CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI 1.1 Tổng quan về vấn đề nghiên cứu 1.1 Trên thế giới Trên thực tế có rất nhiều công trình nghiên cứu về trò chơi trên thế giới. Nghiên cứu về hiệu quả của phương pháp đóng vai và các phương pháp hay nhất đã tồn tại từ những năm 1970; tuy nhiên, gần đây, đóng vai đã được biết đến là một trong những phương pháp công cụ phù hợp hơn với nhu cầu của học sinh ngày nay so với các phương pháp giảng dạy truyền thống hơn ( Rosa, 2012 và Bobbit et. Một số tên đề tài như: “Role-Playing Methods in the Classroom” (Phương pháp đóng vai trong lớp học) của Mark Chesler và Robert Fox.
“How to teach using role-playing” (Cách sử dụng phương pháp đóng vai) của Carleton College. Teaching Approaches Menu (Thực đơn phương pháp giảng dạy) của Sheffield Hallam University cũng đã đề cập đến phương pháp đóng vai. “How to Use Role Playing Effectively” của Klein, A. F năm 1959 là một cuốn sách ngắn được chuyển thể từ một tập sách lớn hơn, nó nhấn mạnh một cách hiệu quả lợi ích của việc đóng vai đối với các mối quan hệ và lãnh đạo của người đào tạo.
Mặc dù không hướng cụ thể vào các vấn đề và thực tiễn của lớp học, cuốn sách chứa nhiều gợi ý hữu ích cho giáo viên trong việc dẫn dắt các buổi đóng vai. “Role Playing the Problem Story” của Shaftel G và Shaftel, Fanny năm 1952. Cuốn sách nhỏ này gợi ý lợi ích của việc đóng vai như một cách tiếp cận để giải 18 quyết các mối quan hệ giữa con người với nhau hay các vấn đề trong lớp học. Các tác giả mô tả chi tiết từng giai đoạn của trình tự nhập vai.
Không chỉ vậy mà các nhà nghiên cứu về tâm lí cũng dành rất nhiều thời gian và công sức để nghiên cứu về tâm lí con người khi tham gia hoạt động đóng vai. Nói chung hầu hết mọi người đều hứng thú với việc tham gia các hoạt động đóng vai và từ đó thực hiện giải quyết vấn đề theo độ khó tăng dần. Còn các nhà giáo dục cho rằng việc áp dụng phương pháp vào dạy học đặc biệt là lứa tuổi tiểu học có ý nghĩa vô cùng to lớn. Nó giúp trẻ hứng thú, chủ động tìm hiểu khi tham gia học tập.2 Ở Việt Nam Hiện nay sử dụng các phương pháp dạy học tích cực trong dạy học ngày càng phát triển và được các thầy, cô giáo đặc biệt quan tâm.
Trong các cuộc thi GV dạy giỏi, trong các tiết dự giờ, lên lớp, việc sử dụng PPĐV ngày càng nhiều. Theo quy định của Luật giáo dục, GV phải chuyển dần từ phương pháp dạy học truyền thống (GV giữ vai trò trung tâm) sang phương pháp dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm của hoạt động dạy và học để có thể phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, tạo cho HS hứng thú trong học tập. Ngoài ra, GV còn phải bồi dưỡng cho HS kỹ năng nhận biết bản chất vấn đề, có năng lực tư duy độc lập và vận dụng sáng tạo kiến thức đã học vào thực tiễn. Như vậy, việc vận dụng PPĐV vào dạy học là một nhu cầu thiết yếu đối với hệ thống giáo dục Việt Nam vì nó giúp giáo viên dễ dàng hơn trong việc dẫn dắt HS nắm bắt vấn đề, kích thích sự tư duy sáng tạo của HS.
Mặt khác, nó cũng sẽ giúp HS chủ động hơn trong quá trình lĩnh hội tri thức. Từ đó, hình thành cho người học kĩ năng tự tiếp thu tri thức, độc lập trong tư duy và hứng thú, hăng say trong học tập. Tại Việt Nam có vô vàn các bài báo, công trình nghiên cứu khoa học về đóng vai nói chung cũng như việc áp dụng phương pháp đóng vai trong dạy học 19 nói riêng. Việc vận dụng phương pháp đóng vai vào dạy học được nghiên cứu không chỉ trong một mà trong rất nhiều môn học.
Chúng ta có thể kể đến tất cả các môn học trải dài từ cấp Tiểu học cho tới cấp Trung học, hay thậm chí là cả bậc Đại học thì giảng viên vẫn đưa đóng vai vào việc truyền đạt kiến thức của mình. Các môn học như Tiếng Việt, Toán, Tự nhiên và xã hội, Khoa học hay Lịch sử và Địa lí. Một số cuốn sách, công trình nghiên cứu nói về việc sử dụng PPĐV trong chương trình TNXH ở Tiểu học như : “Vận dụng phương pháp đóng vai trong dạy học môn TNXH lớ 3 để giáo dục môi trường cho học sinh” của tác giả Tưởng Thị Thùy, 2017, NXB Đại học Quảng Bình. “Phương pháp dạy học Tự nhiên và Xã hội” của tác giả TS.
