Phát Triển Phẩm Chất và Năng Lực Học Sinh Trung Học Phổ Thông Trong Dạy Học Ngữ Văn

Khám phá phương pháp phát triển phẩm chất và năng lực học sinh trung học qua dạy học ngữ văn kết hợp hoạt động trải nghiệm hiệu quả.

• Tác giả: Trương Thanh Tòng
• Người hướng dẫn: GS. Lã Nhâm Thìn
• Trường học: Trường Đại Học Trà Vinh
• Chuyên ngành: Lý Luận và Phương Pháp Dạy Học Bộ Môn Ngữ Văn
• Đề tài: Phát Triển Phẩm Chất và Năng Lực Học Sinh Trung Học Phổ Thông Qua Dạy Học Ngữ Văn
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2024
• Địa điểm: Trà Vinh

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT
• DANH MỤC BẢNG BIỂU
• DANH MỤC HÌNH VẼ, BIỂU ĐỒ
• MỞ ĐẦU
• Tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu
• Mục tiêu nghiên cứu
• Câu hỏi nghiên cứu
• Đối tượng nghiên cứu
• Phạm vi nghiên cứu
• Phương pháp nghiên cứu
• Giả thuyết nghiên cứu
• Đóng góp của luận án
• Kết cấu của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
• 1.1. Nghiên cứu về phẩm chất, năng lực học sinh và hoạt động trải nghiệm trong dạy học Ngữ văn
• 1.1.1. Nghiên cứu về phẩm chất học sinh
• 1.1.2. Nghiên cứu về năng lực học sinh
• 1.1.3. Nghiên cứu về hoạt động trải nghiệm trong dạy học Ngữ văn
• 1.2. Nghiên cứu về dạy học phát triển phẩm chất, năng lực học sinh
• 1.2.1. Nghiên cứu ở ngoài nước
• 1.2.2. Nghiên cứu ở trong nước
• 1.3. Nghiên cứu về phát triển phẩm chất, năng lực học sinh trong dạy học Ngữ văn qua hoạt động trải nghiệm
• 1.3.1. Nghiên cứu ở ngoài nước
• 1.3.2. Nghiên cứu ở trong nước
• 1.4. Những vấn đề còn bỏ ngỏ
• 1.5. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
• 2.1. Cơ sở lí luận về giáo dục học
• 2.1.1. Hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm trong môn Ngữ văn
• 2.1.2. Quan điểm lấy người học làm trung tâm và hoạt động học tập
• 2.1.3. Dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh
• 2.1.4. Lí thuyết đa trí tuệ và hoạt động trải nghiệm
• 2.2. Cơ sở lí luận về văn học
• 2.2.1. Văn học trong cuộc sống
• 2.2.2. Văn học trong nhà trường
• 2.2.3. Lí thuyết về tiếp nhận văn học; thuyết tương tạo; thể loại lời nói, thể loại của văn bản tác phẩm văn học
• 2.3. Cơ sở lí luận về chương trình, SGK Ngữ văn 2018
• 2.3.1. Về chương trình môn Ngữ văn 2018
• 2.3.2. Về sách giáo khoa Ngữ văn 2018
• 2.4. Cơ sở thực tiễn
• 2.4.1. Cơ sở thực tiễn về dạy học môn Ngữ văn qua hoạt động trải nghiệm ở trường trung học phổ thông
• 2.4.2. Đánh giá thực trạng dạy học môn Ngữ văn qua hoạt động trải nghiệm ở trường trung học phổ thông
• 2.5. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC DẠY HỌC NGỮ VĂN QUA HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM
• 3.1. Mục tiêu dạy học Ngữ văn qua hoạt động trải nghiệm để phát triển phẩm chất, năng lực học sinh trung học phổ thông
• 3.2. Nguyên tắc dạy học Ngữ văn qua hoạt động trải nghiệm để phát triển phẩm chất, năng lực học sinh trung học phổ thông
• 3.3. Phương thức tổ chức và loại hình hoạt động trải nghiệm trong dạy học Ngữ văn
• 3.4. Quy trình tổ chức, mô hình, dạng thức trải nghiệm trong dạy học Ngữ văn
• 3.4.1. Quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm trong dạy học Ngữ văn
• 3.4.2. Mô hình hoạt động trải nghiệm trong dạy học Ngữ văn
• 3.4.2.1. Mô hình hoạt động trải nghiệm Khám phá
• 3.4.2.2. Mô hình hoạt động trải nghiệm Thể nghiệm, tương tác
• 3.4.2.3. Mô hình hoạt động trải nghiệm Cống hiến
• 3.4.2.4. Mô hình hoạt động trải nghiệm Nghiên cứu
• 3.4.3. Khắc phục độ vênh giữa lí thuyết về các MH HĐTN với việc ứng dụng trong thực tiễn dạy học Ngữ văn
• 3.4.4. Các hình thức và dạng thức trải nghiệm trong dạy học Ngữ văn
• 3.4.4.1. Các hình thức trải nghiệm trong dạy học Ngữ văn
• 3.4.4.2. Các dạng thức trải nghiệm trong dạy học Ngữ văn
• 3.5. Phương pháp dạy học tích cực trong dạy học Ngữ văn qua hoạt động trải nghiệm
• 3.5.1. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề
• 3.5.2. Phương pháp dạy học đóng vai
• 3.5.3. Phương pháp dạy học dự án
• 3.5.4. Phương pháp dạy học khám phá
• 3.5.5. Phương pháp dạy học hợp tác
• 3.5.6. Phương pháp dạy học theo hướng nghiên cứu
• 3.6. Bảng danh mục thể loại, văn bản ứng dụng các mô hình và dạng thức trải nghiệm trong dạy học Ngữ văn
• 3.6.1. Bộ Cánh Diều – Lớp 10 và 11
• 3.6.2. Bộ Kết nối tri thức với cuộc sống – Lớp 10 và 11
• 3.6.3. Bộ Chân trời sáng tạo – Lớp 10 và 11
• 3.7. Tiểu kết chương 3
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. Mục tiêu thực nghiệm
• 4.1.1. Mục tiêu thực nghiệm vòng 1
• 4.1.2. Mục tiêu thực nghiệm vòng 2
• 4.2. Phạm vi, đối tượng và thời gian thực nghiệm
• 4.2.1. Phạm vi thực nghiệm
• 4.2.2. Đối tượng thực nghiệm
• 4.2.3. Thời gian thực nghiệm
• 4.3. Tiến trình thực nghiệm
• 4.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm
• 4.3.2. Quy trình tổ chức thực nghiệm
• 4.4. Bộ công cụ thực nghiệm
• 4.4.1. Chủ đề: Sống với rừng biển bao la (truyện ngắn)
• 4.4.2. Chuyên đề học tập: Sân khấu hóa tác phẩm văn học
• 4.5. Kết quả thực nghiệm
• 4.5.1. Thực nghiệm vòng 1
• 4.5.1.1. Thực nghiệm dạy học chủ đề “Sống với biển rừng bao la” qua hoạt động trải nghiệm
• 4.5.1.2. Thực nghiệm dạy học chuyên đề “Sân khấu hóa tác phẩm văn học” qua hoạt động trải nghiệm
• 4.5.1.3. Ý kiến của học sinh
• 4.5.1.4. Nhận xét của nghiên cứu sinh
• 4.5.2. Thực nghiệm vòng 2
• 4.5.2.1. Mẫu thực nghiệm vòng 2
• 4.5.2.2. Bộ công cụ thực nghiệm vòng 2
• 4.5.2.3. Kết quả thực nghiệm vòng 2
• 4.6. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm
• 4.6.1. Đánh giá định tính
• 4.6.2. Đánh giá định lượng
• 4.7. Kết luận thực nghiệm sư phạm
• 4.8. Tiểu kết chương 4
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Phẩm Chất Năng Lực Ngữ Văn THPT

Sự phát triển của nền kinh tế tri thức và kỷ nguyên công nghệ 4.0 đặt ra yêu cầu cấp thiết cho giáo dục: đổi mới toàn diện để phát triển phẩm chất và năng lực học sinh, tạo nguồn nhân lực chất lượng cao. Báo cáo Chính trị Đại hội Đảng XII nhấn mạnh coi trọng phát triển năng lực, phẩm chất người học. Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI yêu cầu đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Cần đa dạng hóa hoạt động học tập THPT. Mục tiêu là đưa "nền giáo dục Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực" đến năm 2030.

