CHƯƠNG 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC PHÂN HÓA VÀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC Ở TRƯỜNG THPT 1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu 1. Nghiên cứu về dạy học phân hóa 1. Trên thế giới Ở Phương Đông, Khổng Tử (551 – 479 TCN) quan tâm nhiều đến PP DHPH.
Trong DH, nội dung được ông chia hai phần: Tâm truyền và công truyền. Phần công truyền được ông nói về luân thường đạo lý để GD mọi người, còn phần tâm truyền được ông nói về sự cao xa, khó hiểu để GD riêng cho người có khả năng đặc biệt. Ông đòi hỏi HS phải nỗ lực cao và dựa vào đặc điểm HS mà yêu cầu GV có PP dạy cho phù hợp [82]. Ở Phương Tây, nhiều nhà GD đã chú ý nghiên cứu về DH hướng đến HS, khai thác tối đa khả năng của mỗi HS.
Quan điểm DH phải phát huy tính tích cực, chủ động của mọi đối tượng HS đã được các nhà GD Nga và các nước Phương Tây chú trọng cuộc đổi mới PPDH được quan tâm hàng đầu [29], [40], [52], [59], [61], [74], [87]. Dewey [88] cho rằng GD và DH chỉ dẫn phát triển tiềm năng, khả năng tiềm ẩn của người học. Do vậy, quá trình DH luôn hướng vào HS, tạo cho HS học bằng kinh nghiệm của bản thân. Các quan điểm DH này cũng được các tác giả Iu.
Rutxô quan tâm nghiên cứu về sự phát triển của từng HS và lôi cuốn họ vào quá trình học tập, giúp cho HS tích cực, tự lực, tự tìm tòi, tự khám phá, tự thu nhận kiến thức. Như vậy, DH phải hướng đến sở thích, nhu cầu, hứng thú của mỗi HS, DH dựa trên sự trải nghiệm của cá nhân để điều khiển và dẫn dắt HS đáp ứng được các mục tiêu DH đề ra. Đây là những nét đặc thù, cơ bản của DHPH. DHPH được xuất phát từ lí thuyết vùng phát triển gần của L.
Theo lí thuyết này, trong suốt quá trình hình thành và phát triển, tâm lí của HS thể hiện ở 2 mức độ: Vùng phát triển hiện tại và vùng phát triển gần nhất. Theo các nghiên cứu của Riddle và Dabbagh [100] đã chỉ ra vùng phát triển gần nhất là vùng có khả năng phát triển gần đạt tới, tức là khoảng cách giữa trình độ phát triển hiện có và trình độ phát triển tiềm năng, nên có sự liên kết những tri thức mà HS đã học 6 với những tri thức mới. Như vậy, HS chỉ có thể tiến đến vùng phát triển gần nhất và sau đó có thể tự học nếu được hướng dẫn bởi GV hoặc chuyên gia [100], [101]. GV trở thành người thiết kế, tổ chức các HĐHT dựa trên những điều HS đã biết, đồng thời đặt ra những nhiệm vụ mới mang tính thách thức để khuyến khích HS tìm hiểu và giải quyết nhằm cho phép HS đạt được vùng phát triển của mình.
Với nghiên cứu của Howard Gardner về thuyết đa trí tuệ [29], [90], [91], [92] cùng các nghiên cứu của Armstrong. T [74], [85] một số nhà khoa học đã xác định cá nhân khác nhau có cách học hay PCHT khác nhau. Dựa trên lí thuyết học tập trải nghiệm, David Kolb [97] đã đưa ra mô hình PCHT và xác định 4 PCHT cơ bản là: Phong cách hội tụ (converging), phong cách phân kỳ (diverging), phong cách đồng hóa (assimilating), phong cách điều chỉnh (accommodating). Một số người khác cho rằng HS có PCHT khác nhau trong những hoàn cảnh khác nhau.
