Dạy Học Hỗ Trợ Kỹ Năng Đọc Thành Tiếng Cho Học Sinh Lớp 1 Khó Khăn Về Đọc

Chuyên khảo giáo dục phân tích Dạy học hỗ trợ kỹ năng đọc thành tiếng cho học sinh lớp 1 khó khăn về đọc, đánh giá các khía cạnh quan trọng, đề xuất hướng nghiên cứu tiếp theo.

• Tác giả: Nguyễn Thị Kim Hoa
• Người hướng dẫn: PGS.TS Lê Văn Tạc
• Trường học: Viện Khoa Học Giáo Dục Việt Nam
• Chuyên ngành: Lí Luận Và Lịch Sử Giáo Dục
• Đề tài: Hỗ Trợ Kỹ Năng Đọc Thành Tiếng Cho Học Sinh Lớp 1 Khó Khăn Về Đọc
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2016
• Địa điểm: Hà Nội

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Kỹ Năng Đọc Thành Tiếng Cho Học Sinh Lớp 1

Kỹ năng đọc thành tiếng lớp 1 là nền tảng quan trọng cho sự phát triển ngôn ngữ và học tập của trẻ. Việc nắm vững kỹ năng này giúp học sinh tự tin hơn trong giao tiếp và tiếp thu kiến thức từ các môn học khác. Tuy nhiên, một số học sinh gặp khó khăn về đọc ở học sinh lớp 1, ảnh hưởng đến quá trình học tập và phát triển toàn diện. Theo báo cáo của Bộ GD&ĐT, số lượng học sinh yếu kém về học lực ở cấp Tiểu học còn khá cao, khoảng 5,7%, cho thấy sự cần thiết của việc hỗ trợ kỹ năng đọc cho học sinh. Nghiên cứu của Chall, Jacobs & Baldwin (1990) chỉ ra rằng trẻ biết đọc sớm có xu hướng đọc thành công hơn, do đó việc can thiệp sớm là vô cùng quan trọng.

1.1. Tầm quan trọng của kỹ năng đọc thành tiếng ở lớp 1

Kỹ năng đọc thành tiếng không chỉ là việc phát âm đúng các từ ngữ mà còn là khả năng hiểu và diễn đạt nội dung văn bản. Nó giúp học sinh xây dựng vốn từ vựng, phát triển khả năng tư duy và giao tiếp hiệu quả. Kỹ năng này còn là tiền đề quan trọng để học sinh tiếp cận với các môn học khác, mở ra cánh cửa tri thức và khám phá thế giới xung quanh. Việc rèn luyện kỹ năng đọc thành tiếng cần được chú trọng ngay từ lớp 1 để đảm bảo sự phát triển toàn diện của học sinh.

1.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng đọc thành tiếng

Nhiều yếu tố có thể ảnh hưởng đến kỹ năng đọc thành tiếng của học sinh lớp 1, bao gồm khả năng nhận diện mặt chữ, khả năng ghép vần, khả năng phát âm, và khả năng hiểu nội dung văn bản. Bên cạnh đó, môi trường học tập, phương pháp giảng dạy, và sự hỗ trợ từ gia đình cũng đóng vai trò quan trọng. Việc xác định rõ các yếu tố này giúp giáo viên và phụ huynh có thể đưa ra những biện pháp hỗ trợ phù hợp và hiệu quả.

II. Nhận Diện Khó Khăn Về Đọc Ở Học Sinh Lớp 1 Dấu Hiệu

Việc nhận diện sớm khó khăn về đọc ở học sinh lớp 1 là yếu tố then chốt để có thể can thiệp kịp thời và hiệu quả. Các dấu hiệu có thể bao gồm việc học sinh gặp khó khăn trong việc nhận diện mặt chữ, ghép vần, phát âm sai, đọc chậm, hoặc không hiểu nội dung văn bản. Theo DSM-V của Hiệp hội tâm thần Hoa Kỳ, khó khăn về đọc là một trong những dạng khuyết tật học tập phổ biến nhất. Việc đánh giá kỹ lưỡng và toàn diện là cần thiết để xác định chính xác nguyên nhân và mức độ khó khăn của học sinh.

