Luận Văn Thạc Sĩ Về Phát Triển Trung Tâm Giáo Dục Thường Xuyên Tại Đồng Bằng Sông Cửu Long

Luận văn thạc sĩ VNU UED nghiên cứu cơ sở khoa học phát triển trung tâm giáo dục thường xuyên tại các tỉnh Đồng bằng sông Cửu Long.

• Tác giả: Lê Minh Thiên
• Trường học: Trường Đại Học Giáo Dục - Đại Học Quốc Gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Quản Lý Giáo Dục
• Đề tài: Cơ Sở Khoa Học Phát Triển Trung Tâm Giáo Dục Thường Xuyên Ở Các Tỉnh Đồng Bằng Sông Cửu Long
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2011
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
• 1.2. Những nghiên cứu nước ngoài
• 1.3. Những nghiên cứu trong nước
• 1.4. Một số khái niệm cơ bản. Giáo dục thường xuyên
• 1.5. Trung tâm giáo dục thường xuyên
• 1.6. Trung tâm học tập cộng đồng
• 1.7. Các thuộc tính cơ bản của Trung tâm giáo dục thường xuyên
• 1.8. Nội dung phát triển Trung tâm giáo dục thường xuyên
• 1.9. Đặc điểm Trung tâm giáo dục thường xuyên
• 1.10. Vị thế Trung tâm giáo dục thường xuyên
• 1.11. Trung tâm giáo dục thường xuyên trong hệ thống giáo dục quốc dân
• 1.12. Trung tâm giáo dục thường xuyên trong xây dựng xã hội học tập
• 1.13. Những yêu cầu cơ bản đối với phát triển Trung tâm giáo dục thường xuyên
• 1.14. Những yếu tố tác động đến phát triển Trung tâm giáo dục thường xuyên
• 1.14.1. Yếu tố bên ngoài
• 1.14.2. Yếu tố bên trong
• 1.15. Chủ trương của Đảng và Nhà nước về phát triển Trung tâm giáo dục thường xuyên
• 1.15.1. Chủ trương của Đảng
• 1.15.2. Chính sách của Nhà nước. UNESCO với phát triển GDTX
• 1.16. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TIỄN PHÁT TRIỂN TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN Ở ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG
• 2.1. Thực trạng phát triển Trung tâm giáo dục thường xuyên ở các tỉnh đồng bằng sông Cửu Long
• 2.2. Đặc điểm kinh tế - xã hội của vùng đồng bằng sông Cửu Long
• 2.2.1. Đặc điểm địa lý tự nhiên
• 2.2.2. Đặc điểm kinh tế - xã hội
• 2.2.3. Đặc điểm phát triển giáo dục và đào tạo
• 2.3. Đặc điểm và thực trạng phát triển Trung tâm giáo dục thường xuyên ở đồng bằng sông Cửu Long
• 2.4. Mạng lưới và quy mô phát triển Trung tâm giáo dục thường xuyên
• 2.5. Mục tiêu, nội dung, chương trình và phương pháp giảng dạy ở Trung tâm giáo dục thường xuyên
• 2.6. Liên kết đào tạo
• 2.7. Thực trạng quản lý Trung tâm giáo dục thường xuyên ở đồng bằng sông Cửu Long
• 2.7.1. Bộ máy quản lý điều hành
• 2.7.2. Quản lý người học giáo dục thường xuyên
• 2.7.3. Quản lý chương trình giáo dục thường xuyên
• 2.7.4. Quản lý các phương thức học giáo dục thường xuyên
• 2.7.5. Quản lý các Trung tâm giáo dục thường xuyên
• 2.7.6. Quản lý các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục thường xuyên
• 2.7.7. Công tác kiểm tra, đánh giá và quản lý cấp phát văn bằng, chứng chỉ
• 2.8. Đánh giá chung
• 2.9. Những yếu kém và nguyên nhân. Cơ hội và thách thức
• 2.10. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƯỜNG XUYÊN Ở CÁC TỈNH ĐỒNG BẰNG SÔNG CỬU LONG
• 3.1. Định hướng phát triển Trung tâm giáo dục thường xuyên ở đồng bằng sông Cửu Long
• 3.2. Các nguyên tắc đề xuất giải pháp
• 3.2.1. Tính đồng bộ
• 3.2.2. Tính thực tiễn
• 3.2.3. Tính khả thi
• 3.3. Các giải pháp phát triển Trung tâm GDTX
• 3.3.1. Giải pháp 1: Quy hoạch mạng lưới phát triển Trung tâm giáo dục thường xuyên
• 3.3.2. Giải pháp 2: Hoàn thiện các chính sách và văn bản pháp lý địa phương nhằm phát triển các Trung tâm giáo dục thường xuyên
• 3.3.3. Giải pháp 3: Đào tạo, bồi dưỡng phát triển đội ngũ giáo viên cơ hữu và cán bộ quản lý Trung tâm giáo dục thường xuyên
• 3.3.4. Giải pháp 4: Đầu tư đồng bộ cơ sở vật chất và hiện đại hóa phương tiện dạy học
• 3.3.5. Giải pháp 5: Đẩy mạnh xã hội hóa giáo dục trong phát triển Trung tâm giáo dục thường xuyên
• 3.3.6. Giải pháp 6: Gắn phát triển Trung tâm giáo dục thường xuyên với nhu cầu người học và thị trường lao động ở đồng bằng sông Cửu Long
• 3.4. Thăm dò tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp
• 3.5. Thử nghiệm giải pháp
• 3.6. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Trung Tâm Giáo Dục Thường Xuyên Ở Đồng Bằng Sông Cửu Long

Phát triển trung tâm giáo dục thường xuyên (GDTX) ở đồng bằng sông Cửu Long là một vấn đề cấp thiết trong bối cảnh hiện nay. Vùng đất này với đặc điểm kinh tế - xã hội đa dạng, cần có những giải pháp giáo dục phù hợp để nâng cao trình độ dân trí và đáp ứng nhu cầu học tập của người dân. Giáo dục thường xuyên không chỉ giúp người lao động nâng cao kỹ năng mà còn tạo cơ hội cho họ học tập suốt đời.

1.1. Đặc Điểm Kinh Tế Xã Hội Của Đồng Bằng Sông Cửu Long

Đồng bằng sông Cửu Long có dân số đông và nền kinh tế chủ yếu dựa vào nông nghiệp. Tuy nhiên, sự phát triển kinh tế đang gặp nhiều thách thức, đòi hỏi nguồn nhân lực có trình độ cao. Việc phát triển trung tâm giáo dục sẽ giúp nâng cao chất lượng nguồn nhân lực, đáp ứng nhu cầu thị trường lao động.

1.2. Vai Trò Của Giáo Dục Thường Xuyên Trong Phát Triển Kinh Tế

Giáo dục thường xuyên đóng vai trò quan trọng trong việc nâng cao năng lực lao động. Nó giúp người dân có cơ hội học tập, nâng cao trình độ chuyên môn, từ đó cải thiện thu nhập và chất lượng cuộc sống. Việc phát triển trung tâm giáo dục sẽ tạo ra nhiều cơ hội học tập cho người dân, đặc biệt là thanh thiếu niên.

