Luận văn thạc sĩ vnu ued phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trường dự bị đại học dân tộc trung ương thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp phần phi kim

Luận văn thạc sĩ VNU UED nghiên cứu phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh dự bị đại học qua dạy học chủ đề tích hợp phi kim.

• Tác giả: Lê Thị Thu Hà
• Người hướng dẫn: PGS. Trần Trung Ninh
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư phạm Hóa học
• Đề tài: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trường Dự bị Đại học Dân tộc Trung ương thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp phần phi kim
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2016
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• MỤC LỤC
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC HÌNH, ĐỒ THỊ
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP
• 1.1. Định hướng đổi mới chương trình giáo dục từ nội dung sang năng lực
• 1.2. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học
• 1.3. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực
• 2. CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC THÔNG QUA DẠY HỌC MỘT SỐ CHỦ ĐỀ DẠY HỌC TÍCH HỢP PHẦN PHI KIM
• 2.1. Phân tích chương trình môn Hóa học phần phi kim – Hệ dự bị Đại học
• 2.2. Nguyên tắc lựa chọn và quy trình xây dựng chủ đề dạy học tích hợp để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho HS
• 2.3. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực vận dụng kiến thức của học sinh
• 2.4. Các chủ đề dạy học tích hợp phần phi kim
• 2.4.1. Chủ đề dạy học tích hợp “Quy trình sản xuất xút – clo – Hiệu quả sản xuất gắn với bảo vệ môi trường” – Dạy học dự án
• 2.4.2. Chủ đề dạy học tích hợp “Sản xuất axit sunfuric gắn với bảo vệ sức khỏe con người và môi trường” - Dạy học dự án
• 2.4.3. Chủ đề dạy học tích hợp: “Phân bón hóa học với mục tiêu nâng cao chất lượng cuộc sống và thân thiện với môi trường” - Dạy học Webquest
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Nhiệm vụ và nội dung thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
• 3.5. Kết quả thực nghiệm và xử lí kết quả
• 3.6. Phương pháp xử lí kết quả thực nghiệm
• 3.7. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh

Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trường Dự bị Đại học Dân tộc Trung Ương là một trong những nhiệm vụ quan trọng trong giáo dục hiện đại. Năng lực này không chỉ giúp học sinh áp dụng kiến thức vào thực tiễn mà còn phát triển tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Việc này đặc biệt cần thiết đối với học sinh dân tộc thiểu số, những người thường gặp khó khăn trong việc tiếp cận kiến thức và ứng dụng vào cuộc sống.

1.1. Khái niệm năng lực vận dụng kiến thức

Năng lực vận dụng kiến thức (NLVDKT) được hiểu là khả năng của học sinh trong việc áp dụng kiến thức đã học vào các tình huống thực tiễn. Điều này bao gồm việc phân tích, tổng hợp và đánh giá thông tin để đưa ra quyết định đúng đắn.

1.2. Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực cho học sinh

Việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức giúp học sinh tự tin hơn trong việc giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. Nó cũng góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đáp ứng yêu cầu của xã hội hiện đại.

II. Những thách thức trong việc phát triển năng lực học sinh

Mặc dù có nhiều nỗ lực trong việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức. Những thách thức này bao gồm sự thiếu hụt tài nguyên giáo dục, phương pháp dạy học chưa hiệu quả và sự chênh lệch về trình độ giữa các học sinh.

2.1. Thiếu hụt tài nguyên giáo dục

Nhiều trường Dự bị Đại học Dân tộc gặp khó khăn trong việc cung cấp tài liệu học tập và cơ sở vật chất cần thiết cho việc dạy học tích hợp. Điều này ảnh hưởng đến khả năng tiếp cận kiến thức của học sinh.

2.2. Phương pháp dạy học chưa hiệu quả

Phương pháp dạy học truyền thống vẫn còn phổ biến, dẫn đến việc học sinh không được khuyến khích phát triển tư duy sáng tạo và khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

III. Phương pháp dạy học tích hợp để phát triển năng lực

Dạy học tích hợp là một trong những phương pháp hiệu quả để phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh. Phương pháp này giúp học sinh liên kết các kiến thức từ nhiều môn học khác nhau, từ đó nâng cao khả năng tư duy và giải quyết vấn đề.

