Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của tác giả Thạch Thị Lan Anh với đề tài "Dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển năng lực của người học" được thực hiện tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội dưới sự hướng dẫn khoa học của GS.TS Lê Phương Nga (chuyên ngành Lý luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và tiếng Việt, mã số 9.11, năm 2020).

  • Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu: Kĩ năng đọc là công cụ học tập nền tảng ở cấp tiểu học, trong đó đọc hiểu là đích đến của hoạt động đọc. Báo cáo đánh giá kĩ năng đọc đầu cấp (EGRA 2013–2014) thuộc Chương trình Đảm bảo chất lượng giáo dục trường học (SEQAP) của Bộ Giáo dục và Đào tạo cho thấy học sinh lớp 1 và lớp 3 tại Việt Nam còn hạn chế ở kĩ năng đọc tiếng tự tạo và kĩ năng đọc hiểu do chưa thuần thục nguyên tắc ghi âm và giải mã. Trong kết quả đánh giá PISA, lĩnh vực đọc hiểu của học sinh Việt Nam xếp thứ 19/65 vào năm 2012 và tụt xuống thứ 32/70 vào năm 2015. Đồng thời, sách giáo khoa Tiếng Việt 1 hiện hành (Chương trình 2006) chủ yếu tập trung vào đọc thành tiếng, nội dung đọc hiểu chỉ được chú trọng trong 9–12 tuần cuối năm học ở phần Luyện tập tổng hợp. Các nghiên cứu trước đây ở Việt Nam chủ yếu tập trung vào học sinh từ lớp 2 trở lên (nhiều nhất là lớp 4 và lớp 5), để lại khoảng trống nghiên cứu về dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 trong giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển năng lực của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.
  • Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu: Mục đích nghiên cứu là khẳng định tính cần thiết và tính khả thi của việc dạy học đọc hiểu trong giai đoạn Học vần cho học sinh lớp 1 theo định hướng phát triển năng lực. Luận án xác định 5 nhiệm vụ:
    1. Tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 theo tiếp cận năng lực để xác định khoảng trống nghiên cứu.
    2. Xác định cơ sở khoa học, cơ sở lí luận; phân tích chương trình hiện hành, thực tiễn dạy học và Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 để xác lập cấu trúc năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần.
    3. Đề xuất các biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển năng lực.
    4. Khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp đề xuất thông qua thực nghiệm sư phạm.
    5. Đưa ra các kiến nghị sư phạm phù hợp.
  • Giả thuyết khoa học: Nếu đề tài đề xuất được các biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển năng lực bảo đảm tính khoa học và phù hợp với thực tiễn thì có thể khẳng định việc đưa dạy học đọc hiểu vào dạy học Tiếng Việt cho học sinh lớp 1 ngay từ giai đoạn Học vần là hợp lí, góp phần hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học.
  • Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:
    • Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển năng lực.
    • Phạm vi nghiên cứu: Tập trung vào các biện pháp tác động đến nội dung và phương pháp dạy học đọc hiểu giai đoạn Học vần; không nghiên cứu các biện pháp tác động độc lập vào phương tiện dạy học và kiểm tra đánh giá. Địa bàn khảo sát thực trạng và thực nghiệm gồm các trường tiểu học tại Hà Nội, Bắc Ninh và Hòa Bình.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án tổng quan hệ thống tư liệu nghiên cứu trong và ngoài nước trên ba bình diện chính:

  • Các hướng nghiên cứu trên thế giới:
    • Về khái niệm và cấu trúc năng lực: Ashworth và Judy Saxton (tiếp cận năng lực hành động); mô hình cấu trúc năng lực truyền thống (kiến thức, kĩ năng, thái độ); David C. McClelland, Rychen và Salganik (cấu trúc năng lực nội tại gắn với bối cảnh); Howard Gardner (thuyết đa trí tuệ với 8 lĩnh vực trí năng); Shen Qunying (2014); Khung 8 năng lực chính của Châu Âu (The European Framework of 8 Key Competences, 2018); Franz E. Weinert (1999) với 9 cách tiếp cận năng lực; Khoirudin Asfani và cộng sự (2016) về các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực người học.
    • Về phát triển năng lực trong chương trình giáo dục: Anne Gilleran và Caroline (học qua eTwinning); Wege (cộng đồng thực hành); Lev Vygotsky (1993 - trải nghiệm trong môi trường văn hóa); Clancey; DeSeCo; Douglas Coatsworth; Aleksandrs Gorbunovs và cộng sự (ứng dụng e-Portfolio). Chương trình giáo dục dựa trên năng lực tại Anh, Hàn Quốc và Pháp.
    • Về mô hình và phương pháp dạy học đọc hiểu: P. David Pearson (phân kì 3 giai đoạn lịch sử nghiên cứu đọc hiểu; mô hình đọc hiểu các thập niên 1960, 1970, 1990); mô hình RAND (2002); Donna Caccamise và Lynn Snyder (thế kỉ XXI - người học làm trung tâm); Maria Novary Ngabut; Marrian Alfssi (dạy học tương hỗ và giải thích trực tiếp); Richard Vaca; định nghĩa đọc hiểu của PISA 2018 (gồm 3 mức độ: thu thập/chiết xuất thông tin, phân tích/kết nối, phản hồi/đánh giá).
    • Kinh nghiệm dạy học đọc hiểu tiểu học tại các quốc gia: Chương trình Smith Public Schools và chuẩn bang California (Hoa Kỳ), chương trình quốc gia Anh, chương trình ngôn ngữ tiểu học tại Úc (với 3 mức đánh giá: below satisfactory, satisfactory, above satisfactory), Cộng hòa Séc, Pháp (các cấp lớp CP, CE1, CE2, CM1, CM2) và nghiên cứu hồ sơ đọc hiểu học sinh lớp 1 tại Singapore.

Dưới đây là bảng tổng hợp các yêu cầu cần đạt về năng lực đọc hiểu bậc tiểu học theo chuẩn chương trình bang California (Hoa Kỳ) được tác giả luận án trích dẫn và phân tích:

Cấp lớp Yêu cầu cần đạt đối với năng lực đọc hiểu văn bản
Lớp 1 Nhận biết/sắp xếp cốt truyện; trả lời các câu hỏi cơ bản (Who, What, When, Where, How); chỉ ra ẩn ý và ý nghĩa đơn giản dựa trên văn cảnh; nhận diện từ quan trọng để dự đoán diễn biến; trình bày ý chính văn bản miêu tả/tường thuật; phân biệt đặc điểm kết cấu văn bản; mô tả tiến trình truyện; nhận biết vai trò tác giả và người vẽ tranh minh họa; đọc, hiểu, nhớ và chia sẻ câu chuyện.
Lớp 2 Xác định vị trí nội dung qua tiêu đề, mục lục, tiêu đề chương; nhận biết mục đích, ý đồ giải thích; phân tích bối cảnh, tình tiết, nhân vật; phản hồi văn bản; so sánh sự khác biệt trong cách kể chuyện, nhận biết vần và nhịp.
Lớp 3 Xác định vị trí nội dung qua chú giải văn bản; đặt câu hỏi, xác định ý chính, dự đoán diễn biến, nêu câu văn/đoạn văn yêu thích; nhận biết cấu trúc văn bản đơn giản (nguyên nhân – kết quả, tăng tiến, so sánh).
Lớp 4 Vận dụng chiến lược đọc hiểu; đối chiếu thông tin, phân biệt nguyên nhân – kết quả, hiện thực và ý kiến; thực hiện chỉ dẫn gắn với phương tiện kĩ thuật; mô tả đặc điểm thể loại (thần thoại, ngụ ngôn); nhận biết biện pháp tu từ (nhân hóa, ẩn dụ, so sánh, cường điệu); phân tích đồ thị, biểu đồ, hình minh họa.
Lớp 5 Phân tích văn bản theo trật tự thời gian; phân biệt ý chính/ý phụ, định nghĩa, suy luận, khái quát vấn đề; nhận biết quan điểm tác giả; phân tích đặc trưng kịch, truyện, thơ; xác định xung đột chủ yếu và cách giải quyết; mô tả chức năng biểu tượng, hình tượng nghệ thuật.
Lớp 6 Nhận biết cấu trúc thể loại truyền thông (báo giấy, báo in); phân tích cấu trúc so sánh, tương phản; trích dẫn dẫn chứng chính xác; phản hồi văn bản văn hóa, lịch sử; nhận biết hình thức truyện hư cấu, tác động của bối cảnh, giọng điệu; tập phê bình văn học về nghệ thuật xây dựng nhân vật và tình tiết.
  • Các hướng nghiên cứu tại Việt Nam:
    • Về năng lực và dạy học phát triển năng lực: Lê Phương Nga (năng lực hành động, mức độ sẵn sàng hành động); Nguyễn Minh Quân (năng lực theo tâm lí học); Hoàng Hòa Bình (2015 - năng lực và đánh giá theo năng lực); Nguyễn Quang (2016 - từ năng lực ngôn ngữ đến năng lực liên văn hóa); Đỗ Ngọc Thống (so sánh tiếp cận năng lực và tiếp cận nội dung); Lê Trung Hiếu (cấu trúc năng lực vận dụng kiến thức); Đỗ Hương Trà (2015 - dạy học tích hợp); Lương Việt Thái (2015 - phát triển năng lực qua thực hành bối cảnh).
    • Về đọc hiểu và dạy học đọc hiểu tiểu học: Trần Đình Sử; Nguyễn Thanh Hùng (cấu trúc 2 tầng: tư tưởng, ý vị nhân sinh; 3 tầng bậc ý nghĩa: ngôn từ, hình tượng, tư tưởng); Nguyễn Thái Hòa; Lê Phương Nga (tiến trình tiếp nhận ngôn bản tuyến tính; tổ chức đọc thành tiếng và đọc thầm đọc hiểu; hệ thống bài tập nhận diện và hồi đáp); Nguyễn Thị Hạnh (4 thành tố kĩ năng đọc cơ bản: làm việc với sách, nhận biết âm vị học, đọc tiếng, hiểu nghĩa tường minh); Hoàng Thị Tuyết (2013 - 3 nhóm kĩ năng: vốn từ nhận biết, giải mã, đọc hiểu sơ cấp và trung cấp); Trịnh Thị Cẩm Ly (dạy đọc hiểu dựa vào ngôn ngữ nền tảng và phong cách thể loại); Nguyễn Thị Ly Kha (sử dụng các mô hình sơ đồ tư duy, sơ đồ mạng sự kiện trong dạy Tập đọc); Nguyễn Như Diệm, Nguyễn Thị Thấn (nghiên cứu chương trình tiểu học Nhật Bản); Nguyễn Thị Hương Giang (2017 - nghiên cứu đánh giá đọc hiểu tại Australia).
  • Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết: Các công trình trong nước chủ yếu tập trung vào học sinh các lớp cuối cấp tiểu học (lớp 4, lớp 5) và xuất phát từ quan niệm chỉ dạy đọc hiểu khi học sinh đã đọc thông viết thạo. Giai đoạn lớp 1, đặc biệt là giai đoạn Học vần, chưa được nghiên cứu một cách hệ thống về mặt lí luận và biện pháp dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực. Luận án giải quyết khoảng trống này bằng việc xây dựng mô hình, cấu trúc năng lực và hệ thống biện pháp dạy học đọc hiểu tích hợp ngay trong giai đoạn Học vần lớp 1.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

