Luận văn: Bài tập Hóa học 11 chương Cacbon - Silic phát triển năng lực thực tiễn - ĐH Giáo dục

Luận văn thạc sĩ VNU UED nghiên cứu bài tập hóa học chương cacbon silic lớp 11, phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh.

• Tác giả: Lã Thị Quế Ninh
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Hữu Chung
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư phạm Hóa học
• Đề tài: Sử Dụng Bài Tập Hóa Học Chương Cacbon – Silic Hóa Học Lớp 11 Nhằm Phát Triển Năng Lực Vận Dụng Kiến Thức Vào Thực Tiễn Cho Học Sinh
• Loại tài liệu: Luận văn Thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
• 1. MỞ ĐẦU
• 1.1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN THÔNG QUA SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC
• 1.2. Dạy học định hướng phát triển năng lực
• 1.3. Khái niệm năng lực
• 1.4. Đặc điểm cấu trúc của năng lực
• 1.5. Cấu trúc của năng lực
• 1.6. Tại sao phải phát triển năng lực cho HS
• 1.7. Năng lực của học sinh phổ thông
• 1.8. Các phương pháp đánh giá năng lực
• 1.9. Năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn
• 1.10. Bài tập hóa học
• 1.11. Khái niệm về bài tập hóa học
• 1.12. Phân loại bài tập hóa học
• 1.13. Xu hướng phát triển của bài tập hóa học
• 1.14. Bài tập hóa học thực tiễn
• 1.15. Phương pháp dạy học tích cực khi sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn cho học sinh
• 1.16. Phương pháp dạy học đàm thoại tìm tòi (Đàm thoại phát hiện)
• 1.17. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
• 1.18. Dạy học theo dự án
• 1.19. Phương pháp dạy học theo góc
• 1.20. Thực trạng sử dụng bài tập hóa học gắn với thực tiễn trong dạy học Hóa học ở trường trung học phổ thông
• 1.21. Mục đích điều tra
• 1.22. Nội dung điều tra
• 1.23. Đối tượng điều tra
• 1.24. Phương pháp điều tra
• 1.25. Kết quả điều tra
• 1.26. Đánh giá về thực trạng sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS ở trường THPT
• 1.27. TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
• 1.28. SỬ DỤNG BÀI TẬP HÓA HỌC CHƯƠNG CACBON- SILIC HÓA HỌC LỚP 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HS
• 1.29. Phân tích nội dung cấu trúc chương Cacbon- Silic
• 1.30. Một số điểm chú ý về nội dung và phương pháp dạy học chương Cacbon- Silic Hóa học lớp 11
• 1.31. Các nguyên tắc xây dựng hệ thống bài tập
• 1.32. Quy trình thiết kế hệ thống bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
• 1.33. Xác định mục đích của hệ thống bài tập
• 1.34. Xác định nội dung hệ thống bài tập
• 1.35. Xác định loại bài tập, các kiểu bài tập
• 1.36. Thu thập thông tin để soạn hệ thống bài tập
• 1.37. Tiến hành soạn thảo bài tập
• 1.38. Tham khảo, trao đổi ý kiến với đồng nghiệp
• 1.39. Thử nghiệm, chỉnh sửa và bổ sung
• 1.40. Hệ thống bài tập chương Cacbon- Silic
• 1.41. Kiến thức trọng tâm chương Cacbon- Silic
• 1.42. Hệ thống bài tập vận dụng
• 1.43. Sử dụng hệ thống bài tập chương Cacbon- Silic nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh
• 1.44. Sử dụng bài tập hóa học trong bài dạy kiến thức mới
• 1.45. Sử dụng bài tập hóa học trong dạy học theo dự án để phát triển kĩ năng phát hiện và giải quyết vấn đề
• 1.46. Sử dụng bài tập hóa học kết hợp phương pháp dạy học theo góc giúp HS rèn luyện kĩ năng thực hành
• 1.47. Sử dụng bài tập hóa học trong kiểm tra đánh giá
• 1.48. Một số giáo án minh họa
• 1.49. Giáo án sử dụng bài tập hóa học trong bài dạy kiến thức mới
• 1.50. Giáo án trong kiểm tra đánh giá (Phụ lục)
• 1.51. Thiết kế công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn của học sinh
• 1.52. Xác định tiêu chí đánh giá năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn
• 1.53. Thiết kế bảng kiểm quan sát, phiếu hỏi
• 1.54. Thiết kế bài kiểm tra
• 2. TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
• 2.1. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 2.2. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 2.3. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 2.4. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm
• 2.5. Nội dung thực nghiệm sư phạm
• 2.6. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 2.7. Kết quả và đánh giá thực nghiệm sư phạm
• 2.7.1. Phương pháp đánh giá kết quả thực nghiệm
• 2.7.2. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm
• 2.8. Kết quả thực nghiệm sư phạm
• 2.9. Nhận xét, đánh giá thực nghiệm sư phạm
• 3. KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng quan về phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học lớp 11

Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Đặc biệt, chương Cacbon-Silic lớp 11 đóng vai trò then chốt trong việc giúp học sinh (HS) hiểu và áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Việc sử dụng bài tập hóa học không chỉ giúp HS nắm vững lý thuyết mà còn phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống hàng ngày.

1.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức hóa học

Năng lực vận dụng kiến thức hóa học được hiểu là khả năng của HS trong việc áp dụng các kiến thức đã học vào các tình huống thực tiễn. Điều này không chỉ giúp HS giải quyết các bài tập mà còn giúp họ nhận thức được vai trò của hóa học trong đời sống.

1.2. Tầm quan trọng của chương Cacbon Silic

Chương Cacbon-Silic không chỉ cung cấp kiến thức cơ bản về các hợp chất hữu cơ mà còn giúp HS hiểu rõ hơn về ứng dụng của chúng trong thực tiễn. Việc nắm vững kiến thức này sẽ giúp HS có cái nhìn tổng quát hơn về hóa học và các vấn đề liên quan đến môi trường.

II. Thách thức trong việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học

Mặc dù việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học là cần thiết, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức trong quá trình thực hiện. Một trong những vấn đề lớn nhất là sự thiếu hụt bài tập hóa học có liên quan đến thực tiễn. Điều này khiến HS gặp khó khăn trong việc áp dụng kiến thức vào các tình huống cụ thể.

2.1. Thiếu bài tập thực tiễn trong chương trình học

Chương trình học hiện tại chưa cung cấp đủ bài tập hóa học gắn liền với thực tiễn. Điều này dẫn đến việc HS không thể liên hệ kiến thức với cuộc sống hàng ngày, làm giảm hứng thú học tập.

2.2. Khó khăn trong việc áp dụng kiến thức vào thực tiễn

Nhiều HS gặp khó khăn trong việc vận dụng kiến thức hóa học vào các tình huống thực tế. Điều này không chỉ ảnh hưởng đến kết quả học tập mà còn làm giảm khả năng giải quyết vấn đề trong cuộc sống.

III. Phương pháp sử dụng bài tập hóa học để phát triển năng lực

Để phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học, việc sử dụng bài tập hóa học là một phương pháp hiệu quả. Các bài tập này không chỉ giúp HS củng cố kiến thức mà còn rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề.

3.1. Thiết kế hệ thống bài tập hóa học

Hệ thống bài tập hóa học cần được thiết kế sao cho phù hợp với nội dung chương Cacbon-Silic. Các bài tập nên được phân loại theo mức độ khó và liên hệ với thực tiễn để HS dễ dàng áp dụng.

3.2. Phương pháp dạy học tích cực

Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực như dạy học dự án, thảo luận nhóm sẽ giúp HS phát triển năng lực vận dụng kiến thức. Những phương pháp này khuyến khích HS tham gia tích cực vào quá trình học tập.

IV. Ứng dụng thực tiễn của bài tập hóa học trong chương Cacbon Silic

Việc áp dụng bài tập hóa học trong chương Cacbon-Silic không chỉ giúp HS nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng thực hành. Các bài tập này có thể được sử dụng trong các tình huống thực tế, giúp HS thấy được giá trị của môn học.

4.1. Ví dụ về bài tập thực tiễn

Một số bài tập có thể liên quan đến việc phân tích thành phần hóa học của các sản phẩm từ carbon, như nhựa, cao su, hoặc các hợp chất hữu cơ khác. Điều này giúp HS hiểu rõ hơn về ứng dụng của hóa học trong đời sống.

4.2. Kết quả nghiên cứu từ thực nghiệm

Nghiên cứu cho thấy việc sử dụng bài tập hóa học có liên quan đến thực tiễn đã giúp HS nâng cao khả năng vận dụng kiến thức. Kết quả này được xác nhận qua các bài kiểm tra và phản hồi từ HS.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai

Phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học qua bài tập chương Cacbon-Silic là một nhiệm vụ quan trọng trong giáo dục hiện đại. Cần tiếp tục nghiên cứu và cải tiến hệ thống bài tập để đáp ứng nhu cầu học tập của HS.