Mô hình này cũng đã ứng dụng rộng rãi trong thực tiễn. Từ những năm 1970, các nhà GD Mỹ cũng có các nghiên cứu về PCHT, Rita Dunn và Kenneth Dunn đã xuất bản cuốn sách: “Dạy sinh viên thông qua phong cách học cá nhân của họ” [104] và xây dựng bộ công cụ đánh giá PCHT. Cuốn sách này được rất đông trường phổ thông, trường đại học ở Mỹ và một số nước khác đã sử dụng. Tác giả Carol Ann Tomlinson (Đại học Virginia -Mỹ) đã có 200 bài báo, sách và các tài liệu khác về DHPH đã đưa ra quan điểm “Lớp học phân hóa” [105], [106].
Quan điểm này xác định, hướng dẫn PH như là một triết lý DH trước tiên HS đó phải học tốt nhất, khi đó GV có sự thích ứng/điều chỉnh với sự khác biệt về mức độ sẵn sàng, lợi ích và hồ sơ học tập của họ, mục tiêu cốt yếu của DHPH là tận dụng khả năng của mỗi HS để học tập. Với quan điểm “Phân hóa học sinh hay cá thể hóa người học tức là xác nhận nguồn gốc/tiểu sử/nền tảng khác nhau của học sinh và mức độ sẵn sàng, ngôn ngữ, sở thích và hồ sơ học tập” [94], Mulroy và Eddinger [99] cho rằng DHPH nổi lên trong bối cảnh, tình huống PCHT của HS rất đa dạng, với môi trường học tập PH nên GV cần thiết kế nhiều HĐHT để đáp ứng các nhu cầu đa dạng của HS. Do vậy, GV cần tạo ra môi trường học tập 7 tốt nhất cho HS để HS thể hiện được hết các NL của mình và được đánh giá thông qua các kiến thức đánh giá cụ thể [98], [99], [106]. Ở Việt Nam Ở Việt Nam DHPH đã được đề cập, vận dụng từ cấp độ vĩ mô và vi mô.
Mô hình DHPH đầu tiên theo mô hình GD của Pháp, ở nước ta đã được thực hiện từ trước năm 1945. Theo mô hình này trường THPT được tổ chức theo nhiều chuyên khoa, dành cho con em nhà giàu sẽ sang học tại Pháp, số lượng HS ít [25]. Sau năm 1945, ở miền Bắc đã tiếp quản nền GD của Pháp. Hệ thống giáo dục phổ thông (GDPT) được sửa đổi thành hệ 11 năm (4 + 4 + 3) với cấp tiểu học 4 năm và cấp trung học 7 năm, trong đó trung học bậc cao (trung học chuyên khoa – 3 năm) được chia làm 3 ban: Toán – Lý – Hóa; Lý – Hóa – Sinh và Văn – Sử – Địa.
Trong những năm 1970 nền giáo dục Miền Nam Việt Nam có khuynh hướng chấp nhận mô hình GD Hoa Kỳ có tính cách đại chúng và thực tiễn. Hệ thống GD gồm tiểu học, trung học và đại học, với các cơ sở GD công lập, dân lập, và tư thục ở cả ba bậc học với hệ thống tổ chức quản trị từ trung ương cho tới địa phương. Triết lí GD dựa trên 3 nguyên tắc “nhân bản”, “dân tộc” và “khai phóng”. Mục tiêu GD được xác định là: Phát triển toàn diện mỗi cá nhân; phát triển tinh thần Quốc gia ở mỗi học HS; phát triển tinh thần dân chủ và tinh thần khoa học.
Bậc tiểu học và GD phổ cập (bắt buộc) gồm năm lớp (từ lớp 1 – 5). GD trung học gồm: Trung học đệ nhất và trung học đệ nhị. HS đậu được Tú tài II thì có thể ghi danh vào học ở một trong các viện đại học, trường đại học và học viện trong nước. Vào những năm 80, chương trình cải cách GDPT phải điều chỉnh theo hướng giảm nhẹ và không tiến hành phân ban ở THPT.
