hỗ trợ nhận thức, giúp học sinh tiếp nhận văn bản một cách phi tuyến tính và tự nhiên.

Chương 2: Thực trạng phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranh

Chương 2 trình bày kinh nghiệm quốc tế và kết quả khảo sát thực tế tại Việt Nam:

  • Kinh nghiệm quốc tế: Phân tích chương trình môn tiếng Anh của Australia, trong đó quy định rõ yêu cầu đối với học sinh lớp 1 (nhận biết ý nghĩa khác nhau của từ ngữ và hình ảnh trong văn bản thông tin và văn bản tưởng tượng) và lớp 2 (mô tả cách hình ảnh bổ sung, củng cố hoặc biến đổi ý nghĩa của từ ngữ, so sánh hình ảnh với phần lời đi kèm).
  • Kết quả khảo sát tại Việt Nam: Khảo sát trên mẫu giáo viên và học sinh tại 6 trường tiểu học (thuộc Hà Nội, Thái Bình, Vĩnh Phúc, Bắc Giang, Kiên Giang) chỉ ra:
    • Phần lớn giáo viên chưa nhận thức đầy đủ về khái niệm văn bản đa phương thức và năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh; xem tranh vẽ trong sách giáo khoa chủ yếu là đồ dùng trực quan để ổn định lớp hoặc minh họa nội dung câu chữ.
    • Quy trình dạy đọc hiểu hiện hành tập trung gần như hoàn toàn vào kênh chữ; hệ thống câu hỏi khai thác kênh hình và sự tương tác giữa chữ và hình rất hạn chế.
    • Học sinh lớp 1, 2 rất yêu thích truyện tranh nhưng việc đọc truyện tranh tại trường chưa được tổ chức thành hoạt động học tập có định hướng và tiêu chí đánh giá rõ ràng.

Chương 3: Một số biện pháp phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 qua sử dụng truyện tranh

Chương 3 là nội dung cốt lõi của luận án, đề xuất 4 nguyên tắc và 5 biện pháp sư phạm:

Bốn nguyên tắc xây dựng biện pháp

  1. Đảm bảo mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh theo chuẩn chương trình.
  2. Chú trọng sự kết hợp hài hòa giữa kênh chữ và kênh hình trong dạy học.
  3. Đảm bảo phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh lớp 1, lớp 2.
  4. Đảm bảo tính khả thi và phù hợp với thực tế giáo dục phổ thông Việt Nam.