II. Những Thách Thức Trong Phát Triển Trung Tâm Giáo Dục Thường Xuyên

Mặc dù có nhiều tiềm năng, nhưng việc phát triển trung tâm giáo dục thường xuyên ở đồng bằng sông Cửu Long vẫn gặp nhiều thách thức. Các vấn đề như cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên và chính sách hỗ trợ cần được giải quyết để nâng cao hiệu quả hoạt động của các trung tâm này.

2.1. Thiếu Cơ Sở Vật Chất Đáp Ứng Nhu Cầu

Nhiều trung tâm giáo dục ở vùng này còn thiếu thốn về cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học. Điều này ảnh hưởng đến chất lượng giảng dạy và học tập. Cần có sự đầu tư đồng bộ để nâng cấp cơ sở vật chất, tạo điều kiện thuận lợi cho người học.

2.2. Đội Ngũ Giáo Viên Chưa Đáp Ứng Yêu Cầu

Đội ngũ giáo viên tại các trung tâm giáo dục thường xuyên chưa đủ về số lượng và chất lượng. Việc đào tạo, bồi dưỡng giáo viên cần được chú trọng để nâng cao năng lực giảng dạy, đáp ứng nhu cầu học tập của người dân.

III. Giải Pháp Phát Triển Trung Tâm Giáo Dục Thường Xuyên Ở Đồng Bằng Sông Cửu Long

Để phát triển trung tâm giáo dục thường xuyên, cần có những giải pháp đồng bộ và hiệu quả. Các giải pháp này không chỉ tập trung vào cơ sở vật chất mà còn cần cải thiện chất lượng giảng dạy và quản lý.

3.1. Quy Hoạch Mạng Lưới Trung Tâm Giáo Dục

Việc quy hoạch mạng lưới trung tâm giáo dục là cần thiết để đảm bảo sự phát triển đồng bộ. Cần xác định vị trí, quy mô và chức năng của từng trung tâm để phục vụ tốt nhất cho nhu cầu học tập của người dân.

3.2. Đào Tạo Đội Ngũ Giáo Viên Chất Lượng

Đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ giáo viên là một trong những giải pháp quan trọng. Cần tổ chức các khóa đào tạo chuyên sâu, cập nhật kiến thức mới cho giáo viên để nâng cao chất lượng giảng dạy tại các trung tâm giáo dục thường xuyên.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Và Kết Quả Nghiên Cứu

Việc phát triển trung tâm giáo dục thường xuyên đã mang lại nhiều kết quả tích cực. Nhiều người dân đã có cơ hội học tập, nâng cao trình độ và cải thiện cuộc sống. Các nghiên cứu cho thấy rằng việc đầu tư vào giáo dục thường xuyên sẽ mang lại lợi ích lâu dài cho xã hội.

4.1. Kết Quả Đạt Được Từ Các Trung Tâm Giáo Dục

Nhiều trung tâm giáo dục đã thành công trong việc thu hút học viên và nâng cao chất lượng đào tạo. Các chương trình học tập được thiết kế phù hợp với nhu cầu thực tế của người dân, từ đó tạo ra nhiều cơ hội việc làm.

4.2. Tác Động Tích Cực Đến Cộng Đồng

Sự phát triển của trung tâm giáo dục thường xuyên đã góp phần nâng cao dân trí, tạo ra một xã hội học tập. Người dân có cơ hội tiếp cận với kiến thức mới, từ đó cải thiện chất lượng cuộc sống và phát triển kinh tế địa phương.

V. Kết Luận Và Tương Lai Của Trung Tâm Giáo Dục Thường Xuyên

Phát triển trung tâm giáo dục thường xuyên ở đồng bằng sông Cửu Long là một hướng đi đúng đắn. Cần tiếp tục đầu tư và cải thiện chất lượng giáo dục để đáp ứng nhu cầu học tập của người dân. Tương lai của giáo dục thường xuyên sẽ phụ thuộc vào sự quan tâm và đầu tư từ các cấp chính quyền.

5.1. Định Hướng Phát Triển Trong Tương Lai

Cần có những chính sách hỗ trợ mạnh mẽ hơn cho trung tâm giáo dục để phát triển bền vững. Định hướng phát triển cần gắn liền với nhu cầu thực tế của người dân và thị trường lao động.

5.2. Tạo Dựng Một Xã Hội Học Tập

Mục tiêu cuối cùng là xây dựng một xã hội học tập, nơi mọi người đều có cơ hội học tập suốt đời. Việc phát triển trung tâm giáo dục thường xuyên sẽ góp phần quan trọng vào việc thực hiện mục tiêu này.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ chuyên ngành Quản lý giáo dục (mã số 62140501) của nghiên cứu sinh Lê Minh Thiên có tiêu đề: "Cơ sở khoa học phát triển Trung tâm giáo dục thường xuyên ở các tỉnh đồng bằng sông Cửu Long", được thực hiện tại Trường Đại học Giáo dục thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội vào năm 2011.

• Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu: Trong bối cảnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập kinh tế quốc tế, nguồn nhân lực đóng vai trò nhân tố quyết định nội lực kinh tế - xã hội. Phát triển giáo dục thường xuyên (GDTX) là bộ phận cấu thành then chốt để xây dựng xã hội học tập, đáp ứng nhu cầu học tập suốt đời của người lao động. Vùng đồng bằng sông Cửu Long (ĐBSCL) có dân số trên 17 triệu người, đóng góp 45% tổng sản lượng lương thực cả nước nhưng lại có mặt bằng dân trí thuộc nhóm thấp nhất cả nước. Nhiều đối tượng người dân và thanh thiếu niên nông thôn không có điều kiện tiếp cận hệ thống giáo dục trường học chính quy tập trung. Mặt khác, các trường Bổ túc văn hóa (BTVH) đơn chức năng trước đây đã không còn thích ứng với yêu cầu phát triển mới. Hệ thống Trung tâm giáo dục thường xuyên (TTGDTX) tại các tỉnh, huyện thuộc ĐBSCL phát triển chưa đồng đều, mạng lưới chưa rộng khắp và chất lượng đào tạo nhân lực chưa đáp ứng kịp thời yêu cầu chuyển dịch cơ cấu kinh tế của địa phương. Do đó, việc xác lập cơ sở khoa học để phát triển mô hình TTGDTX tại ĐBSCL là một đòi hỏi cấp thiết từ thực tiễn.
• Mục đích nghiên cứu: Đề xuất hệ thống giải pháp phát triển các TTGDTX ở ĐBSCL nhằm đáp ứng nhu cầu học tập thường xuyên, liên tục, học tập suốt đời của người dân, nâng cao dân trí và đào tạo nguồn nhân lực phục vụ phát triển kinh tế - xã hội của vùng.
• Khách thể và đối tượng nghiên cứu:
  • Khách thể nghiên cứu: Sự phát triển GDTX và Trung tâm GDTX.
  • Đối tượng nghiên cứu: Xây dựng và phát triển Trung tâm GDTX ở ĐBSCL.
• Câu hỏi nghiên cứu:
  1. Dựa vào cơ sở lý luận nào để phát triển Trung tâm giáo dục thường xuyên?
  2. Những thách thức và cơ hội để phát triển Trung tâm giáo dục thường xuyên trong bối cảnh hiện nay là gì?
  3. Những hạn chế và bất cập trong thực tiễn hoạt động của Trung tâm giáo dục thường xuyên ở đồng bằng sông Cửu Long là gì?
  4. Giải pháp nào để có thể phát triển Trung tâm giáo dục thường xuyên ở đồng bằng sông Cửu Long?
• Giả thuyết khoa học: TTGDTX là một thiết chế giáo dục đặc thù có tầm quan trọng trong đào tạo nhân lực phục vụ phát triển kinh tế - xã hội và xây dựng xã hội học tập tại địa phương. Trên cơ sở nghiên cứu lý luận, phân tích thực trạng và xác định định hướng phát triển, việc đề xuất các giải pháp xây dựng, phát triển TTGDTX ở ĐBSCL sẽ khắc phục những bất cập về mạng lưới và quản lý chất lượng đào tạo, đáp ứng yêu cầu học tập suốt đời của người dân, hỗ trợ người lao động nâng cao kiến thức, cải thiện thu nhập và đời sống.
• Nhiệm vụ nghiên cứu:
  1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về phát triển TTGDTX.
  2. Khảo sát, đánh giá thực trạng phát triển TTGDTX ở ĐBSCL.
  3. Đề xuất các giải pháp phát triển TTGDTX ở ĐBSCL và tiến hành thử nghiệm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp.
• Giới hạn và phạm vi nghiên cứu:
  • Phạm vi không gian: Đề tài tập trung nghiên cứu cơ sở phát triển TTGDTX tại các tỉnh ĐBSCL. Địa bàn khảo sát thực trạng bao gồm thành phố Cần Thơ và 6 tỉnh: Cà Mau, Bạc Liêu, Đồng Tháp, Long An, Sóc Trăng, Tiền Giang, đồng thời đối chiếu so sánh với một số tỉnh miền Trung và miền Bắc. Địa bàn tổ chức thử nghiệm giải pháp quy hoạch mạng lưới phát triển TTGDTX được triển khai tại tỉnh Long An.
  • Phạm vi thời gian: Các nguồn tư liệu và số liệu thống kê trong luận án được thu thập, xử lý và sử dụng trong giai đoạn từ năm 2005 đến năm 2008.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã hệ thống hóa các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến giáo dục thường xuyên, học tập suốt đời và mô hình thiết chế giáo dục người lớn:

Các hướng nghiên cứu quốc tế

• Tư tưởng học tập suốt đời và xã hội học tập: Khái niệm "Xã hội học tập" (Learning society) và "Học tập suốt đời" (Lifelong learning) lần đầu tiên được gắn kết bởi Edgar Faure (1972) trong báo cáo Học để tồn tại (Learning to be) do UNESCO công bố. Đến năm 1996, báo cáo Học tập: Một kho báu tiềm ẩn (Learning: The Treasure Within) của Ủy ban quốc tế về giáo dục thế kỷ XXI do Jacques Delors làm Chủ tịch đã xác lập bốn trụ cột giáo dục: học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để tồn tại.
• Lý thuyết về khủng hoảng giáo dục và phương pháp giảng dạy người lớn: Công trình của Ph. Combs (1968) mang tên Khủng hoảng của giáo dục trên phạm vi toàn thế giới đã phân tích những hạn chế của giáo dục nhà trường chính quy và xác định GDTX là giải pháp cho khủng hoảng giáo dục. Các tác giả như Paulo Freire (Brazil) và Robert J. đóng góp các nghiên cứu về đổi mới nội dung và phương pháp dạy học cho học viên GDTX.
• Các cam kết quốc tế và kinh nghiệm phát triển mô hình: Báo cáo tại Hội nghị quốc tế về giáo dục người lớn tại Hamburg (Đức, 1997); Tuyên bố Jomtien (1990) và Khung hành động Dakar (2000) về "Giáo dục cho mọi người"; các thỏa thuận của Hội nghị Bộ trưởng Giáo dục G8 tại Tokyo (4/2000), Hội nghị thượng đỉnh G8 tại Okinawa (7/2000) và diễn đàn APEC (4/2000). Luận án cũng điểm lại định nghĩa Trung tâm GDTX (đồng nghĩa với Trung tâm giáo dục người lớn - Adult Education Centre) tại Hội nghị ở Sri Lanka (11/1994).
• Mô hình quốc gia: Nhật Bản (kết hợp giáo dục nhà trường cho thanh thiếu niên và giáo dục xã hội cho người lớn, vận hành giáo dục từ xa từ các năm 1981, 1985, 1997); Thái Lan (Luật Giáo dục 1999 và chương trình cải cách giáo dục giai đoạn 2002 - 2016, xây dựng hệ thống tín chỉ chuẩn liên thông ba hình thức giáo dục chính quy, không chính quy và phi chính quy); Hàn Quốc (Luật Giáo dục suốt đời 1999 với mô hình paraformal education - giáo dục cận chính quy, ngân hàng tín chỉ giáo dục và hệ thống đại học từ xa).

Các hướng nghiên cứu trong nước

• Tiến trình lịch sử giáo dục không chính quy tại Việt Nam: Khởi nguồn từ phong trào Duy Tân (1905) của Phan Bội Châu và Phan Chu Trinh, trường Đông Kinh Nghĩa Thục (thành lập tháng 3/1907 do Lương Văn Can, Nguyễn Quyền đứng đầu) và trường Dục Thanh (Phan Thiết); phong trào truyền bá quốc ngữ (1938); phong trào Bình dân học vụ (1945); Bổ túc văn hóa (1956); mô hình đào tạo tại chức (1959).
• Các công trình nghiên cứu hiện đại: Đề tài nghiên cứu của Nguyễn Công Giáp (1995) về Giáo dục thường xuyên: Hiện trạng và xu hướng phát triển; công trình của Trần Ngọc Vượng (2006) về Kiến tạo một xã hội học tập ở Việt Nam - Những hạn chế từ lịch sử; nghiên cứu của Nguyễn Mạnh Cầm (2007) về Xây dựng xã hội học tập ở nước ta; các nghiên cứu về triết lý giáo dục của Lê Thạc Cán; các luận điểm của Thái Xuân Đào về các chức năng của TTGDTX; các định hướng nghiên cứu của Viện Chiến lược và Chương trình Giáo dục.