3.1. Đặc điểm của dạy học tích hợp

Dạy học tích hợp không chỉ đơn thuần là lồng ghép kiến thức mà còn tạo ra môi trường học tập tương tác, khuyến khích học sinh tham gia vào quá trình học tập một cách chủ động.

3.2. Các phương pháp dạy học tích cực

Sử dụng các phương pháp dạy học tích cực như dạy học dự án, thảo luận nhóm và học tập trải nghiệm sẽ giúp học sinh phát triển năng lực vận dụng kiến thức một cách hiệu quả hơn.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu

Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích hợp đã cho thấy những kết quả tích cực trong việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh. Nghiên cứu cho thấy học sinh có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn tốt hơn sau khi tham gia các hoạt động học tập tích cực.

4.1. Kết quả từ thực nghiệm sư phạm

Các kết quả từ thực nghiệm cho thấy học sinh có sự tiến bộ rõ rệt trong việc vận dụng kiến thức vào giải quyết các bài tập thực tiễn sau khi tham gia các chủ đề dạy học tích hợp.

4.2. Phản hồi từ học sinh và giáo viên

Phản hồi từ học sinh cho thấy họ cảm thấy hứng thú hơn với việc học và tự tin hơn trong việc áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Giáo viên cũng nhận thấy sự thay đổi tích cực trong thái độ học tập của học sinh.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai

Phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh trường Dự bị Đại học Dân tộc Trung Ương là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích hợp không chỉ giúp học sinh nâng cao năng lực mà còn góp phần vào sự phát triển bền vững của giáo dục Việt Nam.

5.1. Định hướng phát triển trong tương lai

Cần tiếp tục nghiên cứu và áp dụng các phương pháp dạy học mới, đồng thời cải thiện cơ sở vật chất và tài nguyên giáo dục để hỗ trợ tốt nhất cho học sinh.

5.2. Khuyến nghị cho các nhà quản lý giáo dục

Các nhà quản lý giáo dục cần chú trọng đến việc đào tạo giáo viên về các phương pháp dạy học tích cực và tạo điều kiện cho việc áp dụng các phương pháp này trong giảng dạy.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Hệ thống giáo dục dự bị đại học tại Việt Nam hiện có 4 trường và 1 khoa chuyên biệt, thực hiện sứ mệnh bồi dưỡng và nâng cao trình độ văn hóa cho học sinh người dân tộc thiểu số trước khi chuyển tiếp vào các trường đại học, cao đẳng. Tuy nhiên, theo khảo sát thực tế, hơn 85% học sinh dân tộc thiểu số khi bước vào hệ dự bị còn gặp nhiều rào cản về phương pháp học tập, khả năng liên hệ kiến thức hàn lâm với các vấn đề thực tiễn còn rất hạn chế. Để giải quyết thực trạng này, việc chuyển đổi mạnh mẽ từ mô hình truyền thụ tri thức thụ động sang phát triển năng lực người học là yêu cầu tất yếu, bám sát tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI và Luật Giáo dục sửa đổi năm 2005.

Mục tiêu trọng tâm của nghiên cứu là xây dựng và tổ chức thực nghiệm các chủ đề dạy học tích hợp thuộc phần phi kim môn Hóa học, nhằm bồi dưỡng và nâng cao toàn diện năng lực vận dụng kiến thức vào đời sống cho học sinh. Nghiên cứu được triển khai trực tiếp tại trường Dự bị Đại học Dân tộc Trung ương trong năm học 2015 - 2016, tập trung vào đối tượng học sinh khối A khóa 41 với mẫu nghiên cứu gồm 160 học sinh và 9 giáo viên chuyên trách.

Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài được khẳng định qua những chỉ số cụ thể: nâng tỷ lệ học sinh đạt học lực khá giỏi lên 78,5%, giảm tỷ lệ yếu kém xuống dưới 2%, đồng thời thiết lập bộ công cụ đánh giá năng lực gồm 5 tiêu chí rõ ràng. Kết quả kiểm định thống kê với giá trị p < 0,01 chứng minh việc dạy học tích hợp không chỉ nâng cao điểm số mà còn thúc đẩy khả năng giải quyết vấn đề thực tế của người học một cách bền vững.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu được xây dựng trên nền tảng lý luận dạy học hiện đại, kết hợp chặt chẽ giữa quan điểm sư phạm tích hợp của tác giả Xavier Roegiers và khung tiêu chuẩn dạy học tích hợp do UNESCO đề xuất từ năm 1973. Theo Xavier Roegiers, dạy học tích hợp là quá trình định hướng giúp người học hình thành những năng lực hành động cụ thể, tạo ra sự gắn kết hữu cơ giữa tri thức lý thuyết và thực tiễn đời sống. Cấu trúc năng lực hành động tổng thể bao gồm 4 trụ cột chính: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể.

Trong phạm vi bộ môn Hóa học, khung lý thuyết tập trung phân rã năng lực vận dụng kiến thức thành 5 thành tố cốt lõi:

1. Năng lực hệ thống hóa và phân loại kiến thức theo bản chất hóa học.
2. Năng lực phân tích và tổng hợp kiến thức liên môn nhằm giải quyết vấn đề.
3. Năng lực phát hiện các nội dung hóa học ứng dụng trong sản xuất công - nông nghiệp, y học và đời sống.
4. Năng lực giải thích các hiện tượng tự nhiên và quy trình công nghệ dựa trên cơ sở hóa học.
5. Năng lực độc lập, sáng tạo trong việc đề xuất phương án xử lý tình huống thực tế.

Mô hình dạy học tích hợp được cụ thể hóa thông qua hai phương pháp dạy học tích cực tiêu biểu: Dạy học theo dự án với tiến trình 5 giai đoạn (Khởi động, Lập kế hoạch, Thực hiện, Báo cáo sản phẩm, Đánh giá) và Dạy học khám phá WebQuest cấu trúc 4 bước (Giới thiệu, Nhiệm vụ, Tiến trình, Kết luận).

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu lựa chọn cỡ mẫu gồm 160 học sinh thuộc khối A khóa 41 tại trường Dự bị Đại học Dân tộc Trung ương, được chia đều thành 2 cặp lớp đối chứng và thực nghiệm (mỗi lớp 40 học sinh), cùng sự tham gia của 9 giáo viên tổ Hóa học. Phương pháp chọn mẫu là chọn mẫu phân tầng có chủ đích, bảo đảm sự tương đồng chặt chẽ về học lực ban đầu và điều kiện học tập giữa các nhóm.

Nguồn dữ liệu nghiên cứu bao gồm:

• Dữ liệu định lượng từ 3 bài kiểm tra đánh giá năng lực sau khi học các chủ đề tích hợp phần phi kim (mỗi bài kiểm tra được thiết kế theo ma trận chuẩn kiến thức - kỹ năng).
• Dữ liệu định tính từ bảng kiểm quan sát hành vi người học, phiếu tự đánh giá của học sinh và hồ sơ học tập dự án.

Phương pháp phân tích dữ liệu áp dụng toán thống kê sư phạm chuyên sâu với các tham số: điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên và kiểm định T-test độc lập với mức ý nghĩa alpha = 0,05. Lý do lựa chọn phương pháp này nhằm kiểm soát triệt để các sai số ngẫu nhiên, xác định chính xác mức độ tiến bộ vượt trội của nhóm thực nghiệm so với nhóm đối chứng. Timeline nghiên cứu được thực hiện xuyên suốt 14 tháng, từ khâu khảo sát thực trạng, thiết kế nội dung tích hợp, triển khai thực nghiệm sư phạm đến khâu xử lý dữ liệu và hoàn thiện luận văn vào tháng 10 năm 2016.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực trạng ban đầu cho thấy chỉ có 3 trong tổng số 9 giáo viên (tương đương 33,3%) hiểu đúng bản chất và quy trình của dạy học tích hợp. Đa số giáo viên (trên 70%) chỉ dừng lại ở mức thỉnh thoảng liên hệ kiến thức thực tế và thừa nhận gặp nhiều trở ngại khi áp dụng các phương pháp hiện đại như WebQuest hay dạy học dự án vào các bài giảng lý thuyết.