  • Lý thuyết, khái niệm và khung phân tích:
    • Đặc điểm âm tiết tiếng Việt: Khung phân tích ngữ âm học dựa trên mô hình cấu trúc hai bậc của âm tiết tiếng Việt (âm đầu, vần và thanh điệu; trong vần có âm đệm, âm chính, âm cuối).
    • Cơ sở tâm sinh lí và ngôn ngữ: Đặc điểm nhận thức thị giác, thính giác, tư duy trực quan hình tượng, sự phát triển vốn từ ngữ và hứng thú học tập của trẻ 6 tuổi bước vào lớp 1.
    • Lí thuyết dạy học tích hợp và thuyết đa trí tuệ: Vận dụng thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner và nguyên tắc tích hợp đọc thành tiếng với đọc hiểu, tích hợp kênh chữ và kênh hình để tối ưu hóa quá trình nhận thức.
    • Cấu trúc năng lực đọc hiểu học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần: Xác lập mô hình gồm các thành tố: kĩ thuật giải mã âm - chữ; nhận biết và thu thập thông tin tường minh trên văn bản; làm rõ nghĩa của từ ngữ, câu ngắn; bước đầu hồi đáp, liên hệ đơn giản với thực tiễn cá nhân và thông tin từ hình ảnh minh họa.
  • Phương pháp nghiên cứu:
    • Nhóm phương pháp nghiên cứu lí thuyết: Tiếp cận lịch sử, chuẩn hóa, hệ thống và cá nhân hóa; sử dụng các thao tác phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa và mô hình hóa các lí thuyết dạy học.
    • Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
      • Phương pháp điều tra khảo sát: Sử dụng bảng hỏi, bài kiểm tra khảo sát thực trạng kĩ năng đọc hiểu và mức độ hứng thú học tập của học sinh; phỏng vấn sâu 15 giáo viên dạy lớp 1 và 5 cán bộ quản lí giáo dục tại Hà Nội và Bắc Ninh.
      • Phương pháp quan sát sư phạm: Dự giờ, ghi chép và phân tích hoạt động tương tác giữa giáo viên và học sinh trong giờ học Tiếng Việt.
      • Phương pháp xin ý kiến chuyên gia: Tham vấn các chuyên gia phương pháp dạy học Tiếng Việt về bộ công cụ khảo sát và tính khả thi của hệ thống biện pháp đề xuất.
      • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức dạy học thực nghiệm có đối chứng tại các trường tiểu học thuộc Hà Nội, Bắc Ninh, Hòa Bình để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp.
      • Phương pháp thống kê, phân loại: Thống kê cấu trúc văn bản đọc, ngữ liệu trong sách giáo khoa Tiếng Việt 1 hiện hành và sách Tiếng Việt 1 Công nghệ giáo dục; xử lí số liệu kiểm tra thực nghiệm bằng toán thống kê.
  • Nguồn tư liệu và dữ liệu: Văn kiện Nghị quyết 29-NQ/TW, Nghị quyết 88/2014/QH13, Chương trình Giáo dục phổ thông 2006, Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 (Chương trình tổng thể và Chương trình môn Ngữ văn); ngữ liệu sách giáo khoa Tiếng Việt 1 hiện hành, sách Tiếng Việt 1 Công nghệ giáo dục; số liệu khảo sát thực trạng tại Hà Nội, Bắc Ninh; số liệu kiểm nghiệm sư phạm tại Hà Nội, Bắc Ninh, Hòa Bình.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1. Tổng quan tình hình nghiên cứu dạy học đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh phổ thông

  • Trình bày lịch sử nghiên cứu về khái niệm năng lực, cấu trúc năng lực và xu hướng xây dựng chương trình giáo dục định hướng năng lực trên thế giới (Anh, Pháp, Hàn Quốc) và tại Việt Nam.
  • Khái quát sự chuyển dịch mô hình dạy học đọc hiểu qua 4 giai đoạn lịch sử: tập trung vào văn bản (thập niên 1960), tập trung vào người đọc (thập niên 1970), tập trung vào bối cảnh văn hóa xã hội (thập niên 1990) và lấy người học làm trung tâm với sự định hướng của giáo viên (thế kỉ XXI - mô hình RAND và các nghiên cứu hiện đại).
  • Phân tích kinh nghiệm quốc tế về yêu cầu đọc hiểu cho học sinh tiểu học (tiêu chuẩn bang California - Hoa Kỳ, chương trình Anh, Úc, Cộng hòa Séc, Pháp, Singapore) và khẳng định xu hướng quốc tế đều triển khai dạy đọc hiểu song song với học âm vần ngay từ lớp 1.
  • Chỉ ra khoảng trống nghiên cứu tại Việt Nam: các công trình phương pháp dạy học đọc hiểu trong nước chủ yếu tập trung từ lớp 2 trở lên (nhiều nhất lớp 4, 5), chưa có công trình nghiên cứu hệ thống về dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 trong giai đoạn Học vần.