Năm biện pháp phát triển năng lực

  • Biện pháp 1: Xác định yêu cầu cần đạt về năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh của học sinh lớp 1, 2.
    • Xây dựng bảng mô tả thành tố năng lực, chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng cho từng khối lớp.
    • Lớp 1: Nhận biết được đối tượng, hành động, chi tiết trong tranh; hiểu nghĩa của từ/câu ngắn tương ứng với tranh; bước đầu nhận ra mối quan hệ giữa chữ và hình.
    • Lớp 2: Suy luận được cảm xúc, tính cách nhân vật qua nét mặt, cử chỉ trong tranh; giải thích được thông tin mà kênh hình bổ sung cho kênh chữ; so sánh được sự tương đồng/khác biệt giữa lời kể và hình ảnh.
  • Biện pháp 2: Lựa chọn, thiết kế truyện tranh phù hợp.
    • Xác định tiêu chí chọn truyện: nội dung giáo dục thẩm mỹ, nhân văn; dung lượng câu chữ ngắn gọn (câu đơn không quá 10 chữ); tranh vẽ rõ ràng, giàu tính biểu cảm và đúng quy ước bố cục.
    • Tác giả trực tiếp thiết kế và phối hợp với họa sĩ xây dựng các văn bản truyện tranh mẫu: "Bộ áo của Mèo Mướp" (dành cho lớp 1) và "Câu chuyện về giọt nước" (dành cho lớp 2).
  • Biện pháp 3: Xây dựng hệ thống câu hỏi, bài tập đọc hiểu.
    • Phân loại câu hỏi thành 4 mức độ:
      1. Câu hỏi nhận biết (tìm chi tiết trong tranh/chữ).
      2. Câu hỏi thông hiểu (kết nối chi tiết hình ảnh với lời văn để giải mã nội dung).
      3. Câu hỏi suy luận/phân tích (nhận xét nét mặt, hành động nhân vật, dự đoán diễn biến tiếp theo dựa vào tranh).
      4. Câu hỏi vận dụng/sáng tạo (vẽ tiếp tranh, đặt lời thoại mới, liên hệ bản thân).
  • Biện pháp 4: Vận dụng một số phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực và đánh giá năng lực.
    • Áp dụng các kĩ thuật dạy học: Kĩ thuật KWL (Know - Want to know - Learned), hoạt động thảo luận nhóm, thi vẽ sơ đồ/trưng bày sản phẩm học tập.
    • Xây dựng ma trận đề kiểm tra và thang đánh giá (rubric) định lượng cụ thể dựa trên các chỉ số hành vi đọc hiểu kênh hình kết hợp kênh chữ.
  • Biện pháp 5: Tổ chức đọc rộng để tăng cường năng lực đọc hiểu qua truyện tranh.
    • Xây dựng góc đọc sách tại lớp học, hướng dẫn học sinh lựa chọn truyện tranh ngoài giờ học, tổ chức hoạt động chia sẻ kết quả đọc thông qua thuyết trình tranh, đóng kịch hoặc kể lại câu chuyện theo tranh.
Nhóm biện pháp Mục tiêu tác động Công cụ / Kĩ thuật triển khai Ngữ liệu minh họa tiêu biểu
Biện pháp 1 Chuẩn hóa mục tiêu đầu ra Khung yêu cầu cần đạt, chỉ số hành vi, bảng tiêu chí chất lượng Chuẩn đọc hiểu lớp 1 và lớp 2
Biện pháp 2 Cung cấp ngữ liệu dạy học Quy trình tuyển chọn, biên soạn câu ngắn kết hợp tranh vẽ "Bộ áo của Mèo Mướp" (Lớp 1), "Câu chuyện về giọt nước" (Lớp 2)
Biện pháp 3 Rèn luyện thao tác tư duy Hệ thống câu hỏi 4 mức độ (nhận biết, thông hiểu, suy luận, vận dụng) Phiếu bài tập đọc hiểu đa phương thức
Biện pháp 4 Tổ chức hoạt động & Đánh giá Kĩ thuật KWL, làm việc nhóm, ma trận kiểm tra và rubric đánh giá Bài học "Sói và Sóc", "Câu chuyện về giọt nước"
Biện pháp 5 Mở rộng môi trường đọc Góc đọc sách lớp học, nhật ký đọc, chia sẻ thuyết trình tranh Tủ sách truyện tranh tự chọn

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chương 4 mô tả quá trình và kết quả thực nghiệm tại 4 trường tiểu học ở Hà Nội, Bắc Giang và Thái Bình:

  • Thiết kế thực nghiệm: Chọn các cặp lớp thực nghiệm (TN) và đối chứng (ĐC) tương đương về trình độ ban đầu ở cả khối 1 và khối 2. Nhóm TN học theo giáo án và biện pháp đề xuất của luận án; nhóm ĐC học theo phương pháp thông thường của sách giáo khoa hiện hành.
  • Đo lường và Đánh giá: Luận án tiến hành khảo sát trước thực nghiệm và kiểm tra sau thực nghiệm theo thang đánh giá và ma trận đề đã thiết kế.
  • Kết quả định lượng:
    • Trước thực nghiệm: Kết quả kiểm tra đọc hiểu văn bản có hình ảnh giữa nhóm TN và ĐC ở cả lớp 1 và lớp 2 không có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (mức độ năng lực tương đương nhau).
    • Sau thực nghiệm: Tỉ lệ học sinh đạt mức năng lực Khá và Tốt ở nhóm TN tăng cao rõ rệt so với nhóm ĐC; tỉ lệ học sinh ở mức Yếu và Trung bình giảm mạnh. Học sinh nhóm TN thể hiện sự vượt trội ở kĩ năng suy luận dựa trên hình ảnh, khả năng liên kết thông tin giữa kênh chữ và kênh hình, cũng như mức độ hứng thú học tập.
  • Kết luận thực nghiệm: Các biện pháp đề xuất có tính khả thi, phù hợp với trình độ học sinh lớp 1, 2 và mang lại hiệu quả nâng cao năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về lý luận