2.1. Các dấu hiệu thường gặp của khó khăn về đọc

Một số dấu hiệu thường gặp của khó khăn về đọc ở học sinh lớp 1 bao gồm: nhầm lẫn các chữ cái có hình dạng tương tự (ví dụ: b/d, p/q), khó khăn trong việc ghép vần và phát âm, đọc chậm và ngập ngừng, bỏ qua hoặc thêm chữ khi đọc, không hiểu nội dung văn bản sau khi đọc. Giáo viên và phụ huynh cần quan sát kỹ lưỡng và ghi lại những biểu hiện này để có thể đánh giá chính xác tình trạng của học sinh.

2.2. Phương pháp đánh giá kỹ năng đọc lớp 1 hiệu quả

Để đánh giá kỹ năng đọc thành tiếng lớp 1 một cách hiệu quả, cần sử dụng các phương pháp đa dạng như: kiểm tra khả năng nhận diện mặt chữ, kiểm tra khả năng ghép vần, kiểm tra tốc độ đọc, kiểm tra độ chính xác khi đọc, và kiểm tra khả năng hiểu nội dung văn bản. Ngoài ra, cần kết hợp với việc quan sát học sinh trong quá trình đọc và trao đổi với giáo viên, phụ huynh để có cái nhìn toàn diện về khả năng đọc của học sinh.

2.3. Loại trừ các nguyên nhân khác gây khó khăn về đọc

Trước khi kết luận học sinh gặp khó khăn về đọc, cần loại trừ các nguyên nhân khác có thể gây ra tình trạng tương tự, như: thiếu hụt về trí tuệ, khiếm khuyết về thính giác hoặc thị giác, môi trường học tập không thuận lợi, hoặc phương pháp giảng dạy không phù hợp. Việc sử dụng các công cụ đánh giá trí tuệ như Raven màu và WISC-IV có thể giúp loại trừ các trường hợp khuyết tật trí tuệ.

III. Phương Pháp Hỗ Trợ Kỹ Năng Đọc Cho Học Sinh Lớp 1

Có nhiều phương pháp hỗ trợ đọc cho học sinh lớp 1 gặp khó khăn, tập trung vào việc phát triển các kỹ năng cơ bản như nhận diện mặt chữ, ghép vần, và phát âm. Các phương pháp này thường kết hợp các hoạt động vui chơi, trò chơi, và bài tập thực hành để tạo hứng thú cho học sinh. Theo nghiên cứu của Nguyễn Thị Kim Hoa, việc dạy học hỗ trợ cần chú trọng đến việc kích thích nhu cầu và hứng thú học đọc của học sinh.

3.1. Can thiệp đọc sớm cho học sinh lớp 1 hiệu quả

Can thiệp đọc sớm là chìa khóa để giúp học sinh lớp 1 vượt qua khó khăn về đọc. Các biện pháp can thiệp có thể bao gồm: dạy kèm riêng, sử dụng các phần mềm hỗ trợ đọc, tham gia các lớp học tăng cường, hoặc áp dụng các phương pháp dạy học cá nhân hóa. Việc can thiệp cần được thực hiện một cách kiên trì và có hệ thống để đạt được hiệu quả tốt nhất.

3.2. Sử dụng trò chơi luyện đọc cho học sinh lớp 1

Trò chơi luyện đọc cho học sinh lớp 1 là một phương pháp hiệu quả để tạo hứng thú và động lực cho học sinh. Các trò chơi có thể bao gồm: ghép chữ, tìm chữ, đọc theo tranh, hoặc đóng vai nhân vật trong truyện. Việc sử dụng trò chơi giúp học sinh học một cách tự nhiên và thoải mái, đồng thời phát triển các kỹ năng ngôn ngữ một cách toàn diện.