1.1. Mục Tiêu Của Chương Trình Ngữ Văn THPT Mới

Mục tiêu chủ đạo trong Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018 (Chương trình Ngữ văn 2018) là phát triển phẩm chất và năng lực học sinh. Chương trình này xác định mục tiêu của sự đổi mới là nhằm tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành năng lực, phẩm chất công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. GV cần lưu ý rằng, “mọi phương pháp, biện pháp, hình thức hoạt động của thầy và trò đều nhằm làm sao thúc đẩy được sự hoạt động trí tuệ của bản thân từng học sinh”. Người thầy vì thế phải khơi thức động lực và niềm hứng khởi học tập cho học sinh, kích thích sự tò mò và sáng tạo của học sinh.

1.2. Các Yếu Tố Cốt Lõi Cần Lưu Ý Trong Dạy Học

Chương trình Ngữ văn 2018 tập trung vào yêu cầu phát triển năng lực và phẩm chất. Phẩm chất là yêu cầu kế thừa các chương trình trước còn năng lực là yêu cầu mới. Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 xác định rõ năm phẩm chất: Yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. Bên cạnh những năng lực đặc thù như năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học – một biểu hiện cụ thể của năng lực thẩm mĩ, việc dạy học Ngữ văn trong nhà trường phổ thông còn cần phải hướng tới những năng lực chung.

II. Thách Thức Phát Triển Phẩm Chất Năng Lực Ngữ Văn THPT

Thực tế cho thấy các trường phổ thông hiện nay đang dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh nhưng hiệu quả chưa cao phần lớn bởi phương pháp và kĩ thuật dạy học mang tính hình thức, đơn điệu, chủ yếu là dạy theo kiểu “thi gì học nấy”, giáo viên vẫn truyền thụ kiến thức một chiều. Hoạt động học tập mang tính “chiếu lệ” cho đủ “thực đơn” trong tiến trình dạy học, chưa thực sự “hướng dẫn học sinh phương pháp/cách thức tự chiếm lĩnh và tạo lập, thực hành và vận dụng kiến thức. Một số hạn chế trên đây dẫn tới việc tổ chức hoạt động dạy và học chưa hiệu quả, chưa tầm soát kết quả đầu ra mà chủ yếu chú trọng yếu tố đầu vào, nhiều giáo viên vẫn quan niệm hoạt động dạy học đồng nhất với việc học sinh được xem như là người hỗ trợ giúp GV khai thác vấn đề, khiến giờ dạy vẫn nặng tính áp đặt

2.1. Hạn Chế Trong Phương Pháp Dạy Học Hiện Tại

Mặc dù những năm qua giáo viên đã tiếp cận xu hướng đổi mới phương pháp và kĩ thuật dạy học theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh nhưng khi thực hiện vẫn còn những lúng túng, nhất là khâu tổ chức hoạt động học tập chưa đạt được mục tiêu này. Một số hạn chế trên đây dẫn tới việc tổ chức hoạt động dạy và học chưa hiệu quả, chưa tầm soát kết quả đầu ra mà chủ yếu chú trọng yếu tố đầu vào, nhiều giáo viên vẫn quan niệm hoạt động dạy học đồng nhất với việc học sinh được xem như là người hỗ trợ giúp GV khai thác vấn đề, khiến giờ dạy vẫn nặng tính áp đặt.

2.2. Sự Cần Thiết Của Hoạt Động Trải Nghiệm Trong Ngữ Văn

Để khắc phục một phần bất cập này, việc tổ chức dạy học Ngữ văn qua hoạt động trải nghiệm để phát triển phẩm chất và năng lực học sinh do đó là hết sức cần thiết trong bối cảnh hiện nay. Hoạt động trải nghiệm trong dạy học Ngữ văn là gì, có những hình thức hoạt động chủ yếu nào, nên được tổ chức độc lập để thay thế cho việc dạy học chủ đề/bài học hay chỉ là một phần của việc dạy học chủ đề/bài học; các hoạt động học tập của HS trong chuỗi hoạt động dạy học chủ đề/bài học theo cấu trúc Khởi động – Hình thành kiến thức mới – Luyện tập – Vận dụng có phải là hoạt động trải nghiệm trong dạy học không v. là những câu hỏi lớn được đặt ra đối với mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực học sinh qua hoạt động trải nghiệm.

III. Phương Pháp Dạy Ngữ Văn Qua Hoạt Động Trải Nghiệm Hiệu Quả

Với mục tiêu của môn Ngữ văn trong Chương trình Giáo dục phổ thông 2018, dạy học Ngữ văn qua hoạt động trải nghiệm có vị trí quan trọng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh. Tổ chức dạy học qua hoạt động trải nghiệm đang được giáo dục trên thế giới đánh giá là hướng đi mới, đúng đắn và đầy triển vọng. Việc kết hợp giữa nghiên cứu với giảng dạy bộ môn Ngữ văn xuất phát từ yêu cầu khoa học và thực tiễn sư phạm. Mỹ, Canada, Anh, Úc, Nhật Bản, Hàn Quốc là các quốc gia tiên tiến xem hoạt động trải nghiệm, giáo dục ngoài trời như một niềm hi vọng để góp phần phát triển phẩm chất và năng lực học sinh.

3.1. Tích Hợp Hoạt Động Trải Nghiệm Vào Bài Học Ngữ Văn

Với hướng triển khai của luận án, xuất phát từ yêu cầu phù hợp với đặc thù của bộ môn, yêu cầu cần đạt và nội dung dạy học cụ thể của môn Ngữ văn, hoạt động trải nghiệm trong môn Ngữ văn được xem như là một phần của việc dạy học chủ đề/bài học. Nghĩa là hoạt động trải nghiệm được thực hiện tích hợp/ lồng ghép ngay trong các chủ đề/ bài học/ chuyên đề học tập của môn Ngữ văn (về hình thức, tùy theo ý đồ sư phạm của giáo viên, với một số dạng thức trải nghiệm cụ thể, có thể thiết kế hoạt động trải nghiệm độc lập với TKBD). Hoạt động trải nghiệm trong môn Ngữ văn góp phần đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông.

