phần mở đầu, kết luận – khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phần phụ lục, luận án đƣợc cấu trúc thành 3 chƣơng, bao gồm: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS có KKVĐ; Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn của dạy học và DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ; Chƣơng 3: Đề xuất và thử nghiệm các biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ. 8 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC 1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1. Trên thế giới 1.1 Nghiên cứu về thuật ngữ KKVĐ Ở nhiều nƣớc trên thế giới “Dyslexia – chứng khó đọc” đƣợc công nhận chính thức trong các văn bản pháp lý [89] và có lịch sử phát triển hơn một trăm năm.
Quá trình phát triển thuật ngữ này có thể chia thành ba giai đoạn tƣơng ứng với các quan điểm chủ đạo sau: Quan điểm y học; quan điểm GD học; Quan điểm phối hợp đa ngành. a) Quan điểm y học đơn thuần Quan điểm này xuất hiện ở những năm cuối thế kỷ XIX kéo dài tới những năm 30 của thế kỷ XX. Các bác sỹ nhãn khoa, bác sỹ tâm thần và nhà sinh lý học thần kinh tập trung tìm kiếm nguyên nhân gây KKVĐ. Theo họ, HS bị tổn thƣơng hoặc chậm trễ trong quá trình phát triển các vùng liên quan đến hoạt động ngôn ngữ trên vỏ não sẽ bị KKVĐ.
Các nghiên cứu nổi bật trong giai đoạn này là: Năm 1887, thuật ngữ “dyslexia” lần đầu tiên đƣợc Bác sỹ nhãn khoa (opthalmologist) ngƣời Đức là Rudolf Berlin sử dụng thay cho thuật ngữ mù từ [122]. Đầu của thế kỷ XX, James Hinshelwood, một bác sĩ phẫu thuật mắt ngƣời Scotland, công bố công trình nghiên cứu với một bệnh nhân có biểu hiện khó đọc. Bệnh nhân này mắc khiếm khuyết bẩm sinh ở vùng não liên quan đến tri giác nhìn. Từ bằng chứng này, ông kết luận nguyên nhân gây KKVĐ là sự cố trong tri giác nhìn mà nguồn gốc là sự khiếm khuyết của não bộ.
Năm 1925, Orton, nhà thần kinh học ngƣời Mỹ, giới thiệu thuật ngữ “đảo ngƣợc biểu tƣợng”. Ông là ngƣời đầu tiên nhận ra trẻ khó đọc thƣờng có biểu hiện đảo ngƣợc các chữ cái. Hiện tƣợng này ông gọi là Strephosymbolia [99,100]. Ông cũng giới thiệu thuật ngữ “chứng mất khả năng đọc - alexia phát triển” để mô tả những trẻ khó đọc.
Vào thời điểm đó có ba thuật ngữ khác nhau cùng tồn tại, tất cả đều đƣợc dùng để mô tả KKVĐ thuộc dạng này. Đến giữa thập niên 30 của thế kỷ XX, thuật ngữ “dyslexia” mới xuất hiện phổ biến hơn trong các tài liệu quốc tế. Các ấn phẩm đề cập đến phƣơng pháp giảng dạy 9 mới giúp trẻ em KKVĐ gia tăng nhanh chóng về số lƣợng. Mặc dù các chuyên gia GD đã bƣớc đầu có các bài viết về cách dạy cho đối tƣợng này nhƣng ngành y tế vẫn chịu trách nhiệm chính trong việc giám sát, nhận diện và đƣa ra quyết định can thiệp nhƣ: gửi trẻ đến các trƣờng chuyên biệt dành riêng cho trẻ có khuyết tật hay không [89].
b) Quan điểm giáo dục học Các nhà giáo dục coi trẻ KKVĐ là đối tƣợng quan tâm của mình. Dù KKVĐ do nguyên nhân nào thì các em vẫn cần sự hỗ trợ của các nhà giáo dục. Nếu đƣợc hỗ trợ đúng cách các em có thể khắc phục điểm yếu và phát huy hết tiềm năng của mình. Quan điểm giáo dục xuất hiện giữa thế kỷ thứ XX, những nghiên cứu về tâm lý học và GD học về KKVĐ là cơ sở để xác định chính xác hơn nguyên nhân gây nên khó khăn từ đó có đề xuất cách thức hỗ trợ nhóm trẻ này tốt hơn.