Từ năm học 2003 – 2004 GDPT phân thành 2 ban, khoa học tự nhiên (ban A), khoa học xã hội (ban C) và các môn tự chọn. Từ năm học 2006 – 2007, Bộ GD&ĐT quyết định tiến hành mô hình phân hóa GDPT theo hình thức “phân thành ba ban kết hợp với tự chọn từ lớp 10” bao gồm: Ban khoa học tự nhiên, ban khoa học xã hội – nhân văn và ban cơ bản. Bên cạnh đó, cơ cấu hệ thống nhà trường phổ thông khá đa dạng, ở cấp THPT có ba loại hình trường: THPT, THPT chuyên, THPT kĩ thuật. Ngoài ra, còn có một số loại hình trường dành riêng cho đối tượng HS khuyết tật và dân tộc thiểu số.
Cùng với các nghiên cứu về DHPH cấp vĩ mô, DHPH cấp vi mô cũng được chú trọng nghiên cứu. Thông qua các đề tài cấp Bộ của các tác giả Tôn Thân [66], 8 Nguyễn Thị Minh Phương [55], Đào Thái Lai [39] các công trình này đã tập trung nghiên cứu về mô hình DHPH trong GDPT, các giải pháp thực hiện chương trình GDPT theo định hướng DHPH nhằm chuẩn bị cho việc đổi mới GD nước ta từ 2015 – 2020. Cùng với các đề tài cấp Bộ, DHPH cũng được nhiều nhà GD quan tâm nghiên cứu như các công trình của Tôn Thân [67], Nguyễn Bá Kim, Vũ Dương Thụy [38], Đào Thị Hồng [31], Đặng Thành Hưng [33], Lê Hoàng Hà [26]. Các nghiên cứu này đề cập đến cơ sở sư phạm của DHPH.
Quản lí DH và đánh giá theo quan điểm DHPH. Trong các nghiên cứu này chưa đề cập sâu đến việc DHPH trong lớp học và việc PH HS theo phong cách, nhịp độ, sản phẩm của quá trình học tập. Việc đánh giá HS theo quan điểm DHPH chỉ dừng ở đánh giá theo MĐNT (biết - hiểu - vận dụng). Nghiên cứu về DHPH trong lớp học được đề cập trong nghiên cứu về đổi mới PPDH theo hướng DH tích cực thông qua DA Việt - Bỉ [9] và các đề án đổi mới GDPT theo định hướng phát triển NL người học [5], [7], [10].
Từ định hướng này đã có các nghiên cứu vận dụng quan điểm DHPH trong DH các môn học thông qua sử dụng DHGQVĐ, DHDA và DHTG. Trong DHHH một số nghiên cứu đã vận dụng quan điểm DHPH của các tác giả Đặng Thị Oanh, Đỗ Thị Quỳnh Mai, Phạm Ngọc Bằng [42], [43], [49], [51]. Trong một số công trình này, nhiều tác giả cũng đã đề cập đến sử dụng các PPDH theo quan điểm DHPH trong DH phần hóa học Phi Kim THPT như: DHTG, DH theo hợp đồng, xây dựng BTPH phần hóa học phi kim. Các nghiên cứu này đã chú trọng hơn đến việc PH HS theo PCHT, theo nhịp độ học tập của HS thể hiện điểm mới mẻ so với các nghiên cứu trước đó chỉ chú ý đến PH HS theo MĐNT và tư duy như các công trình của tác giả Lê Văn Dũng [19] và Trần Ngọc Huy [35], Trần Thị Kim Liên [40], Vũ Thị Thu Hoài [29].
Bên cạnh đó, có một số công trình nghiên cứu về tuyển chọn, xây dựng và sử dụng hệ thống BTPH phần Đại cương về HHHC, về hiđrocacbon no, este - lipit, cacbohiđrat, các công trình này chỉ nghiên cứu một phần hoặc một số chương của chương trình HHHC. Do đó, chúng tôi chọn nghiên cứu xây dựng và sử dụng BTPH phần HHHC nhằm mục đích làm sáng tỏ các vấn đề về BTPH phần HHHC trong DHHH ở trường THPT hiện nay. Quan điểm DHPH đã được xác định và là một trong những định hướng để các nhà GD xây dựng chương trình GDPT, chương trình tổng thể ở nước ta và được chú trọng thực hiện đổi mới các PPDH định hướng phát triển NL của HS.