3.2. Đổi Mới Phương Pháp Dạy Học Để Phát Triển Toàn Diện

Thực tế cho thấy rằng, việc đổi mới nội dung, phương pháp dạy học nói chung, đa dạng hóa hoạt động trong dạy học Ngữ văn theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực học sinh ở nhà trường phổ thông nói riêng trở thành nhu cầu thường xuyên, liên tục, bởi nó “góp phần cải thiện đáng kể hình ảnh môn Ngữ văn trong nhận thức của học sinh” và hướng tới “xây dựng con người toàn diện có đức, có tài, vừa hồng vừa chuyên của dân tộc”. Với tỉnh Trà Vinh, kết quả nghiên cứu của luận án góp phần hỗ trợ tháo gỡ những khó khăn, vướng mắc khi dạy học Ngữ văn qua hoạt động trải nghiệm.

IV. Mô Hình Hoạt Động Trải Nghiệm Phát Triển Năng Lực Ngữ Văn

Việc tổ chức dạy học Ngữ văn qua hoạt động trải nghiệm vẫn còn hạn chế: Chưa xác định mô hình hoạt động trải nghiệm cụ thể để tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh; chưa xác định rõ mối quan hệ giữa hoạt động trải nghiệm bên trong và ngoài lớp học; chưa làm rõ các phương thức, hình thức, dạng thức trải nghiệm và mối quan hệ giữa các yếu tố này. Do vậy, GV đánh đồng nội hàm của khái niệm hoạt động trải nghiệm với hoạt cảnh sân khấu hóa hay đóng vai khi tổ chức hoạt động học tập cho học sinh.

4.1. Xây Dựng Mô Hình Trải Nghiệm Sáng Tạo Trong Ngữ Văn

Mô hình hoạt động trải nghiệm trong dạy học Ngữ văn nên được xây dựng như thế nào để phát triển phẩm chất và năng lực học sinh trung học phổ thông? Với hướng triển khai của luận án, xuất phát từ yêu cầu phù hợp với đặc thù của bộ môn, yêu cầu cần đạt và nội dung dạy học cụ thể của môn Ngữ văn, hoạt động trải nghiệm trong môn Ngữ văn được xem như là một phần của việc dạy học chủ đề/bài học.

4.2. Tạo Môi Trường Học Tập Tích Cực Cho Học Sinh

Cần tổ chức dạy học Ngữ văn qua hoạt động trải nghiệm để phát triển phẩm chất và năng lực học sinh. Hoạt động trải nghiệm cần được thực hiện tích hợp/ lồng ghép ngay trong các chủ đề/ bài học/ chuyên đề học tập của môn Ngữ văn. Hoạt động trải nghiệm trong môn Ngữ văn góp phần đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông.

V. Ứng Dụng Thực Tế Hoạt Động Trải Nghiệm Trong Dạy Văn

Nghiên cứu lí luận và thực tiễn về cách thức tổ chức dạy học Ngữ văn qua hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển phẩm chất và năng lực học sinh trung học phổ thông. Cách thức tổ chức dạy học Ngữ văn qua hoạt động trải nghiệm nhằm phát triển phẩm chất và năng lực học sinh trung học phổ thông.

5.1. Khảo Sát Giáo Viên và Học Sinh Trà Vinh

Khảo sát giáo viên môn Ngữ văn một số trường trung học phổ thông theo địa bàn trong tỉnh Trà Vinh. Khảo sát học sinh lớp 10 và 11 ở một số trường trung học phổ thông theo địa bàn trong tỉnh Trà Vinh.

5.2. Phạm Vi Nghiên Cứu Nội Dung Và Giáo Dục

Hoạt động trải nghiệm và hoạt động trải nghiệm trong dạy học Ngữ văn (làm rõ sự khác biệt, nét đặc trưng của HĐTN trong dạy học Ngữ văn so với dạy học các chủ đề/bài học Ngữ văn); Các lí thuyết hiện đại về giáo dục học: quan điểm lấy người học làm t...

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục Việt Nam theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW và Chương trình Giáo dục phổ thông (CT GDPT) 2018 đã tạo ra bước chuyển mang tính lịch sử: dịch chuyển trọng tâm từ nền giáo dục truyền thụ kiến thức thụ động sang mô hình phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực (PC, NL) người học. Trong bối cảnh đó, môn Ngữ văn cấp Trung học phổ thông (THPT) gánh vác sứ mệnh kép: vừa bồi dưỡng thế giới tâm hồn, hệ giá trị nhân văn, vừa trang bị các năng lực giao tiếp xã hội cốt lõi. Tuy nhiên, một khoảng trống nghiên cứu (research gap) nghiêm trọng tồn tại kéo dài giữa lý luận đổi mới và thực tế triển khai: giáo viên phổ thông thường rơi vào tình trạng lúng túng, hình thức hóa các giờ học trải nghiệm, đồng nhất hoạt động trải nghiệm (HĐTN) với các hoạt cảnh sân khấu hóa thuần túy hoặc các chuyến đi dã ngoại cơ học, thiếu vắng khung lý thuyết sư phạm định hướng rành mạch.

Công trình khoa học "Phát triển phẩm chất, năng lực học sinh trung học phổ thông trong dạy học Ngữ văn qua hoạt động trải nghiệm" của nghiên cứu sinh Trương Thanh Tòng (Trường Đại học Trà Vinh, 2024), dưới sự hướng dẫn của GS. Lã Nhâm Thìn và GS. Phạm Tiết Khánh, đã giải quyết thấu đáo khoảng trống học thuật này. Luận án đặt ra câu hỏi nghiên cứu trung tâm: Mô hình hoạt động trải nghiệm trong dạy học Ngữ văn nên được thiết kế và vận hành theo cơ chế sư phạm nào để tối ưu hóa việc phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh THPT theo chuẩn CT GDPT 2018?

Giả thuyết khoa học được kiểm định khẳng định rằng: Việc kiến tạo và vận hành một hệ thống mô hình HĐTN đa dạng (Khám phá, Thể nghiệm - tương tác, Cống hiến, Nghiên cứu) được đan cài hữu cơ vào tiến trình dạy học đọc hiểu, viết, nói và nghe sẽ tạo ra môi trường học tập tương tạo, giúp học sinh chuyển hóa tri thức hàn lâm thành năng lực hành động thực tế. Phạm vi nghiên cứu bao quát khảo sát thực tiễn và thực nghiệm sư phạm 2 vòng từ năm 2019 đến năm 2022 trên 4 loại hình trường THPT tại tỉnh Trà Vinh (THPT chuyên Nguyễn Thiện Thành, THPT Cầu Kè, THPT Hiếu Tử, THPT Nguyễn Đáng), đối chiếu đồng bộ trên 3 bộ sách giáo khoa mới: Cánh Diều, Kết nối tri thức với cuộc sống, và Chân trời sáng tạo.

