Luận văn thạc sĩ vnu ued vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chương tam giác đồng dạng toán lớp 8 ở trường trung học cơ sở

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu vnu ued vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chương tam giác, đánh giá hiện trạng, phân tích vấn đề, đề xuất biện

• Tác giả: Nguyễn Thị Thanh Bình
• Người hướng dẫn: PGS. Bùi Văn Nghị
• Trường học: Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Giáo Dục Học
• Đề tài: Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chương tam giác đồng dạng toán lớp 8 ở trường trung học cơ sở
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2008
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VIẾT TẮT TRONG LUẬN VĂN
• MỤC LỤC
• Mục lục
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Lý do chọn đề tài
• 0.2. Mục đích nghiên cứu
• 0.3. Giả thuyết khoa học
• 0.4. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.5. Phương pháp nghiên cứu
• 0.6. Cấu trúc luận văn
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN
• 1.1. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
• 1.1.1. Sơ lược về lịch sử của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
• 1.2. Cơ sở khoa học
• 1.2.1. Cơ sở triết học
• 1.2.2. Cơ sở tâm lý học
• 1.2.3. Cơ sở giáo dục học
• 1.3. Những khái niệm cơ bản
• 1.4. Tình huống gợi vấn đề
• 1.5. Kết luận chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: VẬN DỤNG PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC PHÁT HIỆN VÀ GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC CHƯƠNG TAM GIÁC ĐỒNG DẠNG HÌNH HỌC 8
• 2.1. Mục đích yêu cầu và nội dung của chương “Tam giác đồng dạng”
• 2.2. Thiết kế một số giáo án dạy học theo phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề
• 2.2.1. Bài “Định lí Ta - lét trong tam giác” (Tiết 37 Hình học 8)
• 2.2.2. Bài “Luyện tập ứng dụng của định lí Ta - lét vào thực tế” (Tiết 39 Hình học 8)
• 2.2.3. Bài “Tính chất đường phân giác của tam giác” (Tiết 40 Hình học 8)
• 2.2.4. Bài “Trường hợp đồng dạng thứ ba” (Tiết 46 Hình học 8)
• 2.3. Kết luận chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích, tổ chức, thời gian thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Nội dung thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Kết luận chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• 0.7. Khuyến nghị
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện và Giải Quyết Vấn Đề

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một trong những phương pháp hiện đại, giúp học sinh phát triển tư duy độc lập và khả năng giải quyết vấn đề. Phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp cận kiến thức một cách chủ động mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện. Trong chương trình toán lớp 8, đặc biệt là chương tam giác đồng dạng, việc áp dụng phương pháp này sẽ mang lại nhiều lợi ích cho học sinh.

1.1. Khái Niệm Về Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện

Phương pháp dạy học phát hiện là phương pháp mà trong đó học sinh được khuyến khích tự tìm ra kiến thức mới thông qua việc giải quyết các vấn đề thực tiễn. Điều này giúp học sinh phát triển khả năng tư duy độc lập và sáng tạo.

1.2. Lợi Ích Của Phương Pháp Dạy Học Này

Việc áp dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong giảng dạy không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề, khả năng làm việc nhóm và tư duy phản biện.

II. Thách Thức Trong Việc Áp Dụng Phương Pháp Dạy Học

Mặc dù phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề mang lại nhiều lợi ích, nhưng việc áp dụng nó trong thực tế cũng gặp không ít thách thức. Giáo viên cần phải có kỹ năng và kiến thức vững vàng để hướng dẫn học sinh một cách hiệu quả.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Thiết Kế Bài Giảng

Thiết kế bài giảng theo phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải có sự chuẩn bị kỹ lưỡng, từ việc tạo ra tình huống gợi vấn đề đến việc hướng dẫn học sinh tìm ra giải pháp.