  1. Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh ở cấp tiểu học dựa trên lý thuyết ký hiệu học của Roland Barthes và khung "siêu ngôn ngữ" (metalanguage) của Len Unsworth (kế thừa Halliday, Kress & Van Leeuwen).
  2. Xác lập cấu trúc năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1 và lớp 2, bao gồm hệ thống thành tố, chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng tương ứng với từng giai đoạn nhận thức của học sinh đầu cấp tiểu học.
  3. Làm rõ cơ chế tiếp nhận và tương tác giữa kênh chữ và kênh hình trong truyện tranh, xác lập vị thế của hình ảnh như một đối tượng dạy học đọc hiểu chính thức trong môn Tiếng Việt, thay vì chỉ là công cụ minh họa trực quan phụ trợ.

Đóng góp về thực tiễn

  1. Đề xuất hệ thống 5 biện pháp sư phạm đồng bộ, từ khâu xác định mục tiêu cần đạt, lựa chọn và thiết kế ngữ liệu truyện tranh, xây dựng câu hỏi bài tập, vận dụng kĩ thuật dạy học tích cực (phiếu KWL, thảo luận nhóm) đến đổi mới công cụ kiểm tra đánh giá và tổ chức đọc rộng.
  2. Thiết kế bộ ngữ liệu truyện tranh mẫu (tiêu biểu là truyện "Bộ áo của Mèo Mướp" cho lớp 1 và "Câu chuyện về giọt nước" cho lớp 2), hệ thống phiếu học tập và khung ma trận/rubric đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh, có thể ứng dụng trực tiếp trong giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 1, 2 theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018.

Kiến nghị đề xuất

  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo và các nhà biên soạn sách giáo khoa: Cần tăng cường tỉ lệ văn bản có hình ảnh và truyện tranh trong sách giáo khoa Tiếng Việt lớp 1, 2; thiết kế tranh minh họa có tính liên kết tạo nghĩa cao với phần lời thay vì chỉ vẽ tranh minh họa đơn thuần.
  • Đối với các trường tiểu học và giáo viên: Cần thay đổi thói quen dạy học chỉ chú trọng kênh chữ; tích cực khai thác kênh hình trong các tiết đọc hiểu; trang bị tủ sách truyện tranh phong phú tại lớp để tổ chức hoạt động đọc rộng cho học sinh.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế:
    • Luận án chỉ tập trung vào văn bản có hình ảnh tĩnh (truyện tranh in giấy), chưa nghiên cứu các dạng văn bản đa phương thức có hình ảnh động, video hoặc văn bản điện tử trên môi trường kỹ thuật số.
    • Địa bàn thực nghiệm sư phạm giới hạn ở 4 trường tiểu học thuộc 3 tỉnh/thành phố (Hà Nội, Bắc Giang, Thái Bình), chưa tiến hành thực nghiệm trên quy mô rộng ở các vùng miền có điều kiện kinh tế - xã hội đặc thù khác (như vùng sâu, vùng xa, vùng đồng bào dân tộc thiểu số).
  • Hướng nghiên cứu tiếp:
    • Mở rộng nghiên cứu quy trình phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho các khối lớp 3, 4, 5 ở cấp tiểu học.
    • Nghiên cứu việc dạy học đọc hiểu các loại văn bản đa phương thức kỹ thuật số (văn bản điện tử, truyện tranh tương tác, phim hoạt hình giáo dục) trong bối cảnh ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học Tiếng Việt.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo hữu ích cho nhiều đối tượng:

  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học và giảng viên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học môn Tiếng Việt: Tham khảo khung lí luận về tiếp nhận văn bản đa phương thức, lý thuyết ký hiệu học ứng dụng trong giáo dục, và phương pháp thiết kế công cụ đánh giá năng lực ngôn ngữ theo chỉ số hành vi.
  • Giáo viên tiểu học: Trực tiếp vận dụng quy trình 5 biện pháp, hệ thống câu hỏi 4 mức độ, mẫu phiếu học tập KWL và thang đánh giá rubric vào các bài học đọc hiểu văn bản có hình ảnh và giờ đọc mở rộng lớp 1, 2.
  • Tác giả viết sách giáo khoa và họa sĩ minh họa sách thiếu nhi: Tham khảo các nguyên tắc kết hợp giữa kênh hình và kênh chữ, đảm bảo hình ảnh tham gia kiến tạo nghĩa và phù hợp với đặc điểm nhận thức của học sinh đầu cấp tiểu học.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án quan niệm thế nào là "văn bản có hình ảnh"?

Văn bản có hình ảnh là một dạng của văn bản đa phương thức, trong đó có sự phối hợp chặt chẽ giữa kênh hình (hình ảnh tĩnh như tranh vẽ, ảnh chụp) và kênh chữ (ngôn ngữ viết) để cùng tạo nghĩa cho văn bản trong quá trình tạo lập và tiếp nhận.

2. Sự khác biệt giữa truyện tranh dùng trong nghiên cứu này với truyện tranh giải trí (manga/comic thông thường) là gì?

Truyện tranh trong luận án không phải là các truyện chỉ có khung thoại rời rạc mang tính giải trí đơn thuần, mà là văn bản tự sự hoàn chỉnh có sự kết hợp chặt chẽ giữa tranh vẽ và lời kể. Câu văn được biên soạn ngắn gọn, tường minh (câu đơn dưới 10 chữ) để phù hợp với trình độ đọc của học sinh lớp 1, 2, trong đó tranh vẽ mang đầy đủ các tầng nghĩa (ý tưởng, liên nhân, bố cục) để học sinh giải mã.

3. Khung lý thuyết nào được sử dụng để phân tích các thành phần nghĩa của văn bản có hình ảnh?

Luận án sử dụng lý thuyết "Siêu ngôn ngữ" (metalanguage) của Len Unsworth (kết hợp Ngữ pháp chức năng hệ thống của M.A.K. Halliday và Ngữ pháp thiết kế trực quan của Gunther Kress & Theo van Leeuwen). Khung này phân tích 3 loại ý nghĩa: ý nghĩa ý tưởng (ideational), ý nghĩa liên nhân (interpersonal), và ý nghĩa bố cục (compositional).

4. Hệ thống câu hỏi đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1, 2 được phân chia theo những mức độ nào?

Hệ thống câu hỏi được chia làm 4 mức độ:

  1. Nhận biết (chỉ ra chi tiết trên tranh hoặc chữ).
  2. Thông hiểu (kết hợp thông tin kênh chữ và kênh hình để hiểu nội dung).
  3. Suy luận/Phân tích (giải mã cảm xúc, tính cách, hành động nhân vật qua hình ảnh).
  4. Vận dụng/Sáng tạo (liên hệ thực tế, vẽ tiếp tranh hoặc sáng tạo lời thoại mới).

5. Địa bàn thực nghiệm sư phạm của luận án được thực hiện tại những cơ sở giáo dục nào?

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại 4 trường tiểu học: Trường Tiểu học Nghĩa Dũng (Hà Nội), Trường Tiểu học Cảnh Thụy (Bắc Giang), Trường Tiểu học Đồng Việt (Bắc Giang) và Trường Tiểu học Minh Quang (Thái Bình).

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Hương Giang đã giải quyết trọn vẹn khoảng trống nghiên cứu về dạy học đọc hiểu văn bản đa phương thức ở các lớp đầu cấp tiểu học tại Việt Nam. Bằng việc kết hợp lý thuyết ký hiệu học hình ảnh, ngữ pháp chức năng hệ thống và phương pháp thực nghiệm khoa học, luận án đã xây dựng khung năng lực và đề xuất 5 nhóm biện pháp sư phạm đồng bộ để phát triển năng lực đọc hiểu văn bản có hình ảnh cho học sinh lớp 1 và lớp 2 qua truyện tranh. Kết quả nghiên cứu cung cấp cơ sở khoa học và công cụ thực hành giá trị cho việc triển khai dạy học môn Tiếng Việt theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018.