Nguyễn Đức Vũ, 2005, NXB Giáo dục. “Giáo trình phương pháp dạy học các môn học về tự nhiên và xã hội” của tác giả Nguyễn Thị Thấn, 2015, NXS Đại học Sư phạm. Từ nguyên nhân kể trên và thực trạng chưa có công trình nào đi sâu vào nghiên cứu vận dụng phương pháp đóng vai trong dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Chính vì vậy, đó là cơ sở để tôi lựa chọn nghiên cứu đề tài : Vận dụng phương pháp đóng vai trong dạy học chủ đề “Con người và sức khoẻ” môn Tự nhiên và Xã hội lớp 1 theo định hướng phát triển năng lực cho học sinh.2 Năng lực và năng lực Khoa học trong môn TNXH ở tiểu học 1.1 Năng lực Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê, 1995): Năng lực là khả năng, điều kiện chủ quan hoặc tự nhiên sẵn có để thực hiện một hoạt động nào đó.
Hoặc: Năng lực là khả năng huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng để thực hiện thành 20 công một loại công việc trong một bối cảnh nhất định. Năng lực gồm có năng lực chung và năng lực đặc thù. Năng lực chung là năng lực cơ bản cần thiết mà bất cứ người nào cũng cần phải có để sống và học tập, làm việc. Năng lực đặc thù thể hiện trên từng lĩnh vực khác nhau như năng lực đặc thù môn học là năng lực được hình thành và phát triển do đặc điểm của môn học đó tạo nên.
Theo Phó giáo sư Chu Thị Thủy An, năng lực (competency) là một khái niệm có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”. Năng lực có thể hiểu là sự thành thạo hay khả năng thực hiện một công việc nào đó. Là đối tượng của tâm lí học, giáo dục học, năng lực được mô tả là một thuộc tỉnh tâm lí phức hợp, hội tụ nhiều yếu tố như tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Trong cuốn “Tiêu chuẩn năng lực cho đánh giá” của Cơ quan Đào tạo Quốc gia Úc năng lực được mô tả bao gồm kiến thức, kỹ năng và sự áp dụng phù hợp những kiến thức và kỹ năng đó theo tiêu chuẩn thực hiện trong việc làm.
Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về năng lực nên việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau, chẳng hạn theo Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường mô hình cấu trúc năng lực thực hiện bao gồm bốn thành phần cơ bản sau: Năng lực chuyên môn (Professional competency): Là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn cũng như khả năng đánh giá kết quả chuyên môn một cách độc lập, có phương pháp và chính xác về mặt chuyên môn. Nó được tiếp nhận qua việc học nội dung - chuyên môn và chủ yếu gắn với khả năng nhận thức và tâm lý vận động. Năng lực phương pháp (Methodical competency): Là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đíchtrong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề. Năng lực phương pháp bao gồm năng lực phương pháp chung và phương pháp chuyên môn.
Trung tâm của phương pháp nhận thức là những khả 21 năng tiếp nhận, xử lý, đánh giá, truyền thụ và trình bày tri thức. Nó được tiếp nhận qua việc học phương pháp luận - giải quyết vấn đề. Năng lực xã hội (Social competency): Là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống giao tiếp ứng xử xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. Nó được tiếp nhận qua việc học giao tiếp.
Năng lực cá thể (Induvidual competency): Là khả năng xác định, đánh giá được những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của các nhân, phát triển năng khiếu, xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển cá nhân, những quan điểm, chuẩn giá trị đạo đức và động cơ chi phối các thái độ và hành vi ứng xử. Nó được tiếp nhận qua việc học cảm xúc - đạo đức và liên quan đến tư duy và hành động tự chịu trách nhiệm. Như vậy, theo tác giả Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường thì mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại năng lực khác nhau.
Ví dụ năng lực của GV bao gồm những nhóm cơ bản sau: năng lực dạy học; năng lực giáo dục; năng lực đánh giá, chuẩn đoán và tư vấn; năng lực phát triển nghề nghiệp và phát triển trường học. Từ cấu trúc của khái niệm năng lực cho thấy giáo dục định hướng phát triển năng lực không chỉ nhằm mục tiêu phát triển năng lực chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Những năng lực này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ. Năng lực hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các năng lực này.
Theo CTGDPT 2018 có 10 năng lực cốt lõi của học sinh tiểu học trong chương trình giáo dục tổng thể. 10 năng lực này được chia ra thành 2 nhóm năng lực chính là năng lực chung và năng lực chuyên môn. 22 Năng lực chung là những năng lực cơ bản, thiết yếu hoặc cốt lõi, làm nền tảng cho mọi hoạt động của con người trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp. Các năng lực này được hình thành và phát triển dựa trên bản năng di truyền của con người, quá trình giáo dục và trải nghiệm trong cuộc sống; đáp ứng yêu cầu của nhiều loại hình hoạt động khác nhau.
Nhưng năng lực chung sẽ được nhà trường và giáo viên giúp các em học sinh phát triển trong chương trình giáo dục phổ thông là: • Tự chủ và tự học Tự lực Tự làm được những việc của mình ở nhà và ở trường theo sự phân công, hướng dẫn.