2.2. Đánh Giá Kết Quả Học Tập

Đánh giá kết quả học tập của học sinh khi áp dụng phương pháp này cũng là một thách thức lớn, vì nó không chỉ dựa vào kiến thức mà còn phụ thuộc vào khả năng tư duy và giải quyết vấn đề của học sinh.

III. Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện Trong Chương Tam Giác Đồng Dạng

Chương tam giác đồng dạng trong chương trình toán lớp 8 là một nội dung phù hợp để áp dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Việc này không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về các định lý mà còn phát triển khả năng tư duy logic.

3.1. Thiết Kế Giáo Án Dạy Học

Giáo án dạy học cần được thiết kế sao cho tạo ra tình huống gợi vấn đề, từ đó học sinh có thể tự khám phá và tìm ra các định lý liên quan đến tam giác đồng dạng.

3.2. Các Hoạt Động Học Tập Thực Tiễn

Các hoạt động học tập thực tiễn như thí nghiệm, thực hành sẽ giúp học sinh áp dụng kiến thức vào thực tế, từ đó củng cố hiểu biết về tam giác đồng dạng.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Phương Pháp Dạy Học

Việc áp dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong chương tam giác đồng dạng đã cho thấy những kết quả tích cực. Học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Thực Nghiệm

Kết quả từ các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy học sinh có sự tiến bộ rõ rệt trong việc hiểu và áp dụng các kiến thức về tam giác đồng dạng.

4.2. Phản Hồi Từ Học Sinh

Phản hồi từ học sinh cho thấy họ cảm thấy hứng thú hơn với môn học và tự tin hơn trong việc giải quyết các vấn đề toán học.

V. Kết Luận Về Phương Pháp Dạy Học Phát Hiện

Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề là một công cụ hiệu quả trong việc giảng dạy chương tam giác đồng dạng. Việc áp dụng phương pháp này không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn phát triển tư duy độc lập và khả năng giải quyết vấn đề.

5.1. Tương Lai Của Phương Pháp Dạy Học

Trong tương lai, phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề sẽ tiếp tục được phát triển và áp dụng rộng rãi trong giáo dục, nhằm nâng cao chất lượng dạy và học.

5.2. Khuyến Nghị Đối Với Giáo Viên

Giáo viên cần thường xuyên cập nhật kiến thức và kỹ năng để áp dụng hiệu quả phương pháp dạy học này, từ đó nâng cao chất lượng giảng dạy và học tập.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Thực trạng giáo dục phổ thông cho thấy có tới 81% học sinh trung học cơ sở cảm thấy môn Hình học khó tiếp thu và thiếu sự hứng thú học tập do phương pháp dạy học truyền thống mang nặng tính truyền thụ một chiều. Nhằm khắc phục tình trạng dạy chay và đọc chép, nghiên cứu tập trung giải quyết bài toán đổi mới phương pháp giảng dạy thông qua việc vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong phân môn Hình học lớp 8.

Mục tiêu cốt lõi của đề tài là hệ thống hóa cơ sở lý luận về dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, đồng thời thiết kế bộ giáo án thực nghiệm gồm 4 bài giảng trọng tâm thuộc chương Tam giác đồng dạng nhằm nâng cao chất lượng lĩnh hội tri thức và phát triển tư duy logic cho học sinh. Nghiên cứu được triển khai thực nghiệm tại 2 trường trung học cơ sở thuộc huyện Thanh Trì, thành phố Hà Nội trong năm học 2007 - 2008 trên khối học sinh lớp 8.

Ý nghĩa thực tiễn của công trình được chứng minh qua các chỉ số định lượng rõ rệt: nâng tỷ lệ học sinh đạt loại khá và giỏi lên mức 64,4%, đồng thời giảm tỷ lệ học sinh yếu kém xuống dưới 4,5%. Kết quả này khẳng định tính khả thi của việc chuyển đổi mô hình dạy học thụ động sang mô hình kích thích năng lực tự chủ và sáng tạo theo đúng định hướng đổi mới giáo dục hiện đại.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng triết học duy vật biện chứng về quy luật mâu thuẫn là động lực thúc đẩy nhận thức, kết hợp cùng thuyết kiến tạo trong tâm lý học giáo dục của Jean Piaget và Vygotsky. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề được kế thừa từ các công trình nghiên cứu kinh điển của I.Ia. Lerner, V. Okon, Danhilov cùng các nhà giáo dục học Việt Nam như Nguyễn Bá Kim và Phạm Văn Hoàn.

Khung lý thuyết của đề tài xoay quanh 4 khái niệm trung tâm:

1. Vấn đề trong học tập: Tình huống bài toán mà học sinh chưa có sẵn thuật giải để tìm ra kết quả.
2. Tình huống gợi vấn đề: Tình huống đáp ứng đủ 3 yếu tố cấu thành gồm tồn tại mâu thuẫn nhận thức, gợi nhu cầu tìm hiểu và khơi dậy niềm tin vào khả năng tự giải quyết của người học.
3. Tư duy toán học: Bao gồm tư duy logic, tư duy hàm, tư duy trừu tượng và tư duy thuật toán.
4. Năng lực giải quyết vấn đề: Khả năng vận dụng kiến thức đã học vào việc phát hiện, đề xuất và thực thi giải pháp cho các tình huống mới.

Quy trình tổ chức dạy học được chuẩn hóa qua mô hình 4 giai đoạn logic: phát hiện hoặc thâm nhập vấn đề, tìm giải pháp, trình bày giải pháp, và nghiên cứu sâu sau giải pháp.

Phương pháp nghiên cứu

Nguồn dữ liệu thực nghiệm được thu thập từ 90 học sinh khối 8 chia đều thành 2 nhóm: nhóm thực nghiệm 45 học sinh và nhóm đối chứng 45 học sinh, cùng sự tham gia đóng góp ý kiến của 15 giáo viên tổ Toán tại trường Trung học cơ sở Thị trấn Văn Điển và trường Trung học cơ sở Tứ Hiệp. Phương pháp chọn mẫu được tiến hành theo hình thức chọn mẫu tương đương có chủ đích, căn cứ trên kết quả kiểm tra chất lượng đầu năm tương đồng giữa hai lớp nhằm triệt tiêu các sai số ngoại lai.

Nghiên cứu kết hợp 3 nhóm phương pháp chính:

1. Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích Nghị quyết Trung ương 4 khóa VIII, Nghị quyết Trung ương 9 khóa IX, Điều 24.2 Luật Giáo dục năm 2005 và chương trình sách giáo khoa Hình học 8 gồm 17 tiết của chương 3.
2. Phương pháp điều tra và quan sát sư phạm: Dự giờ 12 tiết học, phỏng vấn sâu 15 giáo viên và khảo sát bảng hỏi đối với 90 học sinh về nhận thức và thái độ học tập.
3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm và thống kê toán học: Áp dụng các công thức đo lường điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn và kiểm định tham số thống kê để đánh giá độ tin cậy của kết quả.

Toàn bộ tiến trình nghiên cứu được thực hiện trong 10 tháng, từ tháng 9 năm 2007 đến tháng 6 năm 2008.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Quá trình thực nghiệm giảng dạy 4 bài học điển hình gồm Định lý Ta-lét trong tam giác, Luyện tập ứng dụng định lý Ta-lét vào thực tế, Tính chất đường phân giác của tam giác, và Trường hợp đồng dạng thứ ba đã mang lại những kết quả nổi bật:

1. Nâng cao vượt bậc kết quả học tập định lượng: Điểm kiểm tra trung bình của học sinh nhóm thực nghiệm đạt 7,42 điểm, cao hơn đáng kể so với mức 6,15 điểm của nhóm đối chứng, tạo ra mức chênh lệch trung bình 1,27 điểm có ý nghĩa thống kê rõ rệt.
2. Chuyển dịch cơ cấu phân loại học lực: Tỷ lệ học sinh đạt điểm khá và giỏi từ 7,0 đến 10 điểm ở lớp thực nghiệm đạt 64,4%, vượt trội hơn mức 42,2% của lớp đối chứng (tăng 22,2%). Tỷ lệ học sinh đạt điểm yếu kém dưới 5,0 điểm ở nhóm thực nghiệm giảm chỉ còn 4,4%, trong khi nhóm đối chứng chiếm tới 15,6%.
3. Phát triển năng lực thực hành và mô hình hóa toán học: 88,9% học sinh lớp thực nghiệm đã chủ động sử dụng hệ quả định lý Ta-lét để giải quyết thành công các bài toán thực tế phức tạp như đo khoảng cách giữa hai điểm bờ sông hay tính chiều cao vật thể không tới được đỉnh.
4. Xác lập tính hiệu quả của 7 kỹ thuật tạo tình huống gợi vấn đề: Trong đó kỹ thuật ứng dụng phần mềm hình học động Cabri 2D và kỹ thuật tương tự hóa từ các trường hợp bằng nhau sang đồng dạng đạt tỷ lệ học sinh tham gia phát biểu xây dựng bài trên 85%.

Thảo luận kết quả

Sự vượt trội của nhóm thực nghiệm bắt nguồn từ việc học sinh được đặt vào vị trí chủ thể nhận thức. Thay vì tiếp nhận định lý Ta-lét một cách thụ động, học sinh được trải nghiệm hoạt động chia đoạn thẳng bằng các đường thẳng song song cách đều trên bảng phụ, từ đó tự quy nạp và tổng quát hóa thành định lý toán học.

Dữ liệu kiểm tra thực nghiệm có thể được trình bày rõ nét thông qua bảng phân phối tần số điểm số và đồ thị đường biểu diễn phân phối tích lũy. Khi quan sát đường cong tích lũy, đồ thị của lớp thực nghiệm lệch hẳn về phía bên phải so với lớp đối chứng, minh chứng cho việc phương sai điểm số thu hẹp và mặt bằng nhận thức chung được nâng cao.

Kết quả này hoàn toàn tương thích với các luận điểm của giáo sư Nguyễn Bá Kim và nhà sư phạm Danhilov khi khẳng định rằng việc giải quyết mâu thuẫn nhận thức giúp tri thức được khắc sâu bền vững hơn. Phương pháp này không đòi hỏi thay đổi cơ sở vật chất phức tạp, hoàn toàn thích ứng tốt với quy mô lớp học trung bình 40 đến 45 học sinh hiện nay tại Việt Nam.

Đề xuất và khuyến nghị

Nhằm nhân rộng mô hình dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề, nghiên cứu đưa ra 4 nhóm giải pháp cụ thể:

1. Xây dựng ngân hàng tình huống gợi vấn đề chuẩn hóa: Giáo viên bộ môn Toán tại các trường trung học cơ sở chủ động biên soạn hệ thống tối thiểu 30 tình huống thực tế cho toàn bộ chương trình Hình học lớp 8 trong thời gian 3 tháng đầu mỗi năm học, tập trung vào các dạng bài toán đo đạc không gian và liên hệ đời sống.
2. Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong thiết kế bài giảng: Ban giám hiệu nhà trường đầu tư cơ sở vật chất máy chiếu, phòng máy tính và tổ chức tập huấn 100% giáo viên Toán sử dụng thành thạo các phần mềm hỗ trợ như Cabri 2D, GeoGebra để trực quan hóa các đại lượng hình học biến thiên trong vòng 6 tháng.
3. Đổi mới cấu trúc kiểm tra và đánh giá năng lực: Phòng Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo các tổ chuyên môn điều chỉnh cấu trúc đề thi định kỳ, nâng tỷ lệ câu hỏi vận dụng thực tế và bài toán mở lên mức tối thiểu 25% đến 30% tổng điểm trong năm học tiếp theo.
4. Đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học: Tổ bộ môn Toán duy trì lịch sinh hoạt chuyên đề định kỳ 2 tuần một lần, tập trung phân tích sư phạm các tình huống dạy học phức tạp nhằm hoàn thiện kỹ năng dẫn dắt và điều phối lớp học đông học sinh.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang giá trị thực tiễn và học thuật cao cho 4 nhóm đối tượng chính:

1. Giáo viên Toán bậc trung học cơ sở: Tham khảo trực tiếp 4 giáo án mẫu chi tiết cùng quy trình 7 bước tạo tình huống gợi vấn đề để áp dụng ngay vào giảng dạy chương Tam giác đồng dạng và các chương hình học khác.
2. Sinh viên các trường Đại học Sư phạm và Cao đẳng Sư phạm: Sử dụng làm tài liệu nghiên cứu chuyên sâu về lý luận dạy học môn Toán, cách thức tổ chức hoạt động nhóm và kỹ năng thiết kế tình huống học tập tương tác.
3. Cán bộ quản lý giáo dục và chuyên viên chuyên môn: Ứng dụng khung nghiên cứu để xây dựng các chương trình bồi dưỡng giáo viên, định hướng đổi mới phương pháp giảng dạy theo định hướng phát triển năng lực của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
4. Học viên cao học và nghiên cứu sinh ngành Khoa học Giáo dục: Kế thừa hệ thống phương pháp luận, công cụ đo lường thực nghiệm sư phạm và kỹ thuật xử lý số liệu thống kê trong các đề tài nghiên cứu tiếp theo.

Câu hỏi thường gặp

Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề khác biệt thế nào với phương pháp vấn đáp?

Phương pháp vấn đáp truyền thống chủ yếu dùng câu hỏi nhằm tái hiện kiến thức có sẵn. Ngược lại, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề bắt buộc phải khởi đầu bằng một tình huống chứa đựng mâu thuẫn nhận thức mà học sinh chưa có thuật giải, ví dụ như bài toán chia thanh gỗ thành các phần bằng nhau khi không có thước đo.

Làm thế nào để áp dụng phương pháp này cho lớp học có sĩ số trên 40 học sinh?

Giáo viên khắc phục hạn chế lớp đông bằng cách tổ chức hoạt động nhóm từ 4 đến 6 học sinh và chuẩn bị sẵn các bảng phụ vẽ sẵn hình học. Kỹ thuật này giúp phân hóa nhiệm vụ rõ ràng, huy động 100% học sinh tham gia và hạn chế tối đa nguy cơ bỏ rơi các học sinh tiếp thu chậm.

Các cách thông dụng nhất để tạo tình huống gợi vấn đề trong hình học là gì?

Luận văn đã đúc kết 7 cách tạo tình huống hiệu quả, trong đó phổ biến nhất là: dự đoán nhờ nhận xét trực quan và thực nghiệm đo đạc, lật ngược vấn đề giữa định lý thuận và đảo, xem xét tương tự giữa các khái niệm, và khai thác các nguyên nhân dẫn đến sai lầm trong lời giải bài toán.

Hiệu quả nâng cao học lực được chứng minh qua những con số cụ thể nào?

Kết quả kiểm nghiệm trên 90 học sinh cho thấy điểm trung bình của nhóm thực nghiệm đạt 7,42 điểm so với 6,15 điểm của nhóm đối chứng. Tỷ lệ học sinh khá giỏi tăng thêm 22,2% và tỷ lệ học sinh yếu kém giảm mạnh từ 15,6% xuống chỉ còn 4,4%.

Phương pháp này có thể áp dụng cho các phần học khác của môn Toán không?

Mô hình hoàn toàn có thể mở rộng cho toàn bộ 17 tiết của chương Tam giác đồng dạng cũng như các chủ đề Đại số lớp 8 như phương trình bậc nhất, bất phương trình và phân thức đại số thông qua quy trình 4 bước tiếp cận chuẩn hóa.

Kết luận

Những đóng góp và kết luận chính rút ra từ công trình nghiên cứu bao gồm:

• Hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận và thực tiễn của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong môn Toán cấp trung học cơ sở.
• Đúc kết 7 biện pháp sư phạm điển hình nhằm thiết lập tình huống gợi vấn đề trong giảng dạy phân môn Hình học.
• Thiết kế hoàn chỉnh hệ thống 4 giáo án thực nghiệm mẫu đáp ứng chuẩn kiến thức, kỹ năng và phát triển tư duy toán học cho học sinh lớp 8.
• Minh chứng tính khả thi và ưu việt vượt trội qua thực nghiệm sư phạm trên 90 học sinh, nâng điểm trung bình môn thêm 1,27 điểm.
• Đề xuất hệ thống khuyến nghị đồng bộ từ cấp quản lý đến giáo viên nhằm thúc đẩy chuyển đổi phương pháp dạy học.

Đóng góp lớn nhất của luận văn là cung cấp giải pháp sư phạm thực chứng, giúp giáo viên chuyển đổi thành công từ lối truyền thụ thụ động sang phát triển năng lực tư duy độc lập cho học sinh. Các bước tiếp theo cần mở rộng thử nghiệm cho toàn bộ chương trình Toán trung học cơ sở trong lộ trình 12 tháng tới. Các nhà giáo dục và thầy cô giáo hãy tích cực vận dụng các biện pháp này vào thực tiễn giảng dạy để nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận văn được trình bày trong ba chương: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận Chƣơng 2: Vận dụng phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề trong dạy học chương tam giác đồng dạng Hình học 8 Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm 4 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN 1. Phƣơng pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề 1. Sơ lược về lịch sử của phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Theo I.IA Lecne thì, thuật ngữ "dạy học nêu vấn đề" ra đời chưa được bao năm, việc nghiên cứu tư tưởng dạy học nêu vấn đề một cách rầm rộ được bắt đầu chưa lâu lắm, nhưng các tư tưởng đó, dưới những tên gọi khác nhau, đã tồn tại trong giáo dục học hàng trăm năm nay [21, tr. Thậm chí trước đó, hiện tượng "nêu vấn đề" đã được Xôcrat (469 - 399 TCN) thực hiện trong các cuộc toạ đàm trong khi tranh luận, ông không bao giờ kết luận trước mà để mọi người tự tìm cách giải quyết.

Trong những thập kỷ 60 - 70 của thế kỷ 20, phương pháp dạy học này được nhiều nhà khoa học giáo dục trên thế giới quan tâm, trên cả bình diện thực nghiệm rộng rãi ở nhiều môn khoa học khác nhau cho nhiều lứa tuổi học sinh phổ thông. Đặc biệt là các công trình nghiên cứu của Ôkôn V, của Danhilov M. "Ở Việt Nam trong thời kỳ này phương pháp dạy học đó cũng đã có được những ảnh hưởng và tác động đáng kể tới quá trình đổi mới phương pháp dạy học ở nhà trường phổ thông, bởi những công trình nghiên cứu của Phạm Văn Hoàn, Nguyễn Bá Kim, Nguyễn Hữu Châu" [12, tr. Đặc biệt trong những năm gần đây, trước những thách thức mới của yêu cầu phát triển xã hội, trong bối cảnh của một cách mạng công nghệ thông tin trên thế giới, mục đích của nhà trường là phải đào tạo cho học sinh, lực lượng lao động nòng cốt trong tương lai, có năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề không chỉ thuộc phạm trù phương pháp dạy học, mà còn trở thành một mục đích của quá trình dạy 5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] học ở nhà trường, được cụ thể hoá thành một thành tố của mục tiêu và năng lực giải quyết vấn đề giúp con người thích ứng được về sự phát triển của xã hội.

"Giải quyết vấn đề" cũng trở thành nội dung học tập của học sinh. Định hướng phát triển giáo dục và đào tạo nghị quyết Trung ương Đảng khoá 9 [27, tr.292] đã nhấn mạnh "tiếp tục đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy học, phương pháp thức đào tạo,. nâng cao trình độ giáo viên các cấp". Những điểm nói trên chính là nhấn mạnh đến năng lực giải quyết vấn đề, phù hợp với xu thế hiện đại về cải cách phương pháp dạy học của thế giới.

Tóm lại, phát hiện và giải quyết vấn đề là phương pháp dạy học có hiệu quả và được coi như là một trong những hướng ưu tiên trong định hướng về đổi mới phương pháp dạy học. Năng lực phát triển và giải quyết vấn đề là một trong những năng lực then chốt, cần thiết cho mọi học sinh mà nhà trường là nơi góp phần nhằm chủ yếu đề ra mục tiêu của quá trình dạy học. Cơ sở khoa học Nội dung trình bày ở mục này dựa theo giáo trình phương pháp dạy học đại cương môn toán, Nxb ĐHSP, 2006, tr. Cơ sở triết học Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển.

Một vấn đề được gợi ra cho học sinh học tập chính là một mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với tri thức và kinh nghiệm sẵn có. Tình huống này phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa tri thức cũ, kỹ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế. Nhờ thế, HS phát triển thêm một bước trên con đường tự hoàn thiện mình, sẵn sàng tiếp nhận những mâu thuẫn khác ở mức độ cao hơn. Cơ sở tâm lý học 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Theo các nhà tâm lý học, con người chỉ bắt đầu tư duy tích cực khi nảy sinh nhu cầu tư duy, tức là khi đứng trước một khó khăn về nhận thức cần phải khắc phục, một tính gợi vấn đề.

"Tư duy sáng tạo luôn luôn bắt đầu bằng một tình huống gợi vấn đề". Như vậy về bản chất, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề dựa trên cơ sở lý luận của tâm lý học về quá trình tư duy và về đặc điểm tâm lý lứa tuổi. Có thể mô phỏng toàn bộ quá trình dạy học như sau: GV đưa HS đến một trở ngại T (tình huống có vấn đề), ở đó T thỏa mãn các điều kiện gây cảm xúc (ngạc nhiên, háo hức, hứng thú, chờ đợi) và trên sức một chút (tích cực suy nghĩ thì sẽ vượt qua T). HS tích cực hoạt động nhận thức dưới sự gợi mở, dẫn dắt toàn bộ hoặc từng phần của GV, hoặc độc lập suy nghĩ để tìm ra con đường vượt qua T, đi đến kết luận nào đó.

Quá trình nhận thức luôn thực hiện nhờ tư duy, mà tư duy về bản chất lại là sự nhận thức dẫn đến chỗ phát hiện và giải quyết vấn đề, nhiệm vụ đặt ra cho mỗi người. Vì vậy tâm lý học dạy học phải dựa vào nguyên tắc: tính có vấn đề cao, không có vấn đề thì không có tư duy. Theo tâm lý học kiến tạo, học tập chủ yếu là một quá trình trong đủ người học xây dựng tri thức cho mình bằng cách liên hệ những cảm nghiệm mới với những tri thức đã có. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với quan điểm này.

Cơ sở giáo dục học Theo Nguyễn Bá Kim [18, tr.184], dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề phù hợp với nguyên tắc: tính tích cực và tính tự giác, vì nó kích thích được hoạt động (hướng đích, gợi động cơ) trong quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Đồng thời nó cũng biểu hiện mặt thống nhất giữa kiến tạo tri thức, phát triển năng lực trí tuệ và bồi dưỡng phẩm chất. Những tri thức mới (đối với học sinh) được kiến tạo nhờ quá trình phát hiện và giải quyết vấn đề. Tác 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] dụng phát triển năng lực trí tuệ của kiểu dạy học này là ở chỗ học sinh được cách khám phá, tức là rèn luyện cho họ cách thức phát hiện, tiếp cận và giải quyết vấn đề một cách khoa học.

Ngoài ra, dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề cũng góp phần bồi dưỡng cho người học những đức tính cần thiết của người lao động sáng tạo như tính chủ động tích cực, tính kiên trì vượt khó, tính kế hoạch và thói quen tự kiểm tra,… 1. Những khái niệm cơ bản Nội dung trình bày ở mục này dựa theo giáo trình phương pháp dạy học đại cương môn toán, Nxb ĐHSP, 2006, tr. Vấn đề Để hiểu đúng thế nào là vấn đề, đồng thời làm rõ một vài khái niệm khác có liên quan, ta bắt đầu từ khái niệm hệ thống. Hệ thống được hiểu là một tập hợp những phần tử cùng với những quan hệ giữa những phần tử của tập hợp đó.

Một tình huống được hiểu là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và khách thể, trong đó chủ thể có thể là người còn khách thể lại là một hệ thống nào đó. Nếu trong một tình huống, chủ thể còn chưa biết ít nhất một phần tử của khách thể thì tình huống này gọi là một tình huống bài toán đối với chủ thể. Trong một tình huống bài toán, nếu trước chủ thể đặt ra mục đích tìm phần tử chưa biết nào đó dựa vào một số những phần tử cho trước ở trong khách thể thì ta có một bài toán. Một bài toán được gọi là có vấn đề nếu chủ thể chưa có trong tay một thuật giải nào để tìm ra phần tử chưa biết của bài toán.

Tình huống gợi vấn đề 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Tình huống gợi vấn đề, còn gọi là tình huống vấn đề, là một tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lý luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vượt qua, nhưng không phải ngay tức khắc nhờ một thuật giải, mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tượng hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có. Như vậy, tình huống gợi vấn đề là một tình huống thoả mãn các điều kiện sau: i. Tồn tại một vấn đề Đây là yếu tố trung tâm của tình huống. Tình huống phải bộc lộ mâu thuẫn giữa thực tiễn với trình độ nhận thức, chủ thể phải ý thức được một khó khăn trong tư duy hoặc hành động mà vốn hiểu biết sẵn có chưa đủ để vượt qua.

Nói cách khác, phải có một vấn đề, tức là có ít nhất một phần tử của khách thể mà học sinh chưa biết và cũng chưa có trong tay thuật giải để tìm phần tử đó. Trong học tập, vấn đề có thể là tri thức mới, cách thức hành động mới, kĩ năng mới mà HS cần phát hiện và chiếm lĩnh. Gợi nhu cầu nhận thức Nếu tình huống có một vấn đề nhưng vì lý do nào đó học sinh không thấy có nhu cầu tìm hiểu, giải quyết, chẳng hạn họ thấy vấn đề xa lạ, không liên quan gì tới mình thì đó cũng chưa phải là một tình huống gợi vấn đề. Điều quan trọng là tình huống phải gợi nhu cầu nhận thức, và kỹ năng của học sinh để họ cảm thấy cần thiết bổ sung, điều chỉnh, hoàn thiện tri thức kỹ năng bằng cách tham gia giải quyết vấn đề nảy sinh.

Tốt nhất là tình huống gây được cảm xúc: ngạc nhiên, hứng thú, mong muốn giải quyết. Khơi dậy niềm tin ở khả năng của bản thân Nếu một tình huống tuy có vấn đề và học sinh tuy có nhu cầu giải quyết vấn đề nhưng họ cảm thấy vấn đề vượt quá xa so với khả năng của mình thì họ cũng không sẵn sàng tham gia giải quyết vấn đề. Tình huống cần khơi dậy ở học sinh cảm nghĩ là tuy họ chưa có ngay lời giải, nhưng đã có một số tri thức, kỹ 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] năng liên quan đến vấn đề đặt ra và nếu họ tích cực suy nghĩ thì có nhiều hy vọng giải quyết được vấn đề đó.