5.1. Đề xuất cải tiến chương trình học

Cần bổ sung thêm các bài tập hóa học có liên quan đến thực tiễn vào chương trình học. Điều này sẽ giúp HS có cơ hội áp dụng kiến thức vào cuộc sống.

5.2. Tương lai của việc dạy học hóa học

Trong tương lai, việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức hóa học sẽ trở thành một phần không thể thiếu trong giáo dục. Cần có sự phối hợp giữa giáo viên và HS để đạt được mục tiêu này.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Trong bối cảnh giáo dục Việt Nam bước vào giai đoạn chuyển mình căn bản theo Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng và Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội, việc chuyển đổi từ nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học đã trở thành yêu cầu sống còn. Khảo sát thực tế trong ngành sư phạm cho thấy có tới khoảng 85% học sinh trung học phổ thông có khả năng ghi nhớ lý thuyết và giải các bài toán hóa học phức tạp, nhưng tỷ lệ học sinh có thể vận dụng linh hoạt các kiến thức này để xử lý các tình huống thực tiễn đời sống chỉ đạt dưới 30%. Thực trạng dạy học Hóa học lớp 11 hiện nay vẫn tồn tại xu hướng quá chú trọng vào các thuật toán tính toán nhằm phục vụ thi cử, khiến học sinh thiếu hụt kỹ năng giải quyết vấn đề và giảm sút hứng thú học tập.

Nghiên cứu được thực hiện nhằm mục tiêu tuyển chọn, xây dựng và đề xuất quy trình sử dụng hệ thống bài tập hóa học chương Cacbon – Silic (Hóa học 11) gắn liền với bối cảnh đời sống xã hội, qua đó phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh trung học phổ thông. Nghiên cứu tập trung vào 3 trường trung học phổ thông trọng điểm tại tỉnh Bắc Ninh gồm THPT Quế Võ số 1, THPT Tiên Du số 1 và THPT Quế Võ số 3 trong giai đoạn năm học 2017 – 2018. Kết quả nghiên cứu có ý nghĩa thực tiễn to lớn khi giúp nâng tỷ lệ học sinh đạt điểm khá giỏi trong các bài kiểm tra đánh giá năng lực lên trên 75%, đồng thời giảm tỷ lệ học sinh đạt điểm dưới trung bình xuống dưới 5%, đóng góp một khung giải pháp sư phạm hoàn chỉnh cho giáo viên bộ môn Hóa học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng lý thuyết phát triển năng lực hành động của các chuyên gia giáo dục như Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường và quan điểm tiếp cận tích hợp của nhà nghiên cứu F. Weinert. Năng lực hành động được định hình bởi 4 thành phần cơ bản: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Đối với bộ môn Hóa học, năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn là một trong 5 năng lực đặc thù cốt lõi, bao gồm 5 năng lực thành phần: hệ thống hóa kiến thức; phân tích tổng hợp kiến thức ứng dụng; phát hiện nội dung hóa học trong các lĩnh vực; phát hiện và giải thích vấn đề thực tiễn; độc lập sáng tạo trong xử lý tình huống đời sống.

Cơ sở lý luận của luận văn tích hợp 3 mô hình dạy học hiện đại:

1. Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề thông qua quy trình 4 bước chuẩn mực nhằm kích thích mâu thuẫn nhận thức.
2. Dạy học theo dự án với 5 giai đoạn liên hoàn từ khởi động đến đánh giá sản phẩm, giúp người học phát huy tối đa tính tự lực và kỹ năng cộng tác nhóm.
3. Dạy học theo góc dựa trên 4 phong cách học tập đặc thù gồm trải nghiệm làm thí nghiệm, quan sát băng hình, phân tích tài liệu và vận dụng kiến thức.

Hệ thống bài tập hóa học thực tiễn trong nghiên cứu được phân loại theo 4 mức độ nhận thức của thang đo giáo dục: nhận biết, thông hiểu, vận dụng và vận dụng mức độ cao.

Phương pháp nghiên cứu

Nguồn dữ liệu của đề tài được thu thập thông qua phương pháp điều tra xã hội học và thực nghiệm sư phạm. Cỡ mẫu khảo sát thực trạng bao gồm 26 giáo viên giảng dạy Hóa học và 500 học sinh lớp 11 tại 3 trường THPT thuộc tỉnh Bắc Ninh. Phương pháp chọn mẫu phân tầng và ngẫu nhiên được áp dụng để lựa chọn các lớp thực nghiệm và đối chứng có trình độ học lực tương đương tại 2 trường THPT Quế Võ số 1 và THPT Tiên Du số 1.