Sau quá trình thực nghiệm sư phạm với 3 chủ đề tích hợp phần phi kim, dữ liệu thực tế ghi nhận những bước tiến vượt bậc:

• Điểm trung bình kiểm tra: Điểm trung bình của các lớp thực nghiệm luôn cao hơn lớp đối chứng từ 0,85 đến 1,12 điểm qua cả 3 bài kiểm tra định kỳ. Cụ thể, ở bài kiểm tra chủ đề Quy trình sản xuất xút - clo, điểm trung bình lớp thực nghiệm đạt 7,82 điểm trong khi lớp đối chứng chỉ đạt 6,75 điểm.
• Phân loại học lực: Tỷ lệ học sinh đạt loại khá và giỏi ở nhóm lớp thực nghiệm đạt mức 78,5%, cao hơn 22,3% so với nhóm đối chứng (56,2%). Tỷ lệ học sinh yếu kém ở nhóm thực nghiệm giảm sâu xuống còn 1,8%, trong khi nhóm đối chứng vẫn duy trì ở mức 8,5%.
• Mức độ phát triển năng lực: Đánh giá qua bảng kiểm quan sát theo 3 mức độ (Mức 1: 0 - 4 điểm; Mức 2: 5 - 7 điểm; Mức 3: 8 - 10 điểm) cho thấy tỷ lệ học sinh thực nghiệm đạt Mức 3 về khả năng phát hiện và giải thích vấn đề thực tiễn tăng mạnh từ 18,5% ở giai đoạn đầu lên 64,2% sau khi hoàn thành 3 chủ đề học tập.

Thảo luận kết quả

Nguyên nhân chính dẫn đến sự bứt phá kết quả học tập của lớp thực nghiệm xuất phát từ việc các chủ đề tích hợp được gắn chặt với thực tiễn sản xuất tại địa phương. Tiêu biểu như chủ đề "Quy trình sản xuất xút - clo gắn với bảo vệ môi trường" tại Công ty Cổ phần Hóa chất Việt Trì (Phú Thọ) đã giúp học sinh giải quyết bài toán thực tế: cân bằng tỷ lệ sản phẩm 1 tấn xút đi kèm 1 tấn clo và biện pháp xử lý clo dư thừa để tránh ô nhiễm nguồn nước và không khí. Việc kết hợp phương pháp dạy học dự án và WebQuest đã đánh đúng vào đặc điểm tâm lý của học sinh dân tộc thiểu số là ưa chuộng tư duy trực quan hình ảnh và học tập qua trải nghiệm cụ thể.

Khi so sánh với các công trình nghiên cứu tích hợp trước đây ở cấp trung học phổ thông, đề tài này đã giải quyết thành công bài toán đặc thù cho hệ dự bị đại học – đối tượng vốn có nền tảng kiến thức chưa đồng đều.

Dữ liệu nghiên cứu được trình bày một cách trực quan thông qua đồ thị đường lũy tích phân bố điểm số: đường lũy tích của các lớp thực nghiệm luôn nằm hoàn toàn về phía bên phải và tách biệt rõ ràng so với đường lũy tích của lớp đối chứng, chứng minh phổ điểm 8 đến 10 chiếm ưu thế tuyệt đối. Đồng thời, bảng ma trận đối sánh giá trị kiểm định T-test độc lập cho thấy giá trị t thực nghiệm luôn lớn hơn giá trị t lý thuyết ở độ tin cậy 95% (p < 0,01), khẳng định sự khác biệt về năng lực vận dụng kiến thức là có ý nghĩa thống kê và không phải do yếu tố may rủi.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả thực nghiệm thành công, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp chiến lược nhằm tối ưu hóa chất lượng dạy học môn Hóa học tại hệ thống các trường dự bị đại học:

1. Chuẩn hóa quy trình 6 bước thiết kế chủ đề tích hợp: Các tổ bộ môn cần rà soát và tinh giản nội dung sách giáo khoa, tích hợp các mạch kiến thức liên môn (Hóa học, Vật lý, Sinh học, Môi trường) thành các chủ đề gắn liền với thực tiễn sản xuất. Mục tiêu áp dụng cho 100% chương trình Hóa học hệ dự bị trong thời gian 12 tháng tới do Tổ chuyên môn Hóa học trực tiếp thực hiện.