Khoảng trống nghiên cứu luận án lựa chọn giải quyết

Tổng quan cho thấy các nghiên cứu trong nước trước đây chủ yếu tập trung vào các vấn đề chung về nội dung, chương trình, phương pháp giảng dạy hoặc khái niệm xây dựng xã hội học tập trên phạm vi toàn quốc. Tại thời điểm nghiên cứu, chưa có công trình chuyên biệt nào đi sâu phân tích toàn diện cơ sở khoa học và giải pháp tổ chức, quy hoạch mạng lưới, quản lý TTGDTX cho khu vực đặc thù sông nước ĐBSCL. Luận án của Lê Minh Thiên được định vị là công trình nghiên cứu chuyên sâu ban đầu về lĩnh vực này tại địa bàn ĐBSCL.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm sử dụng

• Khái niệm phát triển: Dưới góc độ triết học và xã hội học, phát triển là quá trình vận động từ thấp đến cao, từ đơn giản đến phức tạp, từ kém hoàn thiện đến hoàn thiện hơn. Trong luận án, phát triển TTGDTX được tiếp cận theo 3 phương diện: tăng quy mô số lượng, cải thiện cơ cấu và nâng cao chất lượng; đồng thời được xem xét trên 2 bình diện: cấp hệ thống GDTX toàn vùng và cấp độ từng cơ sở TTGDTX.
• Khái niệm Giáo dục thường xuyên: Được phân tích theo hai cấp độ:
  • Nghĩa rộng: Hệ thống giáo dục linh hoạt, học liên tục, học suốt đời bao gồm ba phương thức: giáo dục chính quy (GDCQ), giáo dục không chính quy (GDKCQ) và giáo dục phi chính quy (GDPCQ).
  • Nghĩa hẹp (theo Luật Giáo dục năm 2005): Loại hình giáo dục giúp mọi người vừa làm vừa học, học liên tục, học suốt đời nhằm hoàn thiện nhân cách, mở rộng hiểu biết, nâng cao trình độ học vấn, chuyên môn nghiệp vụ để cải thiện chất lượng cuộc sống, tìm việc làm, tự tạo việc làm và thích nghi với xã hội.
• Khái niệm Trung tâm giáo dục thường xuyên: Là thiết chế giáo dục đặc thù ở Việt Nam, là cơ sở giáo dục của phân hệ GDTX thuộc hệ thống giáo dục quốc dân (Điều 4, Luật Giáo dục 2005), hoạt động theo phương thức giáo dục không chính quy. TTGDTX là trung tâm đa chức năng, được tổ chức ở cấp tỉnh/thành phố trực thuộc Trung ương và cấp quận/huyện/thị xã/thành phố thuộc tỉnh. Giám đốc TTGDTX chỉ cấp chứng chỉ giáo dục không chính quy, không cấp bằng tốt nghiệp TCCN, cao đẳng hay đại học.
• Khái niệm Trung tâm học tập cộng đồng (TTHTCĐ): Cơ sở GDTX tự chủ của cộng đồng cấp xã, phường, thị trấn; hoạt động theo cơ chế Nhà nước và nhân dân cùng làm.
• Bốn chức năng của TTGDTX (theo tiếp cận của Thái Xuân Đào): Chức năng thay thế, chức năng tiếp nối, chức năng bổ sung và chức năng hoàn thiện (trong đó bổ sung và hoàn thiện là trọng tâm).

Khung pháp lý và chính sách

Luận án kế thừa và phân tích các văn kiện: Nghị quyết số 52 (1952) với 3 phương châm giáo dục; Nghị quyết Trung ương 4 (Khóa VII); Nghị quyết Trung ương 2 (Khóa VIII); Nghị định số 90/CP (1993) quy định cơ cấu khung hệ thống giáo dục quốc dân; Chỉ thị số 17/CT ngày 15/9/1989 về điều chỉnh BTVH theo hướng trường nhiều chức năng; Chỉ thị số 40/CT ngày 24/7/1991; Quyết định số 2461/QĐ và 2463/QĐ ngày 07/11/1992 ban hành Quy chế TTGDTX; Chỉ thị số 07/CT ngày 27/7/1993; Luật Giáo dục năm 1998; Luật Giáo dục năm 2005 (Điều 4, Điều 44); Quyết định số 01/2007/QĐ-BGD-ĐT ngày 02/01/2007 ban hành Quy chế tổ chức và hoạt động của TTGDTX; Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2001 – 2010.

Phương pháp nghiên cứu

Luận án kết hợp giữa tiếp cận định tính và phân tích thống kê thực nghiệm:

• Phương pháp luận: Quán triệt các nguyên lý của chủ nghĩa duy vật biện chứng, duy vật lịch sử, quan điểm hệ thống - cấu trúc, quan điểm phát triển, quan điểm thực tiễn và khách quan.
• Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa các văn kiện, chính sách pháp luật, tư liệu lịch sử và lý luận giáo dục.
• Phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
  • Điều tra bảng hỏi: Sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến đối với các nhóm khách thể: học viên, sinh viên, giáo viên, cán bộ quản lý tại các TTGDTX và Trung tâm Kỹ thuật tổng hợp - Hướng nghiệp (KTTHHN).
  • Quan sát sư phạm: Sử dụng phiếu quan sát được thiết kế tại Phụ lục 2.
  • Phỏng vấn sâu: Trực tiếp thu thập ý kiến cán bộ quản lý, giáo viên, học viên.
  • Phương pháp chuyên gia và hội thảo khoa học: Tổ chức Xemina, hội thảo khoa học tại Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Long An với sự tham gia của 20 Giám đốc TTGDTX-KTTHHN các huyện/thị, đại diện các cơ sở GDTX, các trường ĐH, CĐ, TCCN trên địa bàn (kết quả được công bố trên Tạp chí Sự nghiệp Giáo dục và Đào tạo tỉnh Long An, số 27, tháng 12/2007); tổng kết kinh nghiệm qua các kỳ họp Câu lạc bộ Giám đốc các tỉnh phía Nam.
• Phương pháp thử nghiệm sư phạm: Tổ chức thử nghiệm các giải pháp quy hoạch mạng lưới TTGDTX tại địa bàn tỉnh Long An. Mẫu thử nghiệm bao gồm các TTGDTX-KTTHHN, học viên Bổ túc THPT, sinh viên hệ vừa làm vừa học và đào tạo từ xa; áp dụng phương pháp chọn mẫu ngẫu nhiên và phân loại; bồi dưỡng đội ngũ cộng tác viên; theo dõi và thu thập dữ liệu theo tiến trình.
• Kỹ thuật xử lý số liệu định lượng: Áp dụng các chỉ số thống kê mô tả bao gồm: tổng giá trị, giá trị trung bình ($\bar{X}$) và độ lệch chuẩn ($SD$).