Phương pháp phân tích dữ liệu sử dụng toán học thống kê ứng dụng trong giáo dục để xử lý kết quả các bài kiểm tra đánh giá trước và sau tác động. Các đại lượng đặc trưng được tính toán chi tiết bao gồm: điểm trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên và kiểm định tham số t-Student ở mức ý nghĩa 0,05. Lý do lựa chọn phương pháp phân tích này là nhằm kiểm chứng một cách định lượng, khoa học và khách quan tính hiệu quả của các biện pháp sư phạm đã đề xuất, loại bỏ các yếu tố sai số ngẫu nhiên. Toàn bộ tiến trình nghiên cứu được thực hiện qua 2 giai đoạn chính: giai đoạn khảo sát thực trạng, thiết kế hệ thống bài tập từ cuối năm 2016 đến đầu năm 2017, và giai đoạn triển khai 4 giáo án thực nghiệm sư phạm trong năm học 2017 – 2018.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực trạng ban đầu đã chỉ ra một sự đối nghịch lớn trong hoạt động dạy học Hóa học. Về phía giáo viên, có tới 80,8% giáo viên chưa từng sử dụng phương pháp dạy học theo dự án và 46,1% chưa áp dụng dạy học theo góc trong chương Cacbon – Silic; chỉ có 7,7% giáo viên thường xuyên đưa bài tập thực tiễn vào các đề kiểm tra định kỳ. Ngược lại, về phía người học, 86,8% học sinh bày tỏ sự yêu thích đặc biệt đối với các tiết học có liên hệ thực tế và 77,6% mong muốn được tìm hiểu các hiện tượng đời sống xung quanh.

Nghiên cứu đã xây dựng thành công hệ thống bài tập thực tiễn phong phú bám sát nội dung chương Cacbon – Silic, chia thành 6 dạng bài tập trọng tâm gắn liền với các tình huống như: giải thích nguy cơ ngạt khí CO trong phòng kín gây tử vong, hiện tượng hiệu ứng nhà kính của khí CO2, nguyên lý không thể dùng khí CO2 dập tắt đám cháy kim loại magie và nhôm, hay cơ chế hoạt động của bình cứu hỏa bọt chứa 490 gam dung dịch axit sunfuric phản ứng với natri hidrocacbonat.

Kết quả thực nghiệm sư phạm qua 2 bài kiểm tra định lượng cho thấy sự tiến bộ vượt trội của nhóm lớp thực nghiệm so với nhóm lớp đối chứng:

• Điểm trung bình của học sinh nhóm thực nghiệm tại trường THPT Quế Võ số 1 đạt 7,85 điểm, cao hơn đáng kể so với mức 6,42 điểm của nhóm đối chứng.
• Tỷ lệ học sinh đạt loại giỏi (từ 8 đến 10 điểm) ở các lớp thực nghiệm đạt 38,5%, cao hơn 21,3% so với lớp đối chứng (chỉ đạt 17,2%).
• Tỷ lệ học sinh yếu kém ở nhóm thực nghiệm giảm mạnh từ 8,6% trước tác động xuống chỉ còn 1,2% sau khi hoàn thành các bài học thực nghiệm.

Thảo luận kết quả

Sự vượt trội về mặt định lượng của nhóm thực nghiệm bắt nguồn từ việc các bài tập thực tiễn đã kích thích trực tiếp nhu cầu khám phá và giải quyết mâu thuẫn nhận thức của học sinh. Thay vì ghi nhớ máy móc các phương trình phản ứng vô cơ, học sinh được đặt vào các bối cảnh thực tế sống động, từ đó hình thành khả năng liên kết kiến thức liên môn giữa Hóa học, Vật lý và Sinh học để đưa ra giải pháp bảo vệ sức khỏe và môi trường sống.

Khi so sánh với các nghiên cứu trước đây về bài tập thực tiễn trong dạy học hóa học vô cơ của các tác giả Đỗ Công Mỹ năm 2005 hay Lê Thị Huyền Thanh năm 2016, công trình này có bước tiến rõ rệt về mặt phương pháp luận khi chuẩn hóa quy trình thiết kế bài tập 6 bước, đồng thời kết hợp chặt chẽ với các kỹ thuật dạy học theo góc và dự án học tập như chủ đề "CO2 và sự biến đổi khí hậu". Các dữ liệu thu thập được có thể trình bày trực quan qua đồ thị hình cột phân phối điểm số và biểu đồ đường lũy tích tần suất. Đường lũy tích của nhóm thực nghiệm luôn nằm lệch hẳn về phía bên phải so với nhóm đối chứng, minh chứng rõ nét cho sự nâng cao chất lượng học tập đồng đều ở mọi đối tượng học sinh.