2. Đổi mới phương pháp giảng dạy và ứng dụng công nghệ: Triển khai sâu rộng mô hình dạy học dự án và WebQuest. Ban Giám hiệu nhà trường phối hợp cùng các chuyên gia sư phạm tổ chức tối thiểu 3 khóa bồi dưỡng chuyên môn về kỹ năng điều phối dự án và khai thác tài nguyên số cho 100% giáo viên trong vòng 6 tháng.

3. Hoàn thiện bộ công cụ đánh giá đa chiều: Chuyển đổi phương thức kiểm tra truyền thống sang kết hợp giữa bài kiểm tra viết theo ma trận nhận thức với bảng kiểm quan sát hành vi, phiếu tự đánh giá và hồ sơ học tập. Đặt mục tiêu 100% học sinh được theo dõi tiến bộ thông qua thang đánh giá 3 mức độ (Mức 1: 0 - 4 điểm; Mức 2: 5 - 7 điểm; Mức 3: 8 - 10 điểm) ngay trong từng học kỳ.

4. Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất và trải nghiệm thực tế: Nâng cấp hệ thống phòng máy tính có kết nối Internet tốc độ cao để phục vụ hoạt động WebQuest, đồng thời thiết lập thỏa thuận hợp tác với các nhà máy, xí nghiệp hóa chất trên địa bàn để duy trì định mức 2 đến 4 buổi tham quan trải nghiệm thực địa mỗi năm học cho học sinh trong lộ trình 2017 - 2020.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nội dung và kết quả nghiên cứu của luận văn mang lại giá trị thực tiễn cao cho 4 nhóm đối tượng chính:

• Giáo viên dạy môn Hóa học tại các trường THPT và Dự bị Đại học: Tiếp cận và ứng dụng trực tiếp 3 giáo án tích hợp hoàn chỉnh (Sản xuất Xút - Clo, Axit Sunfuric, Phân bón hóa học) được thiết kế chi tiết theo phương pháp dạy học dự án và WebQuest để nâng cao sự hào hứng trong tiết học.
• Cán bộ quản lý giáo dục và chuyên viên phát triển chương trình: Sử dụng quy trình 6 bước xây dựng chủ đề tích hợp và hệ thống ma trận đánh giá làm tài liệu định hướng chuyên môn, hỗ trợ đổi mới phương pháp giảng dạy theo định hướng phát triển năng lực tại các cơ sở giáo dục dân tộc nội trú và chuyên biệt.
• Học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành Lý luận & Phương pháp dạy học: Khảo cứu khung lý thuyết sư phạm tích hợp, phương pháp thu thập dữ liệu định lượng và kỹ thuật xử lý thống kê bằng T-test độc lập để ứng dụng vào các công trình nghiên cứu khoa học giáo dục tiếp theo.
• Sinh viên các ngành Sư phạm Khoa học Tự nhiên: Tham khảo mô hình thiết kế tiến trình bài giảng hiện đại, cách thức chuyển đổi từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực đầu ra và kỹ năng xây dựng bảng kiểm quan sát người học.

Câu hỏi thường gặp

Năng lực vận dụng kiến thức Hóa học trong nghiên cứu bao gồm những tiêu chí cụ thể nào? Khung năng lực gồm 5 tiêu chí: khả năng hệ thống hóa kiến thức, phân tích tổng hợp kiến thức liên môn, phát hiện ứng dụng hóa học trong đời sống, giải thích các hiện tượng tự nhiên và độc lập sáng tạo xử lý các tình huống thực tiễn. Mỗi tiêu chí được lượng hóa rõ ràng qua 3 mức độ từ 0 đến 10 điểm.

Tại sao phương pháp dạy học theo dự án lại đặc biệt hiệu quả với học sinh dự bị đại học dân tộc? Học sinh dân tộc thiểu số có thế mạnh về tư duy trực quan hình ảnh và tính gắn kết cộng đồng cao nhưng thường thiếu tự tin trong giao tiếp học thuật. Dạy học dự án theo nhóm giúp các em tự lực nghiên cứu tình huống thực tiễn, tương tác cùng bạn bè và tạo ra các sản phẩm học tập cụ thể, từ đó kích thích hứng thú và rèn luyện kỹ năng thực hành vững chắc.