Vì thế, KKVĐ ở trẻ em bắt đầu đƣợc công nhận thuộc phạm vi của ngành GD. Từ năm 1970, ở một số nƣớc nhiệm vụ đánh giá, chẩn đoán KKVĐ đƣợc chuyển giao từ các nhân viên y tế sang các nhà tâm lý – chuyên gia GD (Warnock, 1978) [125]. Nghiên cứu của Solity (1996) cũng khẳng định dù nguyên nhân gây KKVĐ do đâu thì các em vẫn cần sự HT giảng dạy của chuyên gia GD [127]. c) Quan điểm đa ngành Ngày nay, các chuyên gia y tế, các nhà GD và tâm lý học đang cùng tìm kiếm nguyên nhân và cách thức giải quyết KKVĐ.
Các bác sỹ và các nhà sinh lý học thần kinh sử dụng các thành tựu mới nhất của khoa học nhƣ: công nghệ về hình ảnh của não (MSI – Magnetic source imaging) để nghiên cứu những gì xảy ra trong não trẻ KKVĐ [88]. Temple (2001) khẳng định chính những bất thƣờng xảy ra trong giai đoạn đầu hình thành trung khu thần kinh xử lí âm vị học và luật chính tả là nguyên nhân quan trọng gây nên khó đọc. Talcott và cộng sự (2002) báo cáo về hai yếu tố là sự chuyển động thị giác và độ nhạy cảm thính giác cũng tác động đến các kỹ năng nhận biết âm vị học ở trẻ em. Trên cơ sở các nguyên tắc này các nhà GD cùng với chuyên gia về công nghệ thông tin đã thiết kế những bài tập đọc xử lý âm vị dƣới hình thức một trò chơi máy tính nhằm kích thích độ nhạy bén của các giác quan trong việc tiếp thu các biểu tƣợng chữ [93,94].
Trò chơi này giúp rèn luyện riêng biệt cho từng cá nhân các thuộc tính của chú ý, tốc độ xử thông tin, liên kết thông tin và kỹ năng đọc, tất cả đều có vai trò quan trọng trong sự thành công của kỹ năng học đƣờng [112]. Các nhà ngôn ngữ tập trung giải thích hiện tƣợng KKVĐ vào sự suy giảm khả năng nhận thức ngữ âm, khả năng phân tích và liên kết các đơn vị của ngôn ngữ trong hoạt động nói và viết [92,102,109,114,116,118]. Heim và cộng sự (2008) tiến hành những nghiên cứu đầu tiên so sánh đặc điểm nhận thức của nhóm KKVĐ với nhóm không mắc khó khăn này. Ông sử dụng nhiều lý thuyết khác nhau nhằm giải thích nguyên nhân gây 10 KKVĐ nhƣ lý thuyết xử lý âm vị học, lý thuyết thâm hụt chú ý, và lý thuyết hạn chế nhận thức thính giác.
Ông chỉ ra tính không đồng nhất trong đặc điểm của nhóm trẻ nhƣng không công nhận KKVĐ là sự thâm hụt mang tính phân biệt. Trong 49/642 trẻ đƣợc xác định là KKVĐ có 48 trẻ có biểu hiện khó khăn trong nhận thức âm vị; phân biệt, xử lý thính giác; chú ý thị giác; và bắt chƣớc nhịp điệu. Sự kết hợp những yếu tố này trong một cá nhân sẽ tạo nên những dạng HS KKVĐ khác nhau. Kết quả nghiên cứu chỉ ra “KKVĐ có thể do nhiều yếu tố gây nên, vì thế các chƣơng trình DHHT phải đƣợc cụ thể hóa cho phù hợp với đặc điểm cá nhân mới mang lại kết quả”.