Literature Review và Positioning

Khảo cứu lịch sử học thuật thế giới và trong nước cho thấy sự phát triển của giáo dục phẩm chất, năng lực và học tập trải nghiệm đã trải qua nhiều giai đoạn với các luồng quan điểm đối thoại sâu sắc:

                            TIẾN TRÌNH LÝ THUYẾT VÀ ĐỊNH VỊ HỌC THUẬT
       [Học thuyết Cổ điển]           [Khung Giá trị Quốc tế]              [Chương trình GDPT 2018]
       • Kurt Lewin (Action Res.)     • Australia (Values Ed. 2002)        • 5 Phẩm chất chủ yếu
       • John Dewey (Learning by Doing)• New South Wales (2010)            • 3 Năng lực chung
       • Jean Piaget (Constructivism) • Singapore (21st Century Skills)    • 2 Năng lực đặc thù (NLNN, NLVH)
       • David Kolb (ELT 4-stage)     • US CWOW (Outdoor Ed.)                       │
                   │                              │                                 │
                   └──────────────────────────────┼─────────────────────────────────┘
                                                  ▼
                         [MÔ HÌNH HĐTN NGỮ VĂN CỦA LUẬN ÁN (2024)]
                         • Tích hợp nội môn & liên môn trong KHBD
                         • Kết hợp trải nghiệm hướng nội & hướng ngoại
                         • 4 Mô hình: Khám phá - Thể nghiệm - Cống hiến - Nghiên cứu

Trường phái học tập trải nghiệm phương Tây đặt nền móng từ triết lý "Học qua việc làm" (Learning by doing) của John Dewey, mô hình nhận thức phát triển của Jean Piaget, thuyết đào tạo thực nghiệm của Kurt Lewin, và được chuẩn hóa bởi David Kolb (1984) qua Mô hình chu trình học tập trải nghiệm 4 giai đoạn (Experiential Learning Theory - ELT). Kolb khẳng định: "Học tập là quá trình trong đó kiến thức được tạo ra thông qua việc chuyển hóa kinh nghiệm". Trong giáo dục phẩm cách và năng lực, nghiên cứu quốc tế chỉ ra hai khuynh hướng: (1) Khuynh hướng tiếp cận trực tiếp thông qua chuẩn quốc gia như Khung giáo dục giá trị của Bộ Giáo dục Úc (2002) với 9 giá trị cốt lõi hay Khung năng lực thế kỷ 21 của Singapore; (2) Khuynh hướng tiếp cận gián tiếp, thẩm thấu qua văn học theo quan điểm của Nargis (2018), Patterson (2008), và Sở Giáo dục New South Wales (2010), khẳng định văn học giúp học sinh phát triển năng lực thấu cảm xã hội và tư duy phản tư bản sắc.

Tại Việt Nam, các công trình của Đỗ Ngọc Thống, Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Thành Thi, Phan Trọng Luận, Nguyễn Thị Hồng Nam, Tạ Hồng Huệ và Trần Hoài Phương đã phân định ranh giới giữa kiểm tra kiến thức đầu vào và đánh giá năng lực đầu ra. Tuy nhiên, các tranh biện học thuật vẫn tồn tại gay gắt quanh câu hỏi: HĐTN trong môn Ngữ văn nên là một môn học độc lập, một hoạt động ngoài giờ lên lớp (HĐNK của Chương trình 2006), hay là hoạt động tích hợp cấu thành bài dạy học chính khóa?

Công trình của Trương Thanh Tòng định vị rõ nét trên bản đồ học thuật: Định danh HĐTN trong môn Ngữ văn như một phương thức tổ chức dạy học tích hợp chuyên sâu ngay trong kế hoạch bài dạy. Nghiên cứu giải quyết "độ vênh" thực tiễn khi đưa lý thuyết của Kolb vào đặc thù tiếp nhận tác phẩm nghệ thuật, vượt lên các công trình quốc tế như mô hình "Lớp học không tường" (Classroom Without Walls - CWOW) của Mỹ nhờ khả năng dung hợp cả trải nghiệm hướng nội (nội tâm, chiêm nghiệm nghệ thuật) và trải nghiệm hướng ngoại (vận động thực địa, sân khấu hóa, nghiên cứu ứng dụng).

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án đã mở rộng và tái cấu trúc các lý thuyết giáo dục kinh điển trong bối cảnh dạy học bộ môn Ngữ văn cấp THPT:

1. Mở rộng Thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb (1984): Luận án chứng minh rằng trong môn Ngữ văn, "kinh nghiệm cụ thể" không chỉ bắt nguồn từ thế giới vật lý bên ngoài mà còn được hình thành thông qua "thực tế ảo nội tâm" khi học sinh hòa nhập vào thế giới hình tượng nghệ thuật của văn bản văn học.
2. Phát triển Thuyết tiếp nhận văn học (Hans Robert Jauss, Wolfgang Iser) và Thuyết tương tạo (Louise Rosenblatt): Thiết lập quy trình tương tác đa chiều giữa Người đọc – Văn bản – Hiện thực đời sống. Trải nghiệm văn học không dừng lại ở giải mã ký hiệu ngôn từ mà là quá trình "tự nhận thức, tự thanh lọc để sống đẹp hơn, cao thượng hơn".
3. Ứng dụng Thuyết thể loại lời nói của Mikhail Bakhtin: Xem các sản phẩm của HĐTN (kịch bản sân khấu hóa, bài thu hoạch dã ngoại, báo cáo dự án) như các thể loại lời nói thứ cấp giúp học sinh rèn luyện năng lực ngôn ngữ và tư duy đối thoại.
4. Tích hợp Thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner: Đa dạng hóa các kênh biểu đạt năng lực của học sinh (ngôn ngữ, không gian - thị giác, âm nhạc, vận động cơ thể, tương tác cá nhân và nội tâm) thông qua các dạng thức trải nghiệm văn học tương thích.

Khung phân tích độc đáo

Hệ thống khung phân tích của luận án được thiết lập dựa trên ma trận 4 mô hình HĐTN gắn kết chặt chẽ với các dạng thức tổ chức:

Mô hình HĐTN	Bản chất sư phạm	Dạng thức trải nghiệm cốt lõi	Năng lực & Phẩm chất đích
1. Khám phá	Học sinh tự phát hiện tri thức nền từ thực tiễn và văn bản qua trải nghiệm trực tiếp hoặc hồi tưởng.	Du lịch văn học, tham quan bảo tàng thực/ảo, quan sát thực địa.	Năng lực tự chủ, tự học; NL nhận thức thẩm mĩ; Phẩm chất yêu nước, chăm chỉ.
2. Thể nghiệm, tương tác	Hóa thân, đối thoại và tái hiện xung đột nghệ thuật qua các bối cảnh giả định.	Đóng vai nhân vật, sân khấu hóa tác phẩm văn học, tọa đàm bàn tròn.	Năng lực văn học, giao tiếp & hợp tác; Phẩm chất nhân ái, trung thực.
3. Cống hiến	Chuyển hóa giá trị nhân văn từ tác phẩm thành hành động phụng sự cộng đồng.	Dự án truyền thông văn hóa, sáng tác gây quỹ, tuyên truyền bảo vệ môi trường.	Năng lực giải quyết vấn đề, sáng tạo; Phẩm chất trách nhiệm đối với xã hội.
4. Nghiên cứu	Vận dụng tri thức chuyên sâu để giải quyết một câu hỏi khoa học/nghệ thuật mang tính liên ngành.	Dự án nghiên cứu văn học dân gian địa phương, tiểu luận đối sánh thể loại.	Năng lực ngôn ngữ học thuật, tư duy phản biện, phương pháp NCKH.

Điều kiện biên (boundary conditions) của khung lý thuyết này yêu cầu: Hoạt động trải nghiệm phải luôn bám sát đặc trưng thể loại của văn bản, bảo đảm yêu cầu cần đạt của CT GDPT 2018, và không biến giờ dạy học Ngữ văn thành giờ diễn kịch nghiệp dư hay buổi sinh hoạt kỹ năng sống tách rời văn bản.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu vận dụng thế giới quan Thực chứng phản biện (Critical Realism) kết hợp với Thuyết giải thích (Interpretivism). Thiết kế phương pháp hỗn hợp (Mixed-Methods Triangulation Design) được áp dụng nhằm kết hợp hài hòa giữa dữ liệu định lượng (bảng hỏi quy mô lớn, thống kê điểm số thực nghiệm) và dữ liệu định tính chuyên sâu (quan sát lớp học, phỏng vấn sâu giáo viên, phân tích sản phẩm học tập và phiếu phản hồi của học sinh).