Chương 2. Cơ sở khoa học của việc dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển năng lực của người học

  • Xác lập cơ sở lí luận gồm: đặc điểm cấu trúc hai bậc của âm tiết tiếng Việt; đặc điểm nhận thức, ngôn ngữ và hứng thú của học sinh 6 tuổi; lí thuyết dạy học tích hợp và thuyết đa trí tuệ. Từ đó, xây dựng mô hình và cấu trúc năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần.
  • Phân tích cơ sở thực tiễn qua chương trình và sách giáo khoa: đánh giá cấu trúc sách giáo khoa Tiếng Việt 1 hiện hành (chủ yếu luyện đọc thành tiếng, thiếu ngữ liệu và bài tập đọc hiểu trong giai đoạn Học vần) và thống kê văn bản văn học theo thể loại trong sách Tiếng Việt 1 Công nghệ giáo dục.
  • Báo cáo kết quả điều tra thực trạng tại Hà Nội và Bắc Ninh: phân tích mức độ đạt được qua bài kiểm tra năng lực đọc hiểu của học sinh, tỉ trọng học sinh thích đọc bài tập đọc, tỉ trọng học sinh đọc thêm bài ngoài sách giáo khoa, và tổng hợp ý kiến phỏng vấn sâu 15 giáo viên lớp 1 cùng 5 cán bộ quản lí giáo dục về những khó khăn, bất cập khi dạy đọc hiểu trong giai đoạn Học vần.

Chương 3. Một số biện pháp dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển năng lực của người học

  • Xác định 5 nguyên tắc dạy học: (1) Bảo đảm giáo dục phẩm chất và năng lực theo yêu cầu chương trình; (2) Bảo đảm nguyên tắc tích hợp; (3) Bảo đảm nguyên tắc giao tiếp; (4) Bảo đảm nguyên tắc tích cực hóa hoạt động của học sinh; (5) Bảo đảm nguyên tắc tính đến đặc điểm nhận thức và hứng thú của học sinh.
  • Đề xuất hệ thống 5 biện pháp dạy học cụ thể:
    1. Đẩy nhanh quá trình học đọc thành tiếng: Giúp học sinh nhanh chóng nắm bắt quy tắc kết hợp âm vần, giải mã chữ viết thành âm thanh để dành dung lượng chú ý cho hoạt động hiểu nghĩa.
    2. Xây dựng ngữ liệu dạy đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần trong sự thống nhất với mục tiêu dạy đọc thành tiếng: Tuyển chọn và biên soạn các văn bản ngắn gọn, có nghĩa hoàn chỉnh, sử dụng các âm vần đã học và kết hợp chặt chẽ giữa kênh chữ với kênh hình minh họa.
    3. Xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần theo định hướng phát triển năng lực: Thiết kế các dạng bài tập gồm: bài tập nhận diện/tái hiện thông tin tường minh; bài tập làm rõ nghĩa/giải nghĩa từ ngữ trong văn cảnh; bài tập liên hệ, hồi đáp và phản hồi bằng hành động; bài tập kết nối kênh chữ với kênh hình.
    4. Thực hiện các bài tập bằng các phương pháp dạy học tích cực, gây hứng thú: Sử dụng trò chơi học tập, trực quan hình ảnh, sắm vai, thảo luận nhóm đôi và tương tác đa giác quan.
    5. Tổ chức các hoạt động dạy học đọc hiểu giai đoạn Học vần cho học sinh lớp 1 theo mô hình ba giai đoạn: Giai đoạn trước khi đọc (kích hoạt kiến thức nền, quan sát tranh dự đoán); Giai đoạn trong khi đọc (đọc thành tiếng kết hợp giải mã nghĩa, trả lời câu hỏi bộ phận); Giai đoạn sau khi đọc (tổng hợp nội dung, liên hệ thực tế, hồi đáp sáng tạo).