3.3. Bài tập luyện đọc cho học sinh lớp 1 chi tiết

Bài tập luyện đọc cho học sinh lớp 1 cần được thiết kế một cách khoa học và phù hợp với trình độ của học sinh. Các bài tập có thể tập trung vào việc nhận diện mặt chữ, ghép vần, phát âm, hoặc hiểu nội dung văn bản. Việc sử dụng các hình ảnh minh họa sinh động và các câu chuyện hấp dẫn sẽ giúp học sinh dễ dàng tiếp thu và ghi nhớ kiến thức.

IV. Ứng Dụng Thực Tế Giáo Án Hỗ Trợ Đọc Cho Lớp 1

Việc xây dựng giáo án hỗ trợ đọc lớp 1 hiệu quả là yếu tố quan trọng để giúp học sinh vượt qua khó khăn về đọc. Giáo án cần được thiết kế dựa trên nhu cầu và trình độ của từng học sinh, đồng thời kết hợp các phương pháp dạy học đa dạng và sáng tạo. Giáo án cần bao gồm các hoạt động khởi động, hoạt động luyện tập, và hoạt động củng cố kiến thức.

4.1. Xây dựng giáo án hỗ trợ đọc lớp 1 hiệu quả

Để xây dựng giáo án hỗ trợ đọc lớp 1 hiệu quả, cần xác định rõ mục tiêu, nội dung, và phương pháp dạy học. Giáo án cần được thiết kế một cách chi tiết và cụ thể, đồng thời linh hoạt điều chỉnh để phù hợp với tình hình thực tế của lớp học. Việc tham khảo các tài liệu tham khảo và kinh nghiệm của các giáo viên khác cũng là một yếu tố quan trọng.

4.2. Tích hợp các hoạt động phát triển ngôn ngữ cho trẻ 6 tuổi

Việc tích hợp các hoạt động phát triển ngôn ngữ cho trẻ 6 tuổi vào giáo án hỗ trợ đọc là rất quan trọng. Các hoạt động này có thể bao gồm: kể chuyện, đóng vai, hát, vẽ, hoặc chơi các trò chơi ngôn ngữ. Việc tích hợp các hoạt động này giúp học sinh phát triển các kỹ năng ngôn ngữ một cách toàn diện, đồng thời tạo hứng thú và động lực cho học sinh trong quá trình học tập.

4.3. Phụ huynh hỗ trợ con học đọc tại nhà hiệu quả

Phụ huynh hỗ trợ con học đọc tại nhà đóng vai trò quan trọng trong việc củng cố và phát triển kỹ năng đọc của học sinh. Phụ huynh có thể đọc sách cho con nghe, cùng con chơi các trò chơi luyện đọc, hoặc giúp con làm bài tập về nhà. Việc tạo ra một môi trường học tập tích cực và khuyến khích sẽ giúp con tự tin và yêu thích việc đọc sách.

V. Kết Quả Nghiên Cứu Cải Thiện Kỹ Năng Đọc Thành Tiếng

Các nghiên cứu về hỗ trợ kỹ năng đọc thành tiếng lớp 1 cho thấy rằng việc áp dụng các phương pháp can thiệp sớm và phù hợp có thể giúp học sinh cải thiện đáng kể kỹ năng đọc. Nghiên cứu của Nguyễn Thị Kim Hoa đã chứng minh tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp dạy học hỗ trợ trong việc nâng cao tốc độ đọc, giảm thiểu số lỗi, và tăng hứng thú khi đọc thành tiếng.

5.1. Đánh giá sự tiến bộ trong kỹ năng đọc thành tiếng

Việc đánh giá kỹ năng đọc thành tiếng cần được thực hiện một cách thường xuyên và có hệ thống để theo dõi sự tiến bộ của học sinh. Các phương pháp đánh giá có thể bao gồm: kiểm tra tốc độ đọc, kiểm tra độ chính xác khi đọc, và kiểm tra khả năng hiểu nội dung văn bản. Kết quả đánh giá sẽ giúp giáo viên và phụ huynh điều chỉnh phương pháp dạy học và hỗ trợ một cách phù hợp.