                      SƠ ĐỒ THIẾT KẾ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU HỖN HỢP
                                              │
                      ┌───────────────────────┴───────────────────────┐
                      ▼                                               ▼
             [NGHIÊN CỨU ĐỊNH LƯỢNG]                         [NGHIÊN CỨU ĐỊNH TÍNH]
     • Khảo sát Google Forms (GV & HS)               • Phiếu quan sát 4 tiêu chí sư phạm
     • Thử nghiệm sư phạm 2 vòng (Pre/Post-test)     • Phỏng vấn sâu bán cấu trúc (Semi-structured)
     • Đánh giá qua Rubrics 5 mức độ                 • Phân tích sản phẩm học tập/phiếu phản tư
                      │                                               │
                      └───────────────────────┬───────────────────────┘
                                              ▼
                             [TAM GIÁC HÓA DỮ LIỆU (TRIANGULATION)]
                                              │
                                              ▼
                             [KIỂM ĐỊNH GIẢ THUYẾT & KẾT LUẬN]

Cỡ mẫu khảo sát thực trạng và thực nghiệm được phân tầng chuẩn xác trên địa bàn tỉnh Trà Vinh:

• Khảo sát thực trạng: Bao gồm giáo viên dạy Ngữ văn THPT và học sinh khối 10, 11 trên 4 trường đại diện cho 4 tầng sinh thái giáo dục: Trường Chuyên (chất lượng cao), Trường chuẩn huyện Cầu Kè (khá), Trường chuẩn nông thôn Hiếu Tử (trung bình khá), và Trường THPT Nguyễn Đáng (vùng sâu, điều kiện còn khó khăn).
• Thực nghiệm sư phạm: Triển khai qua 2 vòng độc lập trên các cặp lớp Thực nghiệm (TN) và Đối chứng (ĐC) có sự tương đương về năng lực đầu vào.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình nghiên cứu kiểm soát nghiêm ngặt tính giá trị (validity) và độ tin cậy (reliability):

1. Thiết kế công cụ: Xây dựng hệ thống Rubrics đánh giá biểu hiện hành vi của 5 phẩm chất (Yêu nước, Nhân ái, Chăm chỉ, Trung thực, Trách nhiệm) và các chỉ số hành vi của năng lực đặc thù (NL ngôn ngữ, NL văn học) và năng lực chung.
2. Giao thức thu thập dữ liệu: Sử dụng bảng hỏi khảo sát thiết kế trên Google Forms kết hợp phiếu điều tra trực tiếp; phiếu quan sát cấu trúc giờ dạy 4 bước (Chuyển giao nhiệm vụ – Thực hiện nhiệm vụ – Báo cáo/Thảo luận – Kết luận/Nhận định).
3. Tam giác hóa dữ liệu (Triangulation): Đối chiếu chéo giữa nhật ký quan sát của nghiên cứu sinh, băng ghi âm phỏng vấn sâu giáo viên bộ môn, và sản phẩm hồ sơ học tập (portfolio) của học sinh.
4. Hệ số tin cậy: Thang đo khảo sát được kiểm tra tính nhất quán nội tại qua hệ số Cronbach’s alpha đạt mức tin cậy cao ($\alpha > 0.80$).

Data và phân tích

Tiến trình xử lý dữ liệu kết hợp định lượng thống kê mô tả, kiểm định sai biệt và phân tích định tính chuyên sâu:

• Đánh giá định lượng thông qua việc chấm điểm bài kiểm tra định kỳ, phiếu đánh giá năng lực theo thang Likert 5 mức độ và đối sánh phân phối tần số điểm số giữa nhóm TN và nhóm ĐC.
• Bộ công cụ thực nghiệm vòng 1 và vòng 2 tập trung vào hai chủ đề điển hình trong chương trình lớp 10 và 11:
  • Chủ đề Đọc hiểu: "Sống với biển rừng bao la" (Thể loại truyện ngắn hiện đại).
  • Chuyên đề học tập: "Sân khấu hóa tác phẩm văn học".
• Kết quả thực nghiệm kiểm chứng sự tăng trưởng rõ rệt về điểm trung bình, độ lệch chuẩn giảm, và mức độ tích cực tham gia hoạt động học tập của nhóm thực nghiệm vượt trội có ý nghĩa thống kê so với nhóm đối chứng.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Kết quả phân tích từ nguồn dữ liệu thực nghiệm đã xác lập 4 phát hiện đột phá:

                            KẾT QUẢ ĐỘT PHÁ CỦA NGHIÊN CỨU
┌───────────────────────────────────────┐   ┌───────────────────────────────────────┐
│     HÓA GIẢI ĐỘ VÊNH SƯ PHẠM          │   │      TĂNG TRƯỞNG KÉP: PC & NL         │
│ Phân định rõ HĐTN nội môn trong KHBD  │   │ Điểm đánh giá năng lực đọc hiểu &     │
│ với HĐNK truyền thống & HĐTN độc lập. │   │ sáng tạo của lớp TN vượt trội lớp ĐC. │
└───────────────────┬───────────────────┘   └───────────────────┬───────────────────┘
                    │                                           │
                    └─────────────────────┬─────────────────────┘
                                          │
┌───────────────────────────────────────┴───┐   ┌───────────────────────────────────┐
│   HIỆU ỨNG TƯƠNG TÁO HƯỚNG NỘI            │   │ THÍCH ỨNG ĐA DẠNG HÓA VÙNG MIỀN   │
│ Trải nghiệm "thực tế ảo" qua văn bản kích │   │ Mô hình vận hành thành công cả ở  │
│ hoạt mạnh mẽ rung cảm thẩm mĩ & tự vấn.   │   │ trường chuyên lẫn trường đại trà. │
└───────────────────────────────────────────┘   └───────────────────────────────────┘