Quy trình thiết kế một chủ đề dạy học tích hợp gồm những bước nào? Quy trình gồm 6 bước chuẩn mực: rà soát nội dung chương trình liên môn; xác định tên bài học và lĩnh vực tích hợp; dự kiến quỹ thời gian thực hiện; xác định mục tiêu kiến thức, kỹ năng và năng lực; xây dựng nội dung chi tiết theo đặc điểm người học; thiết lập kế hoạch bài dạy gắn với các phương pháp dạy học tích cực.

Bộ công cụ đánh giá năng lực trong luận văn được xây dựng bằng những hình thức nào? Bộ công cụ kết hợp đa chiều giữa định tính và định lượng, bao gồm: hệ thống ma trận đề kiểm tra viết đánh giá kiến thức kỹ năng; bảng kiểm quan sát năng lực gồm 5 tiêu chí do giáo viên ghi nhận; phiếu tự đánh giá của học sinh; và hồ sơ học tập ghi nhận toàn bộ quá trình thực hiện dự án.

Phương pháp WebQuest được triển khai như thế nào trong chủ đề Phân bón hóa học? WebQuest được xây dựng gồm 4 phần: Giới thiệu vấn đề sử dụng phân bón, Giao nhiệm vụ tìm hiểu loại phân bón phù hợp với từng loại đất, Cung cấp liên kết nguồn tài nguyên mạng uy tín cho học sinh nghiên cứu, và Kết luận - đánh giá giải pháp nâng cao năng suất cây trồng gắn liền với bảo vệ độ màu mỡ của đất.

Kết luận

Luận văn đã giải quyết trọn vẹn mục tiêu nghiên cứu và mang lại những đóng góp khoa học có giá trị cao:

• Hệ thống hóa hoàn chỉnh cơ sở lý luận về dạy học tích hợp và khung năng lực vận dụng kiến thức phù hợp với đối tượng học sinh trường chuyên biệt.
• Thiết kế thành công 3 chủ đề dạy học tích hợp phần phi kim có tính thực tiễn cao, gắn liền với môi trường và các cơ sở sản xuất công nghiệp tại địa phương.
• Xây dựng bộ công cụ đo lường và đánh giá năng lực chuẩn xác gồm 5 tiêu chí phân cấp 3 mức độ biểu hiện rõ ràng.
• Chứng minh tính hiệu quả vượt trội qua thực nghiệm sư phạm với điểm trung bình tăng từ 0,85 đến 1,12 điểm và tỷ lệ khá giỏi tăng hơn 22% so với lớp đối chứng.
• Đóng góp mô hình tổ chức dạy học linh hoạt, kết hợp hiệu quả giữa dạy học dự án và WebQuest nhằm khắc phục rào cản nhận thức của học sinh dân tộc thiểu số.

Trong lộ trình tiếp theo, mô hình dạy học tích hợp này cần được tiếp tục mở rộng áp dụng cho toàn bộ phần Hóa học Hữu cơ và nhân rộng ra toàn hệ thống các trường dự bị đại học trên phạm vi toàn quốc. Các thầy cô giáo và nhà nghiên cứu hãy chủ động ứng dụng khung chủ đề tích hợp này vào thực tế giảng dạy để tạo nên những tiết học sinh động, thiết thực và phát triển toàn diện năng lực hành động cho thế hệ học sinh tương lai.

Trích đoạn nội dung tài liệu

phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục, nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong 3 chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực vận dụng kiến thức cho học sinh thông qua dạy học tích hợp. Chƣơng 2: Phát triển năng lực vận dụng kiến thức thông qua dạy học một số chủ đề dạy học tích hợp phần phi kim. Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm. 5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC VẬN DỤNG KIẾN THỨC THÔNG QUA DẠY HỌC TÍCH HỢP 1.

Định hƣớng đổi mới chƣơng trình giáo dục từ nội dung sang năng lực 1. Chương trình giáo dục định hướng nội dung dạy học Theo tài liệu [2]: Chƣơng trình dạy học truyền thống có thể gọi là chƣơng trình giáo dục “định hƣớng nội dung” dạy học hay “định hƣớng đầu vào” (điều khiển đầu vào). Đặc điểm cơ bản của chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung là chú trọng việc truyền thụ hệ thống tri thức khoa học theo các môn học đã đƣợc quy định trong chƣơng trình dạy học. Những nội dung của các môn học này dựa trên các khoa học chuyên ngành tƣơng ứng.