Đề xuất và khuyến nghị

Để nhân rộng mô hình và phát huy tối đa hiệu quả của bài tập thực tiễn trong dạy học Hóa học, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp hành động cụ thể:

1. Tổ chức bồi dưỡng chuyên môn định kỳ cho giáo viên: Ban Giám hiệu và Tổ bộ môn tại các trường THPT cần tổ chức tối thiểu 2 khóa tập huấn chuyên sâu mỗi năm học về kỹ thuật biên soạn bài tập gắn với bối cảnh thực tiễn và phương pháp dạy học theo dự án, hoàn thành trong 6 tháng đầu năm học.
2. Đổi mới cấu trúc đề kiểm tra và đánh giá học lực: Sở Giáo dục và Đào tạo cùng các tổ chuyên môn cần quy định tỷ lệ câu hỏi tình huống thực tiễn chiếm ít nhất 20% đến 30% trong tổng điểm của các bài kiểm tra 1 tiết, kiểm tra học kỳ và kỳ thi chọn học sinh giỏi môn Hóa học lớp 11.
3. Tăng cường thời lượng cho các chủ đề học tập tích hợp: Giáo viên bộ môn Hóa học cần chủ động xây dựng ít nhất 2 dự án học tập trải nghiệm và 3 bài giảng tích hợp dạy học theo góc cho mỗi học kỳ, hướng tới mục tiêu 100% học sinh được rèn luyện kỹ năng làm việc nhóm, báo cáo và thuyết trình sản phẩm khoa học.
4. Xây dựng và số hóa ngân hàng học liệu mở: Các nhà trường cần phối hợp với các chuyên gia giáo dục số hóa hơn 500 bài tập hóa học thực tiễn có kèm video thí nghiệm và hình ảnh minh họa sinh động lên hệ thống quản lý học tập trực tuyến trong vòng 12 tháng, tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh tự học và nghiên cứu khoa học.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung và hệ thống học liệu của luận văn mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng chính:

• Giáo viên Hóa học các trường trung học phổ thông: Cung cấp trực tiếp hệ thống bài tập thực tiễn chương Cacbon – Silic đã được phân loại chuẩn hóa cùng 4 giáo án mẫu chi tiết để áp dụng ngay vào giảng dạy bài mới, ôn tập và kiểm tra đánh giá.
• Cán bộ quản lý giáo dục và Chuyên viên phụ trách chuyên môn: Sử dụng bộ công cụ tiêu chí đánh giá năng lực và quy trình 6 bước thiết kế bài tập làm tài liệu tham khảo để xây dựng ma trận ngân hàng câu hỏi chuẩn hóa cấp tỉnh và thành phố.
• Học viên cao học và Sinh viên ngành Sư phạm Hóa học: Kế thừa khung lý thuyết hoàn chỉnh về năng lực hành động, phương pháp xây dựng phiếu quan sát và quy trình xử lý số liệu thống kê thực nghiệm sư phạm trong các công trình nghiên cứu khoa học giáo dục.
• Tác giả biên soạn sách giáo khoa và tài liệu tham khảo: Khai thác các tư liệu tình huống thực tế hấp dẫn như công thức thuốc nổ đen, cơ chế tạo hang động karst, hay ứng dụng của silicagen và thủy tinh lỏng để đưa vào nội dung sách giáo khoa đổi mới.

Câu hỏi thường gặp

Bài tập hóa học thực tiễn khác biệt như thế nào so với bài tập truyền thống?

Bài tập truyền thống chủ yếu yêu cầu học sinh ghi nhớ lý thuyết thuần túy và áp dụng các công thức toán học phức tạp để tìm ẩn số. Ngược lại, bài tập thực tiễn bắt nguồn từ các tình huống, hiện tượng có thật trong đời sống và sản xuất, đòi hỏi người học phải vận dụng kiến thức hóa học để phân tích, giải thích và đề xuất phương án xử lý vấn đề thực tế.

Làm thế nào để phân bổ thời gian hợp lý khi sử dụng bài tập thực tiễn trong tiết học 45 phút?

Giáo viên có thể sử dụng bài tập thực tiễn ngắn gọn trong phần khởi động (khoảng 3 đến 5 phút) để tạo mâu thuẫn nhận thức, hoặc lồng ghép vào các phiếu học tập giao cho các nhóm thảo luận trong 7 đến 10 phút. Đối với các tình huống phức tạp, giáo viên nên giao nhiệm vụ dưới dạng dự án học tập nhỏ để học sinh thực hiện tại nhà.

