Luận văn phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua dạy học Hóa học lớp 12 tại THPT Ứng Hòa Hà Nội

Luận văn thạc sĩ VNU UED nghiên cứu phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh lớp 12 qua dạy học hóa học và phát triển kinh tế xã hội.

• Tác giả: Nguyễn Thị Thắm
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyễn Hùng Huy
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư phạm Hóa học
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Thông Qua Dạy Học Chương Hóa Học Và Vấn Đề Phát Triển Kinh Tế, Xã Hội, Môi Trường – Lớp 12
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2016
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
• 1.1. Định hướng đổi mới phương pháp dạy học
• 1.2. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học phổ thông
• 1.3. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
• 1.4. Đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học
• 1.5. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú trọng phát triển năng lực của học sinh
• 1.6. Cơ sở lý luận về năng lực
• 1.7. Khái niệm về năng lực
• 1.8. Cấu trúc của năng lực
• 1.9. Một số năng lực chung cần phát triển cho học sinh trung học phổ thông
• 1.10. Năng lực chuyên biệt của môn Hóa học
• 1.11. Năng lực giải quyết vấn đề
• 1.12. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
• 1.13. Biện pháp PTNL GQVĐ cho HS
• 1.14. Dạy học giải quyết vấn đề
• 1.14