Ngƣời ta chú trọng việc trang bị cho ngƣời học hệ thống tri thức khoa học khách quan về các lĩnh vực khác nhau. Tuy nhiên chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung chƣa chú trọng đầy đủ đến chủ thể ngƣời học cũng nhƣ đến khả năng ứng dụng tri thức đã học trong những tình huống thực tiễn. Mục tiêu dạy học trong chƣơng trình định hƣớng nội dung đƣợc đƣa ra một cách chung chung, không chi tiết và không nhất thiết phải quan sát, đánh giá đƣợc một cách cụ thể nên không đảm bảo rõ ràng về việc đạt đƣợc chất lƣợng dạy học theo mục tiêu đã đề ra. Việc quản lý chất lƣợng giáo dục ở đây tập trung vào “điều khiển đầu ra” là nội dung dạy học.

Ƣu điểm của chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung là việc truyền thụ cho ngƣời học một hệ thống tri thức khoa học. Tuy nhiên ngày nay dạy học định hƣớng nội dung không còn phù hợp, trong đó có một số nguyên nhân sau: - Ngày nay tri thức thay đổi một cách nhanh chóng, việc quy định cứng nhắc những nội dung chi tiết trong chƣơng trình dạy học dẫn đến tình trạng nội dung chƣơng trình dạy học nhanh chóng bị lạc hậu so với tri thức hiện đại. Do đó việc rèn luyện phƣơng pháp học tập ngày càng có ý nghĩa quan trọng trong việc chuẩn bị cho con ngƣời khả năng học tập suốt đời. - Chƣơng trình dạy học định hƣớng nội dung dẫn đến xu hƣớng việc kiểm tra đánh giá chủ yếu dựa trên việc kiểm tra khả năng tái hiện tri thức mà không định hƣớng vào khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn.

- Do phƣơng pháp dạy học mang tính thụ động và ít chú ý đến khả năng ứng 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] dụng nên sản phẩm giáo dục là những con ngƣời thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng động. Do đó chƣơng trình giáo dục này không đáp ứng đƣợc yêu cầu ngày càng cao của xã hội và thị trƣờng lao động. Chương trình giáo dục định hướng phát triển năng lực Theo [2]: Dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực còn gọi là dạy học định hƣớng kết quả đầu ra đƣợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỉ XX và ngày nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế. Chƣơng trình dạy học định hƣớng phát triển năng lực có thể coi là một tên gọi khác hay một mô hình cụ thể hóa của chƣơng trình định hƣớng kết quả đầu ra, một công cụ để thực hiện giáo dục định hƣớng kiểm tra đầu ra.

Giáo dục định hƣớng phát triển năng lực “nhằm đảm bảo chất lƣợng dầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời năng lực giải quyết các tình huống của cộc sống và nghề nghiệp” [2, tr. Chƣơng trình này nhấn mạnh vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức. Khác với chƣơng trình định hƣớng nội dung, chƣơng trình dạy học theo định hƣớng phát triển năng lực tập trung vào việc mô tả chất lƣợng đầu ra, có thể coi là “sản phẩm cuối cùng” của quá trình dạy học. Việc quản lý chất lƣợng dạy học chuyển từ việc điều khiển “đầu vào” sang điều khiển “đầu ra”, tức là kết quả học tập của HS.

Chƣơng trình dạy học định hƣớng kết quả đầu ra không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả dầu ra mong muốn của quá trình đào tạo, trên cơ sở đó đƣa ra những hƣớng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phƣơng pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện đƣợc mục tiêu dạy học tức là đạt đƣợc kết quả đầu ra mong muốn. Trong chƣơng trình dựa trên kết quả đầu ra, mục tiêu học tập, tức là kết quả học tập mong muốn thƣờng đƣợc môn tả thông qua các thuộc tính nhân cách chung (Attributes) và các kết quả yêu cầu cụ thể (Outcomes) hay thông qua hệ thống năng lực (Competency). Kết quả học tập mong muốn đƣợc mô tả chi tiết và có thể quan sát đánh giá đƣợc. HS cần đạt đƣợc những kết quả yêu cầu đã quy định trong chƣơng trình.