5.2. Tốc độ đọc và độ chính xác khi đọc được cải thiện

Một trong những kết quả quan trọng của việc hỗ trợ kỹ năng đọc là sự cải thiện về tốc độ đọc và độ chính xác khi đọc. Học sinh có thể đọc nhanh hơn và ít mắc lỗi hơn, đồng thời hiểu rõ hơn nội dung văn bản. Điều này giúp học sinh tự tin hơn trong học tập và giao tiếp.

5.3. Giáo viên hỗ trợ học sinh khó khăn về đọc hiệu quả

Giáo viên hỗ trợ học sinh khó khăn về đọc đóng vai trò quan trọng trong việc giúp học sinh vượt qua những thử thách. Giáo viên cần có kiến thức và kỹ năng chuyên môn, đồng thời có sự kiên nhẫn và tận tâm để hỗ trợ từng học sinh một cách tốt nhất. Việc tạo ra một môi trường học tập thân thiện và khuyến khích cũng là một yếu tố quan trọng.

VI. Kết Luận Hướng Tới Tương Lai Hỗ Trợ Đọc Cho Lớp 1

Việc hỗ trợ kỹ năng đọc thành tiếng lớp 1 là một quá trình lâu dài và đòi hỏi sự phối hợp chặt chẽ giữa giáo viên, phụ huynh, và cộng đồng. Trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp dạy học hỗ trợ hiệu quả hơn, đồng thời tăng cường đào tạo và bồi dưỡng cho giáo viên để nâng cao năng lực hỗ trợ học sinh khó khăn về đọc.

6.1. Chương trình hỗ trợ đọc cho học sinh tiểu học

Cần xây dựng và triển khai các chương trình hỗ trợ đọc cho học sinh tiểu học một cách toàn diện và có hệ thống. Các chương trình này cần bao gồm các hoạt động đánh giá, can thiệp, và theo dõi sự tiến bộ của học sinh. Việc hợp tác với các chuyên gia và tổ chức giáo dục cũng là một yếu tố quan trọng.

6.2. Ứng dụng học đọc cho trẻ em hiệu quả

Việc sử dụng các ứng dụng học đọc cho trẻ em có thể là một phương pháp hiệu quả để hỗ trợ học sinh học tập tại nhà. Các ứng dụng này cần được thiết kế một cách khoa học và hấp dẫn, đồng thời cung cấp các hoạt động luyện tập đa dạng và phù hợp với trình độ của học sinh.

6.3. Phát triển kỹ năng đọc hiểu lớp 1 toàn diện

Mục tiêu cuối cùng của việc hỗ trợ kỹ năng đọc là phát triển kỹ năng đọc hiểu lớp 1 một cách toàn diện. Học sinh không chỉ cần đọc nhanh và chính xác mà còn cần hiểu rõ nội dung văn bản và có khả năng suy luận, phân tích, và đánh giá thông tin. Việc phát triển kỹ năng đọc hiểu sẽ giúp học sinh thành công trong học tập và cuộc sống.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận – khuyến nghị, danh mục tài liệu tham khảo và phần phụ lục, luận án đƣợc cấu trúc thành 3 chƣơng, bao gồm: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận của DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS có KKVĐ; Chƣơng 2: Cơ sở thực tiễn của dạy học và DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ; Chƣơng 3: Đề xuất và thử nghiệm các biện pháp DHHT kỹ năng đọc thành tiếng cho HS lớp 1 có KKVĐ. 8 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC HỖ TRỢ KỸ NĂNG ĐỌC THÀNH TIẾNG CHO HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ ĐỌC 1. LỊCH SỬ NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1. Trên thế giới 1.1 Nghiên cứu về thuật ngữ KKVĐ Ở nhiều nƣớc trên thế giới “Dyslexia – chứng khó đọc” đƣợc công nhận chính thức trong các văn bản pháp lý [89] và có lịch sử phát triển hơn một trăm năm.