Nhƣ vậy, phần lớn các nghiên cứu liên quan đến KKVĐ hiện nay đƣợc tiến hành với sự phối hợp đa ngành nhƣ: y học, sinh lý học thần kinh, ngôn ngữ học, tâm lý học và GD học. Tùy thuộc vào lĩnh vực nghiên cứu, các nguyên nhân gây ra và mức độ KKVĐ đƣợc xác định cả về giải phẫu, sinh lí cả về nhận thức. Dù HS có KKVĐ ở mức nào, dạng nào thì chuyên gia các lĩnh vực khoa học khác nhau đều thừa nhận: tổ chức HT và can thiệp thuộc trách nhiệm chính của các nhà GD.2 Nghiên cứu về dạy đọc thành tiếng cho HS KKVĐ Cùng với những thành tựu khoa học về tâm lí học, ngôn ngữ học và giáo dục học, việc dạy học hỗ trợ kỹ năng đọc thành tiếng cho HS KKVĐ đã có những bƣớc tiến đáng kể. Trƣớc thế kỷ XX nhiều trẻ em KKVĐ thƣờng đƣợc coi là không thể dạy đƣợc.
Các chuyên gia y tế thƣờng chia trẻ KKVĐ thành hai nhóm: nhóm GD không bình thƣờng và nhóm GD rất không bình thƣờng. Cụm từ “không thể GD - uneducable" đƣợc dùng để mô tả những trẻ có KKVĐ nghiêm trọng. Vào thập niên thứ nhất của thế kỷ XX, ngƣời ta đã nhận ra những trẻ em trƣớc đây đƣợc coi là “uneducable” trong thực tế vẫn có tiến bộ nếu sử dụng các phƣơng pháp chuyên biệt. Đáng chú ý nhất là các phƣơng pháp học tập của Anna Gillingham và Bessie Stillman (1936).
Hai ông là những ngƣời đầu tiên công bố phƣơng pháp giảng dạy đặc biệt giúp trẻ KKVĐ. Phƣơng pháp này có thể tóm tắt một cách ngắn gọn nhƣ sau: "Kỹ thuật. là sự kết hợp của tất cả những điều sau đây - làm thế nào để người đọc, người viết cảm thấy được mối liên hệ giữa một chữ cái hoặc một từ với âm thanh phát ra hay hoạt động của ngón tay khi viết ra "(Gillingham & Stillman, 1969) [107]. Kỹ thuật này trƣớc kia có tên là "Phƣơng pháp Orton – Gillingham” nhƣng ngày nay đƣợc gọi một cách trực tiếp là “Phƣơng pháp giảng dạy đa giác quan”.
Hiệp hội Khó khăn về đọc Quốc tế giải thích về phƣơng pháp này nhƣ sau: "Giảng dạy đa giác quan là sử dụng đồng thời cả thị giác, thính giác và xúc giác nhằm tăng cường trí nhớ và khả năng học tập. Những liên kết được tạo ra phải có sự nhất quán giữa các hình 11 ảnh (những gì ta nhìn thấy) với âm thanh (những gì ta nghe thấy), và vận động - xúc giác (những gì ta cảm thấy) trong quá trình chúng ta học đọc và viết chính tả. GV sử dụng phương pháp trên để dạy trẻ em liên kết các âm thanh với các các chữ cái tương ứng trong văn bản. Trẻ em cũng liên kết các âm thanh và biểu tượng với những gì chúng cảm thấy để tạo ra các chữ cái và chữ viết" (IDA, 2000).
Năm 1968, phƣơng pháp “khuôn mẫu” dạy trẻ có KKVĐ của Doman và Delacato ra đời ở Mỹ và bắt đầu nhận đƣợc sự quan tâm chú ý của quốc tế. Phƣơng pháp DH nêu trên đƣợc xây dựng dựa trên giả thuyết "trẻ em KKVĐ đã bỏ lỡ một số giai đoạn phát triển thần kinh bình thƣờng”. Sự bỏ lỡ này khiến cho đứa trẻ đó có vấn đề về vận động thể chất, dẫn đến các vấn đề về ngôn ngữ và giao tiếp liên quan. Từ đó, Doman - Delacato đƣa ra một hệ thống bài tập thể chất nhƣ: bò, thăng bằng và kéo dài chân tay.
Mục đích chính là giúp trẻ có thể nhân rộng hay phục hồi lại các giai đoạn phát triển thần kinh đã bị bỏ lỡ. Theo các tác giả, hoạt động luyện tập này cần tiến hành hàng ngày (bảy ngày/ tuần) và kéo dài liên tục ít nhất 12 tháng.