Tại sao tuyệt đối không được dùng bình chữa cháy CO2 để dập tắt đám cháy magie?

Bình chữa cháy CO2 không thể dập tắt đám cháy kim loại magie (Mg) vì ở nhiệt độ cao, Mg có tính khử rất mạnh sẽ phản ứng mãnh liệt với khí CO2 tạo ra magie oxit (MgO) và cacbon (C). Cacbon sinh ra tiếp tục cháy trong không khí, khiến đám cháy bùng phát dữ dội hơn và gây nguy hiểm nghiêm trọng.

Khí CO sinh ra từ đâu và cơ chế gây ngạt thở nguy hiểm như thế nào?

Khí cacbon monooxit (CO) sinh ra khi đốt cháy không hoàn toàn các nhiên liệu chứa cacbon (như than củi, than tổ ong) trong điều kiện thiếu oxy. Khi hít phải, CO kết hợp chặt chẽ với hemoglobin trong máu với lực liên kết mạnh gấp khoảng 200 lần so với khí oxy, làm tê liệt khả năng vận chuyển oxy nuôi cơ thể và nhanh chóng dẫn đến tử vong.

Phương pháp dạy học theo góc có khả thi đối với các lớp học có sĩ số trên 40 học sinh không?

Hoàn toàn khả thi nếu giáo viên chia lớp thành 4 đến 6 nhóm nhỏ với nhiệm vụ rõ ràng tại từng trạm học tập. Bằng cách thiết kế không gian luân chuyển hợp lý và chuẩn bị đầy đủ phiếu hướng dẫn tự học cùng phiếu đánh giá đồng đẳng, học sinh hoàn toàn có thể tự chủ hoàn thành nhiệm vụ theo phong cách tiếp cận riêng mà không gây mất trật tự.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về năng lực hành động và năng lực vận dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn trong chương trình giáo dục phổ thông.
• Xây dựng thành công hệ thống bài tập thực tiễn chương Cacbon – Silic Hóa học lớp 11 gồm 6 dạng bài tập đa dạng, gắn chặt với các vấn đề môi trường và đời sống.
• Đề xuất và thực nghiệm thành công 3 phương pháp dạy học tích cực gồm dạy học giải quyết vấn đề, dạy học theo dự án và dạy học theo góc, mang lại hiệu quả nâng cao chất lượng học tập rõ rệt với điểm trung bình nhóm thực nghiệm đạt 7,85 điểm.
• Đưa ra bộ tiêu chí và công cụ đánh giá định lượng, giúp giáo viên dễ dàng theo dõi sự tiến bộ về năng lực thực hành và tư duy của học sinh.
• Kế hoạch tiếp theo cần tiếp tục mở rộng quy mô nghiên cứu sang toàn bộ chương trình Hóa học vô cơ và hữu cơ trung học phổ thông, góp phần hiện thực hóa mục tiêu đổi mới giáo dục toàn diện.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận, kiến nghị, tài liệu tham khảo luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn về vấn đề sử dụng bài tập nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho học sinh Chƣơng 2: Sử dụng bài tập hóa học chƣơng Cacbon- Silic Hóa học lớp 11 nhằm phát triển năng lực vận dụng kiến thức vào thực tiễn cho HS Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ VẤN ĐỀ SỬ DỤNG BÀI TẬP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC VÀO THỰC TIỄN CHO HỌC SINH 1. Dạy học định hƣớng phát triển năng lực 1. Khái niệm năng lực Năng lực là một khái niệm có nhiều cách diễn đạt khác nhau, tùy thuộc bối cảnh tiếp cận nghiên cứu về giáo dục mà có những định nghĩa khác nhau: Năng lực là khả năng đáp ứng thích hợp và đầy đủ các yêu cầu của một lĩnhvực hoạt động (Từ Điển Webster's New 20th Century, 1965). Nguyễn Quang Uẩn và các cộng sự: “Năng lực là tổ hợp các thuộctính độc đáo của cá nhân, phù hợp với những yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động đó có kết quả” [30] Theo Bernd Meier và Nguyễn Văn Cƣờng: “Năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [10].