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển Trung tâm giáo dục thường xuyên

Chương này tập trung xác lập hệ thống cơ sở lý luận cho đề tài:

• Trình bày tổng quan lịch sử hình thành và phát triển GDTX trên thế giới và tại Việt Nam qua các mốc thời gian: từ phong trào Duy Tân (1905), Đông Kinh Nghĩa Thục (1907), Bình dân học vụ (1945 với tỷ lệ 95% dân số mù chữ, đến năm 2000 đạt 94% người biết chữ), Bổ túc văn hóa (1956), Đào tạo tại chức (1959) đến khi xuất hiện mô hình TTGDTX (1993).
• Phân tích các khái niệm cơ bản: Phát triển, Giáo dục thường xuyên, Trung tâm giáo dục thường xuyên, Trung tâm học tập cộng đồng.
• Phân tích vị thế và vai trò của TTGDTX: TTGDTX là cơ sở GDTX thuộc hệ thống giáo dục quốc dân; đóng vai trò cốt lõi trong xây dựng xã hội học tập; thực hiện các chức năng tiếp nối, thay thế, bổ sung và hoàn thiện giáo dục chính quy.
• Xác định các yêu cầu đối với chương trình và hình thức học tập tại TTGDTX: đa dạng hóa các loại chương trình (xóa mù chữ và giáo dục tiếp tục sau khi biết chữ, chương trình tương đương, tạo thu nhập, kỹ năng sống, ngoại ngữ, tin học, liên kết trung cấp, cao đẳng, đại học); linh hoạt về hình thức tổ chức (vừa làm vừa học, từ xa, chuyên đề, câu lạc bộ), địa điểm và thời gian học tập.
• Xác lập khung các yếu tố tác động đến phát triển TTGDTX (yếu tố bên trong và yếu tố bên ngoài) và phân tích các chủ trương của Đảng, Nhà nước và định hướng của UNESCO.

Chương 2: Thực tiễn phát triển Trung tâm giáo dục thường xuyên ở đồng bằng sông Cửu Long

Chương này phân tích toàn diện thực trạng phát triển và công tác quản lý TTGDTX tại ĐBSCL dựa trên các dữ liệu khảo sát:

• Phân tích đặc điểm tự nhiên, kinh tế - xã hội và giáo dục vùng ĐBSCL: dân số trên 17 triệu người, quy mô kinh tế nông nghiệp lớn nhưng lực lượng lao động có trình độ học vấn và tay nghề thấp, tỷ lệ lưu ban và bỏ học ở các bậc học phổ thông còn diễn ra.
• Thực trạng mạng lưới và quy mô: Giai đoạn 1992 - 1993 cả nước mới có 30 TTGDTX cấp huyện, đến năm học 1993 - 1994 tăng lên 160 trung tâm, và đến năm học 2005 - 2006 đạt 577 TTGDTX cấp huyện và 61 TTGDTX cấp tỉnh. Tuy nhiên, tại ĐBSCL, mạng lưới TTGDTX phân bố chưa đều, điều kiện cơ sở vật chất và phương tiện dạy học còn thiếu thốn.
• Thực trạng nội dung, chương trình, phương pháp và hoạt động liên kết đào tạo: Hoạt động liên kết đào tạo đại học, cao đẳng, trung cấp phát triển nhanh nhưng công tác quản lý chất lượng còn bộc lộ bất cập.
• Thực trạng quản lý TTGDTX: Phân tích các mặt quản lý bộ máy điều hành, quản lý người học, quản lý chương trình, quản lý các phương thức học, quản lý cơ sở vật chất và điều kiện bảo đảm chất lượng, công tác kiểm tra đánh giá và cấp phát văn bằng chứng chỉ.
• Đánh giá tổng hợp: Xác định các điểm mạnh, hạn chế, nguyên nhân (chủ quan, khách quan), cùng các cơ hội và thách thức đối với sự phát triển TTGDTX ở ĐBSCL.

Chương 3: Giải pháp phát triển Trung tâm giáo dục thường xuyên ở các tỉnh đồng bằng sông Cửu Long

Chương này đề xuất hệ thống giải pháp và tiến hành kiểm chứng thực nghiệm:

• Xác định nguyên tắc xây dựng giải pháp: Tính đồng bộ, tính thực tiễn và tính khả thi.
• Hệ thống hóa 6 nhóm giải pháp phát triển TTGDTX:
  • Giải pháp 1: Quy hoạch mạng lưới phát triển Trung tâm giáo dục thường xuyên.
  • Giải pháp 2: Hoàn thiện các chính sách và văn bản pháp lý địa phương nhằm phát triển các Trung tâm giáo dục thường xuyên.
  • Giải pháp 3: Đào tạo, bồi dưỡng phát triển đội ngũ giáo viên cơ hữu và cán bộ quản lý Trung tâm giáo dục thường xuyên.
  • Giải pháp 4: Đầu tư đồng bộ cơ sở vật chất và hiện đại hóa phương tiện dạy học.
  • Giải pháp 5: Đẩy mạnh xã hội hóa giáo dục trong phát triển Trung tâm giáo dục thường xuyên.
  • Giải pháp 6: Gắn phát triển Trung tâm giáo dục thường xuyên với nhu cầu người học và thị trường lao động ở đồng bằng sông Cửu Long.
• Kết quả thăm dò và thử nghiệm giải pháp:
  • Tiến hành điều tra thăm dò tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất.
  • Báo cáo kết quả thử nghiệm quy hoạch mạng lưới phát triển TTGDTX tại địa bàn tỉnh Long An giai đoạn 2005 – 2010.

Tổng hợp hệ thống bảng số liệu và sơ đồ trong luận án

Ký hiệu	Nội dung bảng / sơ đồ / hình trong văn bản
Bảng 2.1	Diện tích tự nhiên, dân số trung bình của ĐBSCL tại thời điểm năm 2005
Bảng 2.2	Trình độ học vấn của lực lượng lao động vùng ĐBSCL
Bảng 2.3	Quy mô học sinh, TCCN (2005 - 2006)
Bảng 2.4	Tỷ lệ lưu ban, bỏ học của bậc Tiểu học, bậc Trung học
Bảng 2.5	Kết quả tìm được việc làm sau khi tốt nghiệp TCCN năm học 2005 - 2006
Bảng 2.6	Quy mô mạng lưới phát triển Trung tâm GDTX ở các tỉnh ĐBSCL tại thời điểm tháng 12 - 2007
Bảng 2.7	Ngân sách Nhà nước chi cho GD&ĐT và dạy nghề vùng ĐBSCL năm 2006 – 2007 và kế hoạch giai đoạn 2008 – 2010
Bảng 2.8	Chi thường xuyên cho giáo dục đào tạo và dạy nghề vùng ĐBSCL năm 2006, 2007 và kế hoạch giai đoạn 2008 – 2010
Bảng 2.9	Chi đầu tư phát triển cho GD&ĐT và dạy nghề vùng ĐBSCL năm 2006, 2007 và kế hoạch giai đoạn 2008 – 2010
Bảng 2.10	Ngân sách Nhà nước chi cho GDTX của 2 tỉnh ở vùng ĐBSCL năm 2006
Bảng 3.1	Kết quả thăm dò về tính khả thi của các giải pháp
Bảng 3.2	Vốn đầu tư của tỉnh Long An để quy hoạch mạng lưới phát triển Trung tâm GDTX giai đoạn 2005 – 2010
Sơ đồ 1	Các yếu tố tác động đến phát triển Trung tâm GDTX
Hình 2.1 - 2.5	Diện tích tự nhiên ĐBSCL; Diện tích tự nhiên các tỉnh/thành phố; Dân số trong độ tuổi lao động; GDP bình quân đầu người 2005; Hiệu quả tìm việc làm của học viên TTGDTX (tháng 12/2007)