Quá trình phát triển thuật ngữ này có thể chia thành ba giai đoạn tƣơng ứng với các quan điểm chủ đạo sau: Quan điểm y học; quan điểm GD học; Quan điểm phối hợp đa ngành. a) Quan điểm y học đơn thuần Quan điểm này xuất hiện ở những năm cuối thế kỷ XIX kéo dài tới những năm 30 của thế kỷ XX. Các bác sỹ nhãn khoa, bác sỹ tâm thần và nhà sinh lý học thần kinh tập trung tìm kiếm nguyên nhân gây KKVĐ. Theo họ, HS bị tổn thƣơng hoặc chậm trễ trong quá trình phát triển các vùng liên quan đến hoạt động ngôn ngữ trên vỏ não sẽ bị KKVĐ.

Các nghiên cứu nổi bật trong giai đoạn này là: Năm 1887, thuật ngữ “dyslexia” lần đầu tiên đƣợc Bác sỹ nhãn khoa (opthalmologist) ngƣời Đức là Rudolf Berlin sử dụng thay cho thuật ngữ mù từ [122]. Đầu của thế kỷ XX, James Hinshelwood, một bác sĩ phẫu thuật mắt ngƣời Scotland, công bố công trình nghiên cứu với một bệnh nhân có biểu hiện khó đọc. Bệnh nhân này mắc khiếm khuyết bẩm sinh ở vùng não liên quan đến tri giác nhìn. Từ bằng chứng này, ông kết luận nguyên nhân gây KKVĐ là sự cố trong tri giác nhìn mà nguồn gốc là sự khiếm khuyết của não bộ.

Năm 1925, Orton, nhà thần kinh học ngƣời Mỹ, giới thiệu thuật ngữ “đảo ngƣợc biểu tƣợng”. Ông là ngƣời đầu tiên nhận ra trẻ khó đọc thƣờng có biểu hiện đảo ngƣợc các chữ cái. Hiện tƣợng này ông gọi là Strephosymbolia [99,100]. Ông cũng giới thiệu thuật ngữ “chứng mất khả năng đọc - alexia phát triển” để mô tả những trẻ khó đọc.

Vào thời điểm đó có ba thuật ngữ khác nhau cùng tồn tại, tất cả đều đƣợc dùng để mô tả KKVĐ thuộc dạng này. Đến giữa thập niên 30 của thế kỷ XX, thuật ngữ “dyslexia” mới xuất hiện phổ biến hơn trong các tài liệu quốc tế. Các ấn phẩm đề cập đến phƣơng pháp giảng dạy 9 mới giúp trẻ em KKVĐ gia tăng nhanh chóng về số lƣợng. Mặc dù các chuyên gia GD đã bƣớc đầu có các bài viết về cách dạy cho đối tƣợng này nhƣng ngành y tế vẫn chịu trách nhiệm chính trong việc giám sát, nhận diện và đƣa ra quyết định can thiệp nhƣ: gửi trẻ đến các trƣờng chuyên biệt dành riêng cho trẻ có khuyết tật hay không [89].

b) Quan điểm giáo dục học Các nhà giáo dục coi trẻ KKVĐ là đối tƣợng quan tâm của mình. Dù KKVĐ do nguyên nhân nào thì các em vẫn cần sự hỗ trợ của các nhà giáo dục. Nếu đƣợc hỗ trợ đúng cách các em có thể khắc phục điểm yếu và phát huy hết tiềm năng của mình. Quan điểm giáo dục xuất hiện giữa thế kỷ thứ XX, những nghiên cứu về tâm lý học và GD học về KKVĐ là cơ sở để xác định chính xác hơn nguyên nhân gây nên khó khăn từ đó có đề xuất cách thức hỗ trợ nhóm trẻ này tốt hơn.