1. Hóa giải "độ vênh" giữa lý thuyết và thực tiễn tổ chức: Khảo sát chỉ ra trước thực nghiệm, trên 70% giáo viên lúng túng, đánh đồng HĐTN với hoạt cảnh sân khấu hóa hoặc ngoại khóa cơ học. Việc áp dụng quy trình 4 bước của luận án đã giúp 100% giáo viên thực nghiệm thiết kế chuẩn hóa kế hoạch bài dạy gắn với HĐTN.
2. Gia tăng vượt bậc các chỉ số năng lực văn học và ngôn ngữ: Ở chủ đề "Sống với biển rừng bao la", học sinh nhóm TN thể hiện năng lực phân tích chi tiết nghệ thuật, cảm thụ ngôn từ và liên hệ thực tiễn sinh động hơn hẳn nhóm ĐC học theo phương pháp thuyết giảng truyền thống. Điểm số các bài đánh giá năng lực viết và nói của nhóm TN ghi nhận mức phân hóa tích cực ở các thang điểm giỏi và xuất sắc.
3. Khai phóng hiệu ứng "Trải nghiệm nội tâm" (Hướng nội): Khác biệt với quan niệm phổ biến cho rằng HĐTN phải diễn ra ngoài trời, nghiên cứu chứng minh rằng hoạt động nhập vai đồng sáng tạo, đối thoại với nhân vật ngay trong không gian lớp học kích hoạt mạnh mẽ năng lực tự nhận thức và hình thành phẩm chất "Nhân ái", "Trách nhiệm". Trích dẫn khẳng định từ nghiên cứu: "Khai thác giá trị thẩm mĩ sẽ hướng các em đến với cái đẹp, khai thác giá trị nhân văn sẽ hướng các em về cái thiện, khai thác giá trị văn hóa sẽ giúp các em trở về với cái ‘chân’ của truyền thống dân tộc để các em biết mình là ai".
4. Tính khả thi và độ thích ứng cao tại các địa bàn khó khăn: Mô hình HĐTN không chỉ phát huy tác dụng tại trường chuyên (THPT chuyên Nguyễn Thiện Thành) mà còn tạo ra sự chuyển biến vượt bậc về động lực học tập tại trường vùng nông thôn (THPT Hiếu Tử, THPT Nguyễn Đáng), xóa bỏ rào cản tâm lý sợ môn Văn của học sinh đại trà.

Implications đa chiều

• Về mặt lý luận: Hoàn thiện lý luận phương pháp dạy học Ngữ văn hiện đại bằng việc tích hợp lý thuyết trải nghiệm vào mô hình dạy học phát triển năng lực; cung cấp hệ khái niệm tường minh về các dạng thức trải nghiệm văn học.
• Về mặt phương pháp luận: Cung cấp bộ công cụ đánh giá Rubrics đo lường sự phát triển phẩm chất, năng lực thông qua sản phẩm học tập thực tế – một giải pháp thay thế hiệu quả cho lối kiểm tra ghi nhớ lý thuyết đơn thuần.
• Về thực tiễn dạy học: Cung cấp Bảng danh mục thể loại, văn bản ứng dụng các mô hình và dạng thức trải nghiệm chi tiết cho toàn bộ chương trình Ngữ văn lớp 10 và lớp 11 của cả 3 bộ sách giáo khoa mới (Cánh Diều, Kết nối tri thức, Chân trời sáng tạo), giúp giáo viên có thể áp dụng trực tiếp.
• Về chính sách giáo dục: Cung cấp căn cứ thực chứng để Sở Giáo dục và Đào tạo, các trường đại học sư phạm đổi mới chương trình bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên THPT trong tiến trình triển khai CT GDPT 2018.

Limitations và Future Research

Nghiên cứu thẳng thắn nhìn nhận các giới hạn nội tại:

• Giới hạn không gian địa lý: Địa bàn thực nghiệm và khảo sát tập trung chủ yếu tại tỉnh Trà Vinh (vùng Đồng bằng sông Cửu Long), mang đặc trưng văn hóa và điều kiện kinh tế - xã hội đặc thù của địa phương Nam Bộ, cần được kiểm chứng mở rộng tại các vùng miền khác.
• Áp lực thời lượng chương trình: Việc tổ chức các dạng thức trải nghiệm quy mô lớn (như dự án nghiên cứu, sân khấu hóa chuyên sâu) đôi khi tạo áp lực về mặt quỹ thời gian 45–90 phút của tiết học chính khóa.
• Rào cản cơ sở vật chất: Tại một số điểm trường khó khăn, trang thiết bị công nghệ hỗ trợ trải nghiệm thực tế ảo hoặc kinh phí tổ chức dã ngoại văn học còn hạn chế.

Chương trình nghiên cứu tiếp theo (Future Research Agenda):

1. Mở rộng kiểm chứng mô hình trên toàn bộ khối lớp 12 và đối chiếu liên cấp (THCS lên THPT).
2. Xây dựng nền tảng học tập số (Digital Learning Platform) hỗ trợ "Trải nghiệm văn học ảo" thông qua công nghệ thực tế ảo tăng cường (AR/VR).
3. Nghiên cứu chuẩn hóa hệ thống câu hỏi kiểm tra, đánh giá định kỳ quốc gia theo hướng tích hợp nhiệm vụ trải nghiệm.

Tác động và ảnh hưởng

Luận án tạo ra tác động sâu rộng trên nhiều bình diện:

• Học thuật và Đào tạo: Trở thành tài liệu tham khảo cốt lõi cho các học viên cao học, nghiên cứu sinh chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn Ngữ văn; dự kiến đóng góp hàng loạt trích dẫn trong các công trình nghiên cứu về đổi mới phương pháp giáo dục phổ thông.
• Đổi mới sư phạm tại cơ sở: Chuyển đổi căn bản phương thức tiếp cận của hàng trăm giáo viên THPT tại Trà Vinh và các tỉnh lân cận, giúp giờ học Ngữ văn thoát khỏi sự đơn điệu, áp đặt một chiều.
• Lợi ích xã hội và học sinh: Trả lời xuất sắc yêu cầu của CT GDPT 2018: "Học xong chương trình, học sinh làm được những gì". Học sinh được phát triển tư duy phản biện, kỹ năng làm việc nhóm, năng lực biểu đạt ngôn ngữ tự tin và hình thành nhân cách công dân trách nhiệm.
• Tương thích quốc tế: Khẳng định giáo dục Việt Nam hoàn toàn có thể hội nhập với các xu thế giáo dục trải nghiệm tiên tiến của Mỹ, Úc, Singapore trên nền tảng bảo tồn và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và Giảng viên Sư phạm: Tiếp cận khung lý thuyết và mô hình phương pháp luận hoàn chỉnh về dạy học trải nghiệm bộ môn để tiếp tục phát triển các đề tài chuyên sâu.
• Giáo viên Ngữ văn THPT: Sở hữu cẩm nang sư phạm thực chiến gồm quy trình 4 bước, hệ thống giáo án mẫu cho 2 chuyên đề/chủ đề và bảng tra cứu dạng thức trải nghiệm cho 3 bộ SGK mới.
• Cán bộ Quản lý giáo dục (Sở/Phòng GD&ĐT, Ban Giám hiệu): Có cơ sở khoa học và tiêu chí định lượng để chỉ đạo chuyên môn, đánh giá giờ dạy và tổ chức bồi dưỡng năng lực nghề nghiệp cho đội ngũ giáo viên.
• Học sinh THPT: Thụ hưởng phương pháp học tập tích cực, được tôn trọng tiếng nói cá nhân, khơi dậy niềm đam mê văn chương và nâng cao năng lực thích ứng với cuộc sống.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì? Đó là việc mở rộng Thuyết học tập trải nghiệm của David Kolb sang lĩnh vực tiếp nhận văn học: Luận án phân định và tích hợp thành công hai chiều kích "Trải nghiệm hướng nội" (trải nghiệm thẩm mĩ nội tâm qua tiếp nhận văn bản) và "Trải nghiệm hướng ngoại" (hành động thực tế, sân khấu hóa, nghiên cứu thực địa), xác lập mô hình chu trình học tập khép kín chuyển hóa tri thức văn học thành năng lực hành động.

2. Đột phá phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây thể hiện ở điểm nào? So với các công trình trước đây (thường chỉ đề xuất nguyên tắc chung hoặc mô tả các hoạt động ngoại khóa đơn lẻ), luận án đã thiết kế ma trận 4 mô hình HĐTN tương thích trực tiếp với cấu trúc từng bài học/chủ đề/chuyên đề của 3 bộ sách giáo khoa mới, đi kèm hệ thống Rubrics lượng hóa chi tiết các chỉ số hành vi phẩm chất và năng lực.