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

• Luận án góp phần phát triển hệ thống lý luận về xây dựng và phát triển TTGDTX trong quá trình xây dựng xã hội học tập tại Việt Nam.
• Xác định rõ bản chất, vị thế, thuộc tính và 4 chức năng cốt lõi (thay thế, tiếp nối, bổ sung, hoàn thiện) của mô hình TTGDTX như một thiết chế giáo dục đặc thù trong hệ thống giáo dục quốc dân.
• Phát triển quan điểm xây dựng và phát triển TTGDTX gắn kết chặt chẽ với nhu cầu của cộng đồng dân cư địa phương và thị trường lao động.

Đóng góp về mặt thực tiễn

• Khảo sát, phân tích và đánh giá toàn diện bức tranh thực tiễn về mạng lưới, quy mô, cơ sở vật chất, đội ngũ giáo viên, cán bộ quản lý và tài chính của hệ thống TTGDTX tại các tỉnh trọng điểm thuộc ĐBSCL giai đoạn 2005 - 2008.
• Nhận diện các điểm mạnh, hạn chế, bất cập trong quản lý, cũng như chỉ rõ các nguyên nhân khách quan và chủ quan ảnh hưởng đến hoạt động của TTGDTX trong vùng.
• Đề xuất hệ thống 6 nhóm giải pháp đồng bộ, có căn cứ khoa học nhằm phát triển mạng lưới và nâng cao hiệu lực quản lý TTGDTX tại ĐBSCL.
• Minh chứng tính khả thi và hiệu quả của giải pháp thông qua kết quả thăm dò ý kiến chuyên gia và thử nghiệm quy hoạch mạng lưới phát triển TTGDTX trên địa bàn tỉnh Long An.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế của luận án: Do phạm vi nghiên cứu tập trung vào vùng ĐBSCL và các nguồn số liệu khảo sát, phân tích được thu thập trong giai đoạn từ năm 2005 đến 2008, một số dữ liệu thực trạng phản ánh bối cảnh giáo dục và quản lý của giai đoạn này. Địa bàn thử nghiệm thực tế giải pháp quy hoạch mạng lưới mới được triển khai tập trung tại một địa phương đại diện là tỉnh Long An.
• Hướng nghiên cứu tiếp:
  • Tiếp tục theo dõi, đánh giá hiệu quả mở rộng mạng lưới TTGDTX tại các tỉnh ĐBSCL trong các giai đoạn phát triển tiếp theo sau năm 2010.
  • Nghiên cứu cơ chế chuyển đổi mô hình quản lý và chính sách liên thông, công nhận tín chỉ giữa giáo dục thường xuyên và giáo dục chính quy ở cấp độ địa phương và liên vùng.
  • Mở rộng thử nghiệm các mô hình liên kết đào tạo nghề và dịch vụ học tập cộng đồng thích ứng với điều kiện tự nhiên, kinh tế - xã hội đặc thù của các tiểu vùng khác nhau trong ĐBSCL.

---

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo trong lĩnh vực quản lý giáo dục:

• Đối với cơ quan quản lý và hoạch định chính sách: Cung cấp cơ sở lý luận và cứ liệu thực tiễn phục vụ các cơ quan quản lý nhà nước (Bộ Giáo dục và Đào tạo, Ủy ban nhân dân các tỉnh, Sở Giáo dục và Đào tạo tại ĐBSCL) trong việc xây dựng quy hoạch mạng lưới, hoàn thiện văn bản quản lý và phân bổ ngân sách đầu tư cho hệ thống GDTX.
• Đối với cán bộ quản lý các Trung tâm GDTX: Cung cấp tài liệu tham khảo về phương thức điều tra nhu cầu người học, quản lý chương trình, liên kết đào tạo và tổ chức dạy học linh hoạt phù hợp với học viên người lớn và người lao động.
• Đối với nghiên cứu sinh, học viên và giảng viên ngành Quản lý giáo dục: Phần tổng quan lịch sử GDTX tại Việt Nam (từ Đông Kinh Nghĩa Thục, Bình dân học vụ, BTVH đến TTGDTX) và khung phương pháp luận kết hợp giữa nghiên cứu định tính, khảo sát thực tiễn, hội thảo chuyên gia và thử nghiệm sư phạm là các nội dung có giá trị tham khảo học thuật.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Khái niệm Trung tâm giáo dục thường xuyên được luận án xác định có những đặc điểm pháp lý và tổ chức nào?
Trả lời: Luận án xác định TTGDTX là thiết chế giáo dục đặc thù ở Việt Nam, là cơ sở giáo dục của phân hệ GDTX thuộc hệ thống giáo dục quốc dân theo Điều 4 Luật Giáo dục 2005. TTGDTX là trung tâm đa chức năng, hoạt động theo phương thức giáo dục không chính quy ở cấp tỉnh và cấp huyện. TTGDTX không đào tạo để cấp bằng tốt nghiệp trung cấp chuyên nghiệp, cao đẳng hay đại học; Giám đốc TTGDTX chỉ cấp chứng chỉ giáo dục không chính quy theo quy định.

2. Giai đoạn 1992 – 2006 ghi nhận sự biến động quy mô số lượng TTGDTX trên phạm vi cả nước như thế nào?
Trả lời: Theo số liệu thống kê trong luận án, năm học 1992 - 1993 cả nước mới có 30 TTGDTX cấp quận, huyện, cụm xã; đến năm học 1993 - 1994 đã phát triển lên 160 trung tâm; và đến năm học 2005 - 2006, toàn quốc đã thành lập được 577 TTGDTX cấp huyện và 61 TTGDTX cấp tỉnh.

3. Tại sao việc phát triển mạng lưới TTGDTX lại có tính cấp thiết đặc thù đối với vùng ĐBSCL?
Trả lời: ĐBSCL có dân số trên 17 triệu người, đóng góp 45% tổng sản lượng lương thực cả nước nhưng lại có tỷ lệ dân trí thấp nhất cả nước. Nhiều đối tượng người dân và thanh thiếu niên ở vùng nông thôn, sông nước không có điều kiện theo học tại các trường lớp chính quy tập trung. Việc phát triển các TTGDTX đa chức năng là con đường phù hợp để đáp ứng nhu cầu học tập thường xuyên, học nghề, nâng cao chất lượng nguồn nhân lực phục vụ chuyển dịch cơ cấu kinh tế của vùng.