Vì thế, KKVĐ ở trẻ em bắt đầu đƣợc công nhận thuộc phạm vi của ngành GD. Từ năm 1970, ở một số nƣớc nhiệm vụ đánh giá, chẩn đoán KKVĐ đƣợc chuyển giao từ các nhân viên y tế sang các nhà tâm lý – chuyên gia GD (Warnock, 1978) [125]. Nghiên cứu của Solity (1996) cũng khẳng định dù nguyên nhân gây KKVĐ do đâu thì các em vẫn cần sự HT giảng dạy của chuyên gia GD [127]. c) Quan điểm đa ngành Ngày nay, các chuyên gia y tế, các nhà GD và tâm lý học đang cùng tìm kiếm nguyên nhân và cách thức giải quyết KKVĐ.

Các bác sỹ và các nhà sinh lý học thần kinh sử dụng các thành tựu mới nhất của khoa học nhƣ: công nghệ về hình ảnh của não (MSI – Magnetic source imaging) để nghiên cứu những gì xảy ra trong não trẻ KKVĐ [88]. Temple (2001) khẳng định chính những bất thƣờng xảy ra trong giai đoạn đầu hình thành trung khu thần kinh xử lí âm vị học và luật chính tả là nguyên nhân quan trọng gây nên khó đọc. Talcott và cộng sự (2002) báo cáo về hai yếu tố là sự chuyển động thị giác và độ nhạy cảm thính giác cũng tác động đến các kỹ năng nhận biết âm vị học ở trẻ em. Trên cơ sở các nguyên tắc này các nhà GD cùng với chuyên gia về công nghệ thông tin đã thiết kế những bài tập đọc xử lý âm vị dƣới hình thức một trò chơi máy tính nhằm kích thích độ nhạy bén của các giác quan trong việc tiếp thu các biểu tƣợng chữ [93,94].

Trò chơi này giúp rèn luyện riêng biệt cho từng cá nhân các thuộc tính của chú ý, tốc độ xử thông tin, liên kết thông tin và kỹ năng đọc, tất cả đều có vai trò quan trọng trong sự thành công của kỹ năng học đƣờng [112]. Các nhà ngôn ngữ tập trung giải thích hiện tƣợng KKVĐ vào sự suy giảm khả năng nhận thức ngữ âm, khả năng phân tích và liên kết các đơn vị của ngôn ngữ trong hoạt động nói và viết [92,102,109,114,116,118]. Heim và cộng sự (2008) tiến hành những nghiên cứu đầu tiên so sánh đặc điểm nhận thức của nhóm KKVĐ với nhóm không mắc khó khăn này. Ông sử dụng nhiều lý thuyết khác nhau nhằm giải thích nguyên nhân gây 10 KKVĐ nhƣ lý thuyết xử lý âm vị học, lý thuyết thâm hụt chú ý, và lý thuyết hạn chế nhận thức thính giác.

Ông chỉ ra tính không đồng nhất trong đặc điểm của nhóm trẻ nhƣng không công nhận KKVĐ là sự thâm hụt mang tính phân biệt. Trong 49/642 trẻ đƣợc xác định là KKVĐ có 48 trẻ có biểu hiện khó khăn trong nhận thức âm vị; phân biệt, xử lý thính giác; chú ý thị giác; và bắt chƣớc nhịp điệu. Sự kết hợp những yếu tố này trong một cá nhân sẽ tạo nên những dạng HS KKVĐ khác nhau. Kết quả nghiên cứu chỉ ra “KKVĐ có thể do nhiều yếu tố gây nên, vì thế các chƣơng trình DHHT phải đƣợc cụ thể hóa cho phù hợp với đặc điểm cá nhân mới mang lại kết quả”.

Nhƣ vậy, phần lớn các nghiên cứu liên quan đến KKVĐ hiện nay đƣợc tiến hành với sự phối hợp đa ngành nhƣ: y học, sinh lý học thần kinh, ngôn ngữ học, tâm lý học và GD học. Tùy thuộc vào lĩnh vực nghiên cứu, các nguyên nhân gây ra và mức độ KKVĐ đƣợc xác định cả về giải phẫu, sinh lí cả về nhận thức. Dù HS có KKVĐ ở mức nào, dạng nào thì chuyên gia các lĩnh vực khoa học khác nhau đều thừa nhận: tổ chức HT và can thiệp thuộc trách nhiệm chính của các nhà GD.2 Nghiên cứu về dạy đọc thành tiếng cho HS KKVĐ Cùng với những thành tựu khoa học về tâm lí học, ngôn ngữ học và giáo dục học, việc dạy học hỗ trợ kỹ năng đọc thành tiếng cho HS KKVĐ đã có những bƣớc tiến đáng kể. Trƣớc thế kỷ XX nhiều trẻ em KKVĐ thƣờng đƣợc coi là không thể dạy đƣợc.