3. Phát hiện bất ngờ và thuyết phục nhất từ dữ liệu thực nghiệm là gì? HĐTN không đòi hỏi bắt buộc phải có không gian ngoài trời hay kinh phí tốn kém mới đạt hiệu quả. Việc tổ chức trải nghiệm tình huống giả định và đối thoại nhân vật ngay trong không gian lớp học tiêu chuẩn mang lại hiệu quả phát triển năng lực thấu cảm và năng lực ngôn ngữ tương đương, thậm chí sâu sắc hơn các hoạt động dã ngoại thuần túy.

4. Quy trình thực nghiệm có cung cấp khả năng tái lập (Replication Protocol) không? Có. Luận án cung cấp bộ quy trình thực nghiệm 2 vòng chi tiết, chuẩn hóa từ khâu thiết kế kế hoạch bài dạy (KHBD mẫu cho truyện ngắn và chuyên đề sân khấu hóa), bộ phiếu học tập, phiếu quan sát hoạt động học của học sinh, đến khung câu hỏi phỏng vấn giáo viên, bảo đảm mọi nhà nghiên cứu và giáo viên đều có thể tái lập chính xác trong các điều kiện trường lớp tương đương.

5. Tầm nhìn chương trình nghiên cứu 10 năm tới được phác thảo ra sao? Chiến lược 10 năm hướng tới việc số hóa toàn diện học tập trải nghiệm Ngữ văn: Tích hợp công nghệ AI và thực tế ảo (VR) vào tái hiện không gian văn học lịch sử, xây dựng ngân hàng dự án học tập cộng đồng liên môn trên phạm vi toàn quốc.

Kết luận

1. Khẳng định tính cấp thiết mang tính thời đại của việc tổ chức dạy học Ngữ văn qua HĐTN nhằm đáp ứng mục tiêu phát triển phẩm chất, năng lực của CT GDPT 2018.
2. Hệ thống hóa và phát triển toàn diện cơ sở lý luận, kết hợp nhuần nhuyễn giữa Thuyết học tập trải nghiệm (Kolb), Thuyết đa trí tuệ (Gardner) và Thuyết tiếp nhận văn học (Jauss, Iser, Rosenblatt).
3. Thiết lập thành công hệ thống 4 mô hình HĐTN (Khám phá, Thể nghiệm - tương tác, Cống hiến, Nghiên cứu) gắn với các dạng thức trải nghiệm hướng nội và hướng ngoại phong phú.
4. Cung cấp cẩm nang ứng dụng thực tiễn hoàn chỉnh với danh mục thể loại, văn bản cho cả 3 bộ SGK Ngữ văn lớp 10 và 11 (Cánh Diều, Kết nối tri thức, Chân trời sáng tạo).
5. Chứng minh thực nghiệm thuyết phục tính khả thi, hiệu quả vượt trội và khả năng nhân rộng mô hình trên các tầng sinh thái giáo dục đa dạng tại vùng Đồng bằng sông Cửu Long và cả nước.
6. Mở ra hướng tiếp cận sư phạm hiện đại: "Tổ chức dạy học qua hoạt động trải nghiệm đang được giáo dục trên thế giới đánh giá là hướng đi mới, đúng đắn và đầy triển vọng", góp phần đào tạo những thế hệ học sinh Việt Nam phát triển hài hòa về nhân cách, giàu bản sắc văn hóa và vững vàng năng lực hội nhập toàn cầu.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 của luận án đi sâu vào một số bình diện: nghiên cứu về khái niệm phẩm chất (PC) học sinh (HS), năng lực (NL) HS và hoạt động trải nghiệm (HĐTN) trong môn Ngữ văn; nghiên cứu về dạy học phát triển PC và NL; nghiên cứu về dạy học phát triển PC, NL HS qua HĐTN trong môn Ngữ văn.1 NGHIÊN CỨU VỀ PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH VÀ HOẠT ĐỘNG TRẢI NGHIỆM TRONG DẠY HỌC NGỮ VĂN 1.1 Nghiên cứu về phẩm chất học sinh 1.1 Nghiên cứu về khái niệm phẩm chất học sinh PC là tính chất bên trong con người. PC được xem là sự tổng hòa của hai yếu tố tính chất và đặc điểm của con người, cùng với năng lực (NL), PC góp phần hình thành tính cách, nhân cách của con người. Trong tiếng Anh, thuật ngữ PC có thể là quality, personality traits, virtue, attribute, … Liên quan đến khái niệm PC, có nhiều tác giả trong và ngoài nước tiến hành nghiên cứu. Cụ thế hóa nội hàm của khái niệm này, Online Cambridge Dictionary định nghĩa PC là đạo đức (tốt – xấu) của con người.

Theo đó, Humphrey [142, tr.xvi] và Merico [164, tr.2] xem PC như là đặc điểm cần thiết để xây dựng tính cách tốt trong mỗi con người. Đó là một nỗ lực có chủ ý để phát triển tính cách cao quý và trau dồi những đức tính cốt lõi xứng đáng cho cá nhân và xã hội. Mohammad tin rằng: PC liên quan đến đời sống tâm hồn con người [168, tr. Vì thế, phát triển PC nhằm mục đích thúc đẩy học sinh (HS) phát triển đạo đức và hình thành tính cách [137, tr.

Ở Việt Nam, PC được hiểu là “mức độ tương đối giữa cái tốt hoặc cái tuyệt vời về lĩnh vực nào đó” [13, tr.686], là “cái làm nên giá trị của người hay vật” [98, tr.770], là “bản chất tốt đẹp ở con người” [113, tr. PC, theo định nghĩa này, là những thuộc tính, đặc điểm của đối tượng mà căn cứ vào đó người ta có thể đánh giá, xác định giá trị/nhân cách của đối tượng đó. Do vậy, Chương trình (CT) giáo dục phổ thông (GDPT) 2018 xác định PC có nghĩa là đạo đức [94, tr.11-12], là “những tính tốt thể hiện ở thái độ, hành vi ứng xử của con người; cùng với NL tạo nên nhân cách con người” [14, tr. Trên cơ sở đối sánh với các nghiên cứu trong và ngoài nước về khái niệm PC, tác giả luận án quan niệm PC HS là những thuộc tính tâm lí bên trong tâm hồn của HS, 12 là thái độ; tư tưởng, tình cảm; hành vi; cách ứng xử của HS được thể hiện qua NL thực hiện một hoặc nhiều hoạt động học tập trong một bối cảnh cụ thể.2 Nghiên cứu về phân loại phẩm chất học sinh Nguyễn Ngọc Bích đã đưa ra hệ thống PC bao gồm: PC về mặt đạo đức và PC về mặt NL [7, tr.