4. Luận án đề xuất những nhóm giải pháp cụ thể nào để phát triển TTGDTX ở ĐBSCL?
Trả lời: Luận án đề xuất 6 nhóm giải pháp: (1) Quy hoạch mạng lưới phát triển TTGDTX; (2) Hoàn thiện chính sách và văn bản pháp lý địa phương; (3) Đào tạo, bồi dưỡng phát triển đội ngũ giáo viên cơ hữu và cán bộ quản lý; (4) Đầu tư đồng bộ cơ sở vật chất và hiện đại hóa phương tiện dạy học; (5) Đẩy mạnh xã hội hóa giáo dục; (6) Gắn phát triển TTGDTX với nhu cầu người học và thị trường lao động.

5. Địa phương nào được lựa chọn làm địa bàn thử nghiệm giải pháp của luận án?
Trả lời: Tỉnh Long An được tác giả lựa chọn để tổ chức hội thảo khoa học lấy ý kiến chuyên gia (với 20 Giám đốc TTGDTX-KTTHHN) và triển khai thử nghiệm các giải pháp quy hoạch mạng lưới phát triển TTGDTX giai đoạn 2005 – 2010.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của Lê Minh Thiên đã giải quyết nhiệm vụ nghiên cứu về cơ sở khoa học và thực tiễn nhằm phát triển Trung tâm giáo dục thường xuyên tại các tỉnh đồng bằng sông Cửu Long. Bằng việc kết hợp phương pháp nghiên cứu lý luận, khảo sát thực trạng diện rộng tại 7 tỉnh thành và thử nghiệm sư phạm tại Long An, công trình đã xác lập hệ thống 6 nhóm giải pháp quản lý và quy hoạch mạng lưới có căn cứ khoa học. Kết quả nghiên cứu đóng góp tư liệu chuyên khảo phục vụ công tác quản lý giáo dục thường xuyên và xây dựng xã hội học tập tại vùng đồng bằng sông Cửu Long trong giai đoạn đổi mới.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển Trung tâm GDTX - Chương 2: Thực tiễn phát triển Trung tâm GDTX ở ĐBSCL - Chương 3: Các giải pháp phát triển Trung tâm GDTX ở các tỉnh ĐBSCL - Kết luận và khuyến nghị - Tài liệu tham khảo - Phụ lục 19 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN TRUNG TÂM GIÁO DỤC THƢỜNG XUYÊN 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1. Ở nước ngoài Các ý tưởng “Giáo dục để thành người” hay “Học để làm người”, “Giáo dục cho mọi người”, “Học suốt đời” vốn đã được các nhà tư tưởng từ thời văn minh cổ đại nêu ra và được nhiều bậc hiền triết các thời đại nhiều dân tộc nhắc lại nhiều lần với các biểu đạt khác nhau. Đến năm 1972, Edgar Faure là người đầu tiên nêu ra hai khái niệm gắn liền nhau “Xã hội học tập” (Learning society) và “Học tập suốt đời” hay “Giáo dục suốt đời” (Lifelong learning) trong tác phẩm nổi tiếng “Học để tồn tại” (Learning to be) do Unesco phát hành.

Năm 1996 Unesco lập ra một “Ủy ban quốc tế về giáo dục thế kỷ XXI” do Jacques Delors làm Chủ tịch có nhiệm vụ nghiên cứu về những thách thức mà giáo dục phải vượt qua và trình bày dưới dạng một báo cáo nhằm nêu ra các gợi ư và khuyến nghị có thể giúp các nhà ra quyết định đề ra các chính sách giáo dục cho thế kỷ XXI ở cấp độ quốc gia và phạm vi toàn cầu. Báo cáo mang tên “Học tập: Một kho báu tiềm ẩn”. Nội dung trong báo cáo đã sử dụng và phát triển các ý tưởng nêu trong “Học để tồn tại” của Edgar Faure, đặc biệt là hai quan niệm “Học tập suốt đời” và “Xã hội học tập” theo hướng tiếp cận mới. Ủy ban đưa ra một số khuyến nghị quan trọng như sau: - Giáo dục thế kỷ XXI phải thực hiện bốn trụ cột: Học để biết, học để làm, học để cùng chung sống, học để tồn tại.

20 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - Coi giáo dục liên tục suốt đời là chìa khóa mở cửa đi vào thế kỷ XXI và các nền giáo dục phải định hướng lại theo nguyên tắc giáo dục suốt đời. - Trong thời đại Internet thì xã hội học tập gắn với xã hội thông tin [59, tr71]. Tiếp theo năm 1997 Unesco tổ chức Hội nghị quốc tế về giáo dục người lớn tại thành phố Hamburg (Liên bang Đức). Hội nghị xác định giáo dục người lớn phải trở thành không những là quyền lợi học tập của mọi người mà còn là một chìa khóa mở cửa vào thế kỷ XXI.

Giáo dục người lớn gắn với khái niệm “Học tập suốt đời” cũng tuân theo bốn trụ cột giáo dục của thế kỷ XXI mà Ủy ban quốc tế về giáo dục nêu lên. Giáo dục được thực hiện thông qua các quá trình học tập chính quy và mọi hình thức học tập khác có thể có trong một xã hội học tập đa văn hóa bao gồm giáo dục chính quy, giáo dục không chính quy, giáo dục phi chính quy. Năm 1990 Unesco tổ chức Hội nghị giáo dục toàn thế giới lần 1 ra tuyên bố Jomtien về “Giáo dục cho mọi người” và năm 2000 tổ chức Hội nghị giáo dục toàn thế giới lần 2 thông qua “Khung hành động Dakar về giáo dục cho mọi người”. Thực chất đó là các văn kiện các quốc gia trên thế giới cam kết hành động xây dựng cơ sở đầu tiên cho nền giáo dục tiếp cận giáo dục suốt đời và xã hội học tập.

Hội nghị Bộ trưởng giáo dục các nước G8 đã họp tại Tokyo (4/2000) chuẩn bị đề án về giáo dục để đệ trình Hội nghị thượng đỉnh G8 họp ở Okinawa (Nhật) cuối 7/2000, trong đó chủ trương xây dựng xã hội học tập trên quan điểm học tập suốt đời. Ngoài ra, các Bộ trưởng giáo dục các nước G8 và Ủy viên phụ trách giáo dục của EU đã họp với nhau lần đầu tiên nhằm cụ thể hóa thêm quan điểm nói trên, xuất phát từ triển vọng của “Giáo dục trong một xã hội thông tin là công cụ để mở rộng cơ hội học tập cho mọi người nhằm tiến tới XHHT”. Tháng 4 năm 2000, APEC kêu gọi các nước 21 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] thành viên tiến hành xây dựng XHHT trên quan điểm học tập suốt đời. Trong kế hoạch phát triển của nhiều nước như Mỹ, Canada, Nhật, Hàn Quốc, Trung Quốc, Thái Lan đều coi XHHT như là “Mô hình của giáo dục trong một xã hội đang thay đổi”.