Các chuyên gia y tế thƣờng chia trẻ KKVĐ thành hai nhóm: nhóm GD không bình thƣờng và nhóm GD rất không bình thƣờng. Cụm từ “không thể GD - uneducable" đƣợc dùng để mô tả những trẻ có KKVĐ nghiêm trọng. Vào thập niên thứ nhất của thế kỷ XX, ngƣời ta đã nhận ra những trẻ em trƣớc đây đƣợc coi là “uneducable” trong thực tế vẫn có tiến bộ nếu sử dụng các phƣơng pháp chuyên biệt. Đáng chú ý nhất là các phƣơng pháp học tập của Anna Gillingham và Bessie Stillman (1936).

Hai ông là những ngƣời đầu tiên công bố phƣơng pháp giảng dạy đặc biệt giúp trẻ KKVĐ. Phƣơng pháp này có thể tóm tắt một cách ngắn gọn nhƣ sau: "Kỹ thuật. là sự kết hợp của tất cả những điều sau đây - làm thế nào để người đọc, người viết cảm thấy được mối liên hệ giữa một chữ cái hoặc một từ với âm thanh phát ra hay hoạt động của ngón tay khi viết ra "(Gillingham & Stillman, 1969) [107]. Kỹ thuật này trƣớc kia có tên là "Phƣơng pháp Orton – Gillingham” nhƣng ngày nay đƣợc gọi một cách trực tiếp là “Phƣơng pháp giảng dạy đa giác quan”.

Hiệp hội Khó khăn về đọc Quốc tế giải thích về phƣơng pháp này nhƣ sau: "Giảng dạy đa giác quan là sử dụng đồng thời cả thị giác, thính giác và xúc giác nhằm tăng cường trí nhớ và khả năng học tập. Những liên kết được tạo ra phải có sự nhất quán giữa các hình 11 ảnh (những gì ta nhìn thấy) với âm thanh (những gì ta nghe thấy), và vận động - xúc giác (những gì ta cảm thấy) trong quá trình chúng ta học đọc và viết chính tả. GV sử dụng phương pháp trên để dạy trẻ em liên kết các âm thanh với các các chữ cái tương ứng trong văn bản. Trẻ em cũng liên kết các âm thanh và biểu tượng với những gì chúng cảm thấy để tạo ra các chữ cái và chữ viết" (IDA, 2000).

Năm 1968, phƣơng pháp “khuôn mẫu” dạy trẻ có KKVĐ của Doman và Delacato ra đời ở Mỹ và bắt đầu nhận đƣợc sự quan tâm chú ý của quốc tế. Phƣơng pháp DH nêu trên đƣợc xây dựng dựa trên giả thuyết "trẻ em KKVĐ đã bỏ lỡ một số giai đoạn phát triển thần kinh bình thƣờng”. Sự bỏ lỡ này khiến cho đứa trẻ đó có vấn đề về vận động thể chất, dẫn đến các vấn đề về ngôn ngữ và giao tiếp liên quan. Từ đó, Doman - Delacato đƣa ra một hệ thống bài tập thể chất nhƣ: bò, thăng bằng và kéo dài chân tay.

Mục đích chính là giúp trẻ có thể nhân rộng hay phục hồi lại các giai đoạn phát triển thần kinh đã bị bỏ lỡ. Theo các tác giả, hoạt động luyện tập này cần tiến hành hàng ngày (bảy ngày/ tuần) và kéo dài liên tục ít nhất 12 tháng.