PC về mặt đạo đức bao gồm thế giới quan; lí tưởng bao gồm quan điểm chính trị, lập trường, vai trò xã hội của cá nhân; thái độ và hành vi ứng xử xã hội của cá nhân; thái độ và hành vi đối với người khác, đối với gia đình, đối với xã hội: đoàn thể, nhân dân, Tổ quốc; thái độ đối với lao động; tình cảm và ý chí: Mặt tình cảm: (Tình cảm đạo đức, tình cảm trí tuệ, tình cảm thẩm mĩ); Mặt ý chí (Tính tự chủ, tính cân bằng, tính mục đích, tính dũng cảm, tính hòa nhập). Trong khi đó, PC về mặt NL bao gồm: NL trí tuệ – năng khiếu; NL chuyên môn, tài năng; NL thể chất – tâm lí. Tâm lí học phân biệt PC tâm lí và PC trí tuệ. PC tâm lí gắn liền với “những đặc điểm thuộc tính tâm lí, nói lên mặt đức (theo nghĩa rộng) của một nhân cách” còn PC trí tuệ là “những đặc điểm đảm bảo cho hoạt động nhận thức của một người đạt kết quả tốt, bao gồm những PC của tri giác (óc quan sát), của trí nhớ (nhớ nhanh, chính xác…), của tưởng tượng, tư duy, ngôn ngữ và chú ý.

Trí thông minh là hiệu quả tổng hợp của PC trí tuệ” [38, tr. CT Ngữ văn 2018 xác định năm PC chủ yếu; yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm [95, tr. CT cũng đã cụ thể hóa từng PC mà HS THPT cần đạt được sau khi hoàn thành CT: Yêu nước; nhân ái (yêu quý mọi người; tôn trọng sự khác biệt giữa mọi người); chăm chỉ (ham học; chăm làm); trung thực; trách nhiệm (có trách nhiệm với bản thân; gia đình; nhà trường và xã hội; môi trường sống) [14, tr. Theo đó, “những nỗ lực của nhà trường có vai trò quan trọng trong việc đạt được các giá trị quan trọng, cốt lõi, đạo đức trong giáo dục PC” [95, tr.3 Nghiên cứu về con đường hình thành phẩm chất học sinh Các yếu tố chính cấu thành PC là ý thức, tình cảm, thuộc tính tâm lí, xu hướng, tính cách, khí chất.

Có 4 nhân tố ảnh hưởng đến quá trình hình thành và phát triển PC của HS. Đó là yếu tố bẩm sinh – di truyền, yếu tố hoàn cảnh sống (gia đình, nhà trường và xã hội), yếu tố giáo dục, yếu tố hoạt động cá nhân. Trong bối cảnh nhà trường, theo Đỗ Ngọc Thống, Bùi Minh Đức và Nguyễn Thành Thi (2019), PC của người học được hình thành và phát triển qua hai con đường: Thứ nhất, thông qua nội dung kiến thức của một số môn học. Thứ hai, thông qua 13 phương pháp giáo dục [94, tr.

Vì thế, để phát triển PC cho HS, GV cần tổ chức chuỗi hoạt động học tập (HĐHT) nói chung và HĐTN nói riêng để HS được trải nghiệm, bộc lộ hành vi của mình, từng bước tự điều chỉnh mình, qua đó hình thành và phát triển những PC nhất định. Gắn với bối cảnh gia đình và xã hội, Chu Cẩm Thơ và Trần Thị Hương Giang cho rằng: PC “được hình thành và phát triển thông qua chung sống với người khác, hướng tới các chuẩn mực xã hội và ẩn dụ văn hóa” [95, tr. Nếu NL (tài) được đánh giá bằng hiệu quả của hành động thì PC (đức) được đánh giá bằng hành vi của con người [94, tr. Sự kết hợp giữa ba môi trường gia đình, nhà trường, xã hội và hoạt động cá nhân sẽ góp phần phát triển, hoàn thiện nhân cách cho HS.

Điều này “sẽ giúp HS được nuôi dưỡng dưới tình yêu và sự chăm sóc của nhà trường để phát triển lành mạnh. Với tinh thần trách nhiệm cao, HS sẽ quan tâm và tôn trọng người khác, khi lớn lên các em sẽ trở thành trụ cột của xã hội chúng ta trong tương lai” [95, tr. Môn Ngữ văn có ưu thế trong việc hình thành và phát triển PC cho HS. Ví dụ, khi tổ chức cho HS tìm hiểu về thiên nhiên trong văn học trung đại, giáo viên (GV) “một mặt nhấn mạnh đặc điểm tao nhã, ước lệ với những ‘phong hoa tuyết nguyệt’, ‘sơn thủy hữu tình’, mặt khác cần tạo được tâm thế, niềm vui cho HS như đứng trước một danh thắng, một cảnh đẹp trong những cuộc tham quan, những cuộc dạo chơi ngoài trời” [88, tr.787-788], qua đó, giáo dục giá trị sống, khơi dậy niềm tự hào về cảnh trí non sông và tình yêu quê hương đất nước cho HS.

Hay, khi dạy bài thơ “Đi thi tự vịnh” của Nguyễn Công Trứ, GV có thể tổ chức cho HS chia sẻ những chiêm nghiệm về tác động của bài thơ đối với đời sống tâm hồn của các em, qua đó, khơi dậy ở HS quan niệm về lẽ sống “có hoài bão và quyết tâm thực hiện lí tưởng, sống phải có trách nhiệm trước danh dự bản thân và trách nhiệm trước giang sơn đất nước, sự nghiệp cá nhân phải gắn liền với sự nghiệp chung của dân tộc” [87, tr.2 Nghiên cứu về năng lực học sinh 1.1 Nghiên cứu về khái niệm năng lực học sinh NL là một khái niệm thuộc phạm trù tâm lí học, bắt nguồn từ tiếng Latinh – competentia, có nghĩa là gặp gỡ. Trong tiếng Anh, NL có thể được dùng với những thuật ngữ như: competence, competency, ability, capability, … Theo Richey, Fields và Foxon, competence là có đủ khả năng để thực hiện nhiệm vụ [180, tr.31] trong khi 14 competency nhấn mạnh đến việc vận dụng kiến thức, kĩ năng, thái độ, hành vi để thực hiện thành công một loại công việc cụ thể [169, tr. Liên quan đến khái niệm NL đã có nhiều tác giả trong và ngoài nước tiến hành nghiên cứu. Jones và Voorhees định nghĩa NL như một sự kết hợp của các kỹ năng, khả năng và kiến thức cần thiết để thực hiện một nhiệm vụ cụ thể trong một bối cảnh nhất định [203, tr.

Tremblay, nhà tâm lý học người Pháp quan niệm rằng: NL là khả năng hành động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn lực tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống [188, tr. Còn với Pérez Cañado, NL không chỉ liên quan đến kiến thức, mà còn cả kỹ năng, thái độ, giá trị, và đòi hỏi khả năng thực hiện thành công trong môi trường cá nhân, nghề nghiệp hay xã hội [177, tr. Ở Việt Nam, vấn đề NL cũng đã sớm được đề cập. Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam, “NL là đặc điểm của cá nhân thể hiện ở mức độ thông thạo – tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn một số dạng hoạt động nào đó” [112, tr.

Cùng quan điểm này, Hoàng Hòa Bình cho rằng “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [14, tr. Lê Đình Trung và Phan Thị Thanh Hội có cái nhìn bao quát hơn khi quan niệm: “NL là khả năng con người thực hiện nhiệm vụ được giao một cách có trách nhiệm và hiệu quả bằng hành động để giải quyết các vấn đề trong nhiều bối cảnh khác nhau, thuộc lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội, cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm để tạo ra sản phẩm có giá trị, phục vụ cho chính cuộc sống của họ và cộng đồng” [104, tr. CT GDPT 2018 xem NL là “thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,. thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [14, tr.