Hiện nay, các quốc gia trên thế giới nhất là các khu vực Châu Á, Thái Bình Dương, Caribe, Nam Mỹ, Châu Phi đã và đang triển khai công cuộc xây dựng nhiều mô hình giáo dục theo tiếp cận giáo dục suốt đời và XHHT. Xây dựng nền giáo dục mới theo hướng tiếp cận học suốt đời tiến tới XHHT đã trở thành xu thế thời đại của nhân loại bước vào thế kỷ XXI. Tuy cho đến nay giữa các nhà lý luận giáo dục trên thế giới chưa đạt được nhất trí về nội hàm của khái niệm XHHT, nhưng trong thực tiễn giáo dục, một số nước đang hoàn thiện hoặc chuyển nền giáo dục nước mình tiến tới XHHT. Mặc dù hiện chưa có nền giáo dục nước nào đạt tiêu chí XHHT được thế giới thừa nhận, nhưng xu thế phát triển chung là nhiều nước đã và đang tiến hành thiết lập hệ thống giáo dục và cơ chế quản lý giáo dục mới theo nguyên tắc giáo dục suốt đời.

Chúng ta có thể tiếp cận những mô hình quá độ tiến tới XHHT thuộc truyền thống văn hóa phương Đông như Nhật Bản, Thái Lan, Hàn Quốc. Nhật Bản xây dựng mô hình giáo dục thế kỷ XXI có 2 bộ phận của nền giáo dục là giáo dục nhà trường cho thanh thiếu niên và giáo dục xã hội gắn với giáo dục người lớn. Ngày nay người Nhật cho rằng sống ở thế kỷ XXI phải tạo ra môi trường xã hội năng động, phong phú trên cơ sở một XHHT và học tập suốt đời mà họ cho là thích hợp. Chính phủ Nhật rất coi trọng công tác giáo dục liên tục, phối hợp cả ba hình thức giáo dục chính quy, không chính quy, phi chính quy áp dụng vào toàn bộ hệ thống giáo dục, trong đó huy động các lực lượng xã hội và mọi người dân tham gia hệ thống 22 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] giáo dục.

Hệ thống giáo dục bao gồm tất cả các cơ sở giáo dục chính quy từ bậc mẫu giáo đến bậc đại học, trên đại học và các cơ sở giáo dục dành cho thanh niên đang làm việc. Còn giáo dục xã hội là giáo dục ngoài nhà trường, vừa cung cấp các dịch vụ giáo dục người lớn, lại còn tạo điều kiện cho thanh thiếu niên học nhà trường chính quy tiếp cận giáo dục bổ sung từ môi trường xã hội. Hoạt động của giáo dục xã hội do Ban giáo dục địa phương quản lý, tiến hành chủ yếu tại các Trung tâm văn hóa tỉnh, thành phố, khu vực và trong các loại cơ sở công cộng khác ở địa phương. Đối với các em ở tuổi đi học phải hoàn thành chế độ giáo dục bắt buộc trong các nhà trường chính quy.

Đối với thanh niên đang làm việc và những người lao động trong các công ty sau khi được đào tạo ban đầu về nghề để đi vào làm việc, tiếp theo đó họ thường được học tập theo phương thức giáo dục không chính quy theo hệ vừa làm, vừa học nhằm thường xuyên bổ túc trình độ học vấn tại các lớp học do công ty mở và quy định chương trình đào tạo. Các doanh nghiệp nhỏ và vừa không tổ chức được dịch vụ này thì việc học bổ túc liên tục như vậy được thực hiện tại các trung tâm đào tạo kỹ năng của quận hay Trường Cao đẳng nghề. Ngoài ra, thanh thiếu niên còn được học tập theo phương thức giáo dục phi chính quy tại các cơ sở thuộc hệ thống giáo dục xã hội nhằm trang bị vốn hiểu biết và kỹ năng cần thiết về công việc hoặc đời sống gia đình, hoặc nâng cao trình độ văn hóa chung, đồng thời chú ý bồi dưỡng, năng lực giao tiếp xã hội và khuyến khích sáng tạo. Từ năm 1997, Bộ Giáo dục khuyến khích các cấp có thẩm quyền các địa phương tổ chức và hỗ trợ nhiều chương trình học tập đại học cho người lớn.

Các tổ chức học tập cũng đa dạng với nhiều tên gọi khác nhau gồm các lớp trong các Trung tâm cộng đồng, các bài giảng công cộng tại các Trường Cao đẳng và Đại học, các chương trình đặc biệt tại các thư viện, các Viện nghiên cứu và các chương 23 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] trình khác nhau do các phương tiện truyền thông chuyển tải. Các Trường Đại học và Cao đẳng thực hiện nhiều chương trình học tập hàm thụ về kỹ năng nghề nghiệp về sinh hoạt hàng ngày. Từ năm 1981, Bộ giáo dục cho thành lập cơ sở giáo dục từ xa, năm 1985 bắt đầu tiếp nhận sinh viên không qua kỳ thi tuyển đã tạo cơ hội học tập tại gia thuận lợi cho người lớn sử dụng Internet. Từ những năm 1980 – 1990 Bộ giáo dục đã động viên khuyến khích phát triển mạnh mẽ giáo dục xã hội – học tập suốt đời cho mọi người, khuyến khích tổ chức các quỹ phi lợi nhuận và các tổ chức dân lập cho giáo dục xã hội.

Thái Lan, năm 1999 đã ban hành Luật Giáo dục mới thể hiện tư tưởng giáo dục suốt đời xuyên suốt cả hệ thống giáo dục. Thái Lan đang tiến hành cải cách giáo dục từ năm 2002 – 2016 vừa cải cách hệ thống giáo dục, vừa đổi mới quản lý Nhà nước về giáo dục và cơ chế quản lý giáo dục nhằm đảm bảo quyền và nghĩa vụ học suốt đời cho mọi người tiến tới một XHHT trong thời đại toàn cầu hóa nền kinh tế và xã hội tri thức. Điểm đặc biệt của Luật Giáo dục Thái Lan 1999 đã nêu ra hàng loạt khái niệm liên quan với quan niệm XHHT và GDSĐ, định rõ nguyên tắc chủ đạo giáo dục suốt đời cho mọi người xuyên suốt hệ thống giáo dục, hệ thống giáo dục mới gồm và tích hợp ba hình thức giáo dục: chính quy, không chính quy, phi chính quy. Theo đó Bộ Giáo dục xây dựng “Hệ thống tín chỉ chuẩn” liên thông giữa 3 hình thức giáo dục để người học có quyền lựa chọn và chuyển đổi hình thức và cơ sở giáo dục sử dụng các hình thức đó, cuối cùng thi lấy bằng hoặc chứng chỉ học tập theo chuẩn.