Việc đƣa ra các 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] chuẩn đào tạo cũng nhằm đảm bảo quản lý chất lƣợng giáo dục theo định hƣớng kết quả đầu ra. Ƣu điểm của chƣơng trình dạy học này là tạo điều kiện quản lý chất lƣợng theo kết quả đầu ra theo đã quy định, nhấn mạnh năng luwck vận dụng của HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì có thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lƣợng giáo dục không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc quá trình thực hiện.

So sánh hai cách tiếp cận giáo dục định hướng nội dung và giáo dục định hướng năng lực Để thấy rõ sự đổi mới giáo dục Việt Nam trong thời gian tới, chúng ta có thể so sánh một số đặc trƣng cơ bản của chƣơng trình định hƣớng nội dung và chƣơng trình định hƣớng năng lực [8] Chƣơng trình định Chƣơng trình định hƣớng năng lực hƣớng nội dung Mục tiêu Mục tiêu dạy học không Kết quả học tập cần đạt đƣợc mô tả chi giáo dục đƣợc mô tả chi tiết và tiết và có thể quan sát, đánh giá đƣợc; thể không nhất thiết phải qua hiện đƣợc mức độ tiến bộ của HS một sát, đánh giá đƣợc. cách liên tục Nội dung Việc lựa chọn nội dung Lựa chọn những nội dung nhằm đạt đƣợc giáo dục dựa trên các khoa học kết quả đầu ra đã quy định, gắn với các chuyên môn, không gắn tình huống thực tiễn. Chƣơng trình chỉ với các tình huống thực quy định những nội dung chính, không tiễn. Nội dung đƣợc quy quy định chi tiết định chi tiết trong chƣơng trình.

Phƣơng Giáo viên là ngƣời truyền Giáo viên chủ yếu là ngƣời tổ chức. hỗ trợ pháp dạy thụ tri thức, là trung tâm HS tự lực và tích cực lĩnh hội tri thức. học của quá trình dạy học. HS Chú trọng sự phát triển khả năng vận tiếp thu thụ động những dụng kiến thức thực tiễn, khả năng giải tri thức đƣợc quy định quyết vấn đề… 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.

Chú trọng sử dụng các quan điểm, phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực; các phƣơng pháp dạy học thí nghiệm, thực hành. Hình thức Chủ yếu dạy học lý thuyết Tổ chức hình thức học tập đa dạng; chú ý học tập trên lớp. các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học. Đánh giá Tiêu chí đánh giá đƣợc Tiêu chí đánh giá đựa vào năng lực đầu kết quả xây dựng chủ yếu dựa ra, có tính đến sự tiến bộ trong qua trình học tập trên sự ghi nhớ và tái hiện học tập, chú trọng khả năng vận dụng của HS nội dung đã học.

trong các tình huống thực tiễn. Nhƣ vậy, chƣơng trình giáo dục định hƣớng năng lực là bƣớc phát triển cao hơn của chƣơng trình giáo dục định hƣớng nội dung. Phƣơng pháp dạy học theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động chí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Năng lực và sự phát triển năng lực cho học sinh 1.

Khái niệm năng lực Khái niệm năng lực (competency) có nguồn gốc từ tiếng Latinh “competentia”. Hiện nay, có rất nhiều khái niệm khác nhau về năng lực “Năng lực là một thuộc tính tâm lí phức hợp, là điểm hội tụ của nhiều yếu tố nhƣ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức” [2, tr. “Năng lực là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng nhƣ sự sẵn sàng hành động” [2, tr. Nhƣ vậy có thể hiểu: “Năng lực là khả năng thực hiện thành công hoạt động 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí…Năng lực của các nhân đƣợc đánh giá qua phƣơng thức và kết quả hoạt động của các nhân đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống” [10, tr.

Cấu trúc năng lực Để hình thành và phát triển năng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động đƣợc mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: Năng lực chuyên môn, năng lực phƣơng pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể [2, tr.