Chương 4. Thực nghiệm sư phạm

  • Thiết kế quy trình thực nghiệm sư phạm: xác định mục đích, đối tượng, địa bàn (các trường tiểu học tại Hà Nội, Bắc Ninh, Hòa Bình), nội dung dạy học thực nghiệm và hệ thống tiêu chí đánh giá định tính, định lượng.
  • Xây dựng cấu trúc giáo án thực nghiệm theo định hướng phát triển năng lực và tiến hành dạy học các bài học cụ thể: văn bản "Cua và rùa", "Dê con trồng củ cải", "Thuyền lá".
  • Đánh giá kết quả thực nghiệm:
    • Về mặt định tính: Học sinh ở các lớp thực nghiệm thể hiện sự hứng thú, tích cực tham gia các hoạt động nhận diện văn bản, tương tác tự tin với giáo viên và bạn học, khả năng quan sát tranh và suy đoán nội dung bài đọc được nâng cao rõ rệt so với lớp đối chứng.
    • Về mặt định lượng: Phân tích kết quả bài kiểm tra sau từng bài dạy thực nghiệm ("Cua và rùa", "Dê con trồng củ cải", "Thuyền lá"), lập bảng so sánh điểm số và xếp loại mức độ đạt chuẩn năng lực đọc hiểu giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Kết quả cho thấy tỉ lệ học sinh đạt mức độ tốt và hoàn thành xuất sắc các yêu cầu đọc hiểu ở nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng một cách rõ rệt.

Kết quả và những đóng góp mới

  • Đóng góp mới về mặt lí luận:
    • Bổ sung và hoàn thiện lí luận phương pháp dạy học tiếng Việt ở bậc tiểu học, cụ thể là lí luận về dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 ngay trong giai đoạn Học vần.
    • Xác lập cơ sở khoa học và xây dựng khung cấu trúc năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần phù hợp với đặc điểm loại hình tiếng Việt và tâm sinh lí học sinh 6 tuổi, đáp ứng yêu cầu của Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018.
  • Đóng góp mới về mặt thực tiễn:
    • Khảo sát, đánh giá toàn diện thực trạng dạy học đọc hiểu lớp 1 giai đoạn Học vần tại một số trường tiểu học ở Hà Nội và Bắc Ninh, chỉ ra các hạn chế trong ngữ liệu và phương pháp dạy học truyền thống.
    • Đề xuất hệ thống 5 biện pháp dạy học đồng bộ tác động vào nội dung (tiêu chí chọn ngữ liệu, hệ thống 4 dạng bài tập đọc hiểu) và phương pháp (mô hình dạy học 3 giai đoạn, kĩ thuật dạy học tích cực).
    • Cung cấp bộ giáo án mẫu và hệ thống công cụ, tiêu chí đánh giá năng lực đọc hiểu cho học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần đã được kiểm chứng thực nghiệm tại Hà Nội, Bắc Ninh, Hòa Bình, làm tài liệu tham khảo cho giáo viên và cán bộ quản lí giáo dục tiểu học.
  • Kiến nghị và giải pháp đề xuất:
    • Đề nghị các cơ quan quản lí giáo dục (Bộ Giáo dục và Đào tạo, các Sở/Phòng Giáo dục) quán triệt mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu ngay từ giai đoạn đầu lớp 1 trong quá trình triển khai Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.
    • Đề xuất các cơ sở đào tạo giáo viên tiểu học cập nhật nội dung lí luận và kĩ năng thiết kế hoạt động dạy học đọc hiểu giai đoạn Học vần vào chương trình đào tạo sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học.
    • Khuyến nghị các tác giả biên soạn sách giáo khoa và giáo viên tiểu học chú trọng tăng cường ngữ liệu đọc hiểu ngắn gọn, có ý nghĩa, kết hợp kênh hình và xây dựng hệ thống bài tập đọc hiểu đa dạng trong sách giáo khoa và kế hoạch bài dạy môn Tiếng Việt 1.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế của luận án: Do khuôn khổ nghiên cứu, luận án chỉ tập trung vào các biện pháp tác động đến nội dung dạy học và phương pháp dạy học đọc hiểu; chưa mở rộng nghiên cứu sâu các biện pháp tác động vào phương tiện dạy học công nghệ số và các hình thức kiểm tra đánh giá trên diện rộng. Địa bàn khảo sát thực trạng và thực nghiệm tập trung chủ yếu ở một số trường thuộc khu vực phía Bắc (Hà Nội, Bắc Ninh, Hòa Bình).
  • Hướng nghiên cứu tiếp:
    • Mở rộng phạm vi nghiên cứu thực nghiệm trên các bộ sách giáo khoa mới biên soạn theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.
    • Nghiên cứu thiết kế các công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu trên nền tảng số và mở rộng khảo sát tại các vùng miền có điều kiện kinh tế - xã hội và đối tượng học sinh đa dạng (bao gồm học sinh dân tộc thiểu số).