Theo cách tiếp cận tích hợp, F.Weinert (2001) cho rằng “ Năng lực của HS là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia để cá nhân hành động có trách nhiệm và biết phê phán tích cực hướng tới giải pháp cho các vấn đề”. Nhƣ vậy năng lực là một thuộc tính tâm lý phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm. Đặc điểm cấu trúc của năng lực Qua nghiên cứu cho thấy có bốn loại NL cơ bản cần cho ngƣời lao động mới trong xã hộ tri thức, giúp họ có khả năng hoàn thành nhiệm vụ một cách chủ động và sáng tạo trong bối cảnh đầy thách thức hiê ̣n nay và tƣơng lai. Theo [23] đó là : Năng lực tư duy: Khả năng nghiên cƣ́u , phân tích , tổ ng hơ ̣p , nhâ ̣n biế t vấ n đề.

Hiể u nguyên nhân của vấ n đề cầ n đƣơ ̣c xƣ̉ lý , giải quyết trong quá trình thực hiê ̣n nhiê ̣m vu ̣, công viê ̣c. Năng lực hành động : Khả năng tổ chức thực hiện công việc hiê ̣u quả , hoàn thành nhiệm vụ trong điều kiện thực tiễn phức tạp. Năng lực quan hê ̣ , giao tiế p , thuyế t phục , lãnh đạo , làm việc với người khác : Khả năng quan hê ̣, giao tiế p hiê ̣u quả, thuyế t phu ̣c, truyề n cảm hƣ́ng cho mo ̣i ngƣời để cùng thực hiện tốt nhất công việc. 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Năng lực tiế p thu , đổ i mới , sáng tạo và phát triển :Khả năng liên tu ̣c câ ̣p nhâ ̣t thông tin, tiế p thu kiế n thƣ́c và học tập trong quá trình thực hiện công việc, luôn tìm tòi những ý tƣởng mới.

Theo [10] Chƣơng trình GD phổ thông Việt Nam xác định NL của HS gồm có năng lực chung và NL đặc thù môn học: Năng lực chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một ngƣời nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động GD (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhƣng đều hƣớng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của HS. Năng lực đặc thù môn học (của môn học nào) là NL mà môn học (đó) có ƣu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một NL có thể là NL đặc thù của nhiều môn học khác nhau.Cấu trúc của năng lực.

Có nhiều loại NL khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau. Theo [10] cấu trúc chung NL hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần: NL chuyên môn, năng lực PP, NL xã hội, năng lực cá thể: NL chuyên NL cá thể môn NL xã hội NL phƣơng pháp NL hành động Hình 1. Mô hình cấu trúc năng lực hành động [10] Từ cấu trúc của NL cho thấy GD định hƣớng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển năng lực PP, NL xã hội và NL cá thể.

Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ hữu cơ chặt chẽ. NL hành động đƣợc hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này.Tại sao phải phát triển năng lực cho HS Bƣớc sang thế kỉ 21, do tốc độ phát triển của xã hội hết sức nhanh chóng với những biến đổi liên tục và sự tăng khối lƣợng tri thức một cách nhanh chóng, đặc biệt trong các lĩnh vực thông tin truyền thông, công nghệ vật liệu, điện/điện tử tự động hóa, phƣơng pháp tiếp cận nội dung dần trở nên lạc hậu. Để chuẩn bị cho thế 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] hệ trẻ đối mặt và đứng vững trƣớc những thách thức của đời sống, vai trò của giáo dục ngày càng trở nên quan trọng. Thay đổi, sửa sang, cải tiến chƣơng trình, thậm chí cải cách giáo dục đã đƣợc nhiều nƣớc tiến hành.

Có khá nhiều vấn đề đặt ra khi xem xét chỉnh sửa, đổi mới chƣơng trình. Trƣớc hết là việc xem xét, thiết kế lại cần theo cách tiếp cận nào? Bản chất của cách tiếp cận ấy là gì? Và tại sao lại theo hƣớng tiếp cận này? Xu thế thiết kế chƣơng trình theo hƣớng tiếp cận năng lực đƣợc khá nhiều quốc gia quan tâm, vận dụng trong giai đoạn hiện nay. Tiếp cận năng lực chủ trƣơng giúp ngƣời học không chỉ biết học thuộc, ghi nhớ mà còn phải biết làm thông qua các hoạt động cụ thể, sử dụng những tri thức học đƣợc để giải quyết các tình huống do cuộc sống đặt ra. Nói cách khác phải gắn với thực tiễn đời sống.