Giá trị tham khảo

  • Đối tượng thụ hưởng:
    • Nghiên cứu sinh, học viên cao học và nhà nghiên cứu: Tham khảo khung lí luận về phát triển năng lực đọc hiểu ngôn ngữ mẹ đẻ cho học sinh đầu cấp tiểu học và phương pháp luận thiết kế thực nghiệm sư phạm.
    • Giảng viên các trường đại học, cao đẳng sư phạm: Sử dụng làm tài liệu giảng dạy học phần Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học.
    • Cán bộ quản lí giáo dục và giáo viên tiểu học: Vận dụng quy trình dạy học 3 giai đoạn và các dạng bài tập đọc hiểu vào thực tế giảng dạy môn Tiếng Việt lớp 1 theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.
    • Tác giả viết sách giáo khoa và tài liệu tham khảo: Tham khảo các nguyên tắc tuyển chọn ngữ liệu và thiết kế bài tập đọc hiểu tích hợp kênh chữ - kênh hình trong giai đoạn Học vần.
  • Nội dung có giá trị tham khảo cao: Khung cấu trúc năng lực đọc hiểu lớp 1 giai đoạn Học vần (Chương 2), hệ thống 4 dạng bài tập đọc hiểu và mô hình tổ chức dạy học 3 giai đoạn (Chương 3), cùng hệ thống giáo án thực nghiệm mẫu bài "Cua và rùa", "Dê con trồng củ cải", "Thuyền lá" (Chương 4).

Câu hỏi thường gặp

1. Vì sao luận án đặt vấn đề dạy học đọc hiểu ngay từ giai đoạn Học vần lớp 1 thay vì chờ đến giai đoạn Luyện tập tổng hợp?
Trả lời: Theo tác giả, hoạt động đọc luôn bao gồm mặt kĩ thuật (giải mã kí tự âm thanh) và mặt thông hiểu nội dung (đọc hiểu), trong đó đọc hiểu là đích đến cuối cùng. Việc chỉ chú trọng đọc thành tiếng trong phần Học vần và dồn đọc hiểu vào 9–12 tuần cuối năm (phần Luyện tập tổng hợp) như chương trình cũ khiến học sinh hình thành thói quen đọc vẹt, thiếu kĩ năng tiếp nhận thông tin. Nghiên cứu quốc tế (Mỹ, Anh, Pháp, Úc) và Chương trình GDPT 2018 đều chỉ ra rằng dạy học đọc hiểu song song với học âm vần giúp học sinh sớm phát triển tư duy ngôn ngữ và hứng thú học tập.

2. Cấu trúc năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần được xác lập gồm những thành tố nào?
Trả lời: Năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 1 giai đoạn Học vần được xác lập dựa trên cấu trúc gồm: kĩ năng giải mã âm - vần - tiếng - từ; kĩ năng nhận biết và tái hiện thông tin tường minh trong văn bản ngắn; kĩ năng làm rõ nghĩa của từ ngữ và câu đơn giản trong văn cảnh; kĩ năng kết nối thông tin giữa kênh chữ và kênh hình minh họa; và bước đầu hình thành kĩ năng hồi đáp, liên hệ bài đọc với vốn sống cá nhân.

3. Tác giả đề xuất những dạng bài tập đọc hiểu nào dành riêng cho giai đoạn Học vần?
Trả lời: Luận án xây dựng 4 dạng bài tập đọc hiểu phù hợp trình độ học âm vần của học sinh lớp 1:

  • Bài tập nhận diện và tái hiện thông tin trực tiếp trong bài đọc.
  • Bài tập giải nghĩa và làm rõ nghĩa của từ ngữ/câu trong văn cảnh.
  • Bài tập hồi đáp, phản hồi bằng lời nói hoặc hành động (liên hệ bản thân, chia sẻ cảm xúc).
  • Bài tập tương tác, đối chiếu thông tin giữa văn bản chữ và tranh ảnh minh họa.

4. Quy trình dạy học đọc hiểu 3 giai đoạn trong giai đoạn Học vần được tổ chức như thế nào?
Trả lời: Quy trình gồm 3 giai đoạn:

  • Trước khi đọc: Giáo viên hướng dẫn học sinh quan sát tranh minh họa, đọc tiêu đề bài, huy động vốn hiểu biết nền tảng và dự đoán nội dung văn bản.
  • Trong khi đọc: Học sinh luyện đọc đúng, đọc trơn từng câu, đoạn; giáo viên hướng dẫn giải nghĩa từ mới trong ngữ cảnh và trả lời các câu hỏi tìm hiểu thông tin bộ phận.
  • Sau khi đọc: Học sinh tóm tắt nội dung chính, thực hiện các bài tập đọc hiểu tổng hợp, liên hệ bài học với thực tế đời sống và bộc lộ cảm nghĩ cá nhân.

5. Kết quả thực nghiệm sư phạm tại các bài dạy cụ thể ("Cua và rùa", "Dê con trồng củ cải", "Thuyền lá") chứng minh điều gì?
Trả lời: Kết quả kiểm tra định lượng và quan sát định tính tại các lớp thực nghiệm ở Hà Nội, Bắc Ninh và Hòa Bình cho thấy: học sinh được học theo các biện pháp đề xuất đạt kết quả đọc hiểu cao hơn rõ rệt so với lớp đối chứng, nắm chắc âm vần hơn, có khả năng trả lời câu hỏi và suy luận dựa vào tranh ảnh tốt hơn. Điều này chứng minh tính khả thi, tính đúng đắn của giả thuyết khoa học và tính hiệu quả của hệ thống biện pháp dạy học mà luận án đã xây dựng.

Kết luận

Luận án của tác giả Thạch Thị Lan Anh đã giải quyết một vấn đề khoa học có ý nghĩa lí luận và thực tiễn trong chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn và tiếng Việt. Công trình đã khẳng định cơ sở khoa học của việc dạy học đọc hiểu cho học sinh lớp 1 ngay từ giai đoạn Học vần, đồng thời xây dựng hệ thống 5 biện pháp dạy học sư phạm đồng bộ và mô hình dạy học 3 giai đoạn theo tiếp cận năng lực. Kết quả thực nghiệm sư phạm tại các trường tiểu học đã chứng minh tính khả thi và hiệu quả của các đề xuất, cung cấp nguồn tư liệu tham khảo hữu ích cho việc triển khai dạy học môn Tiếng Việt 1 theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.