Nếu nhƣ tiếp cận nội dung chủ yếu yêu cầu ngƣời học trả lời câu hỏi: Biết cái gì, thì tiếp cận theo năng lực luôn đặt ra câu hỏi: Biết làm gì từ những điều đã biết. Nói cách khác, nói đến năng lực là phải nói đến khả năng thực hiện, là phải biết làm (know-how), chứ không chỉ biết và hiểu (know-what). Năng lực của học sinh phổ thông Theo [12] chƣơng trình GD phổ thông nhằm hình thành và phát triển cho HS những năng lực chung chủ yếu sau : NL tự học; NL GQVĐ và sáng tạo; NL thẩm mỹ; NL thể chất; NL giao tiếp; NL hợp tác; NL tính toán; NL công nghệ thông tin và truyền thông (ICT). Mỗi môn học đều đóng góp vào việc hình thành và phát triển các phẩm chất chủ yếu và năng lực chung đồng thời còn hình thành và phát triển NL đặc thù của môn học.

Theo [4],[11] đối với môn Hóa học, cần hình thành và phát triển ở HS một số NL đặc thùsau: NL sử dụng ngôn ngữ hóa học; NL thực hành hóa học; NL tính toán hóa học; NLgiải quyết vấn đề (GQVĐ) thông qua môn hóa học; NLVDKT hoá học vào cuộc sống. Trong phạm vi nghiên cứu của đề tài, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về NLVDKT vào thực tiễn của HS THPT. Đây là một trong những NL đặc thù quan trọng cần đƣợc chú trọng phát triển triển thông qua nội dung bài học ở mọi cấp học. Các phương pháp đánh giá năng lực Để có những con ngƣời năng động, có khả năng thích nghi với biến động của môi trƣờng tự nhiên và môi trƣờng xã hội, thì việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở yêu cầu tái hiện kiến thức, lặp lại các kĩ năng đã học mà cần phát triển trí thông minh, óc sáng tạo trong việc giải quyết các tình huống thực tế.

Thông qua việc đánh giá, HS không chỉ đƣợc rèn luyện kĩ năng xem xét, phân tích vấn đề mà 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] trên cơ sở đó tự điều chỉnh cách học, điều chỉnh hành vi cho phù hợp, rèn luyện khả năng tự học tập suốt đời. Theo [4] dƣới đây là một số PP và công cụ đánh giá quá trình có thể đƣợc sử dụng phối hợp trong dạy học và học tích cực. Đánh giá qua quan sát Việc đánh giá qua quan sát là thông qua quan sát mà đánh giá các thao tác, động cơ, các hành vi, kĩ năng thực hành và kĩ năng nhận thức, chẳng hạn nhƣ cách GQVĐ trong một tình huống cụ thể. Quy trình thực hiện đánh giá qua quan sát: Bước 1: Đầu tiên ta phải xác định mục đích quan sát, xác định cách thức thu thập thông tin từ phía HS.

Bước 2: Tiến hành quan sát, ghi biên bản, phải xác định đƣợc quan sát những gì?cách thức quan sát nhƣ thế nào và cần ghi chép những gì, ghi nhƣ thế nào. Bước 3: Đánh giá cách thức phân tích thông tin, nhận xét kết quả, ra quyết định,… Cùng với các thông tin có đƣợc từ phỏng vấn, quan sát là công cụ cho phép thu thập dữ liệu quan trọng trong quá trình đánh giá. Việc sử dụng nhiều cách thu thập thông tin dữ liệu (phỏng vấn, quan sát, tài liệu…) đối chiếu, so sánh các thông tin thu thập đƣợc từ các nguồn khác nhau là rất quan trọng trong việc nâng cao độ tin cậy của các kết quả tìm đƣợc từ quá trình đánh giá. Đánh giá qua hồ sơ học tập Đánh giá qua hồ sơ học tập là sự theo dõi, trao đổi, ghi chép đƣợc của chính HS những gì HS nói, hỏi, làm, cũng nhƣ thái độ, ý thức của HS với quá trình học tập của mình và đối với mọi ngƣời…nhằm làm cho HS thấy đƣợc những tiến bộ rõ rệt của chính mình, đồng thời giúp GV thấy đƣợc khả năng của từng HS đểđƣa ra hoặc điều chỉnh nội dung, phƣơng pháp…dạy học cho thích hợp.

Quy trình thực hiện đánh giá qua hồ sơ: -Trao đổi với các đồng nghiệp về sản phẩm yêu cầu HS thực hiện để lƣu giữ trong hồ sơ hoạt động học. - Đƣa ra cho HSxem một số mẫu, ví dụ về hồ sơ học tập để HS biết cách xây dựng hồ sơ học tập của mình. - Tổ chức cho HS thực hiện các hoạt động học tập, hoạt động thực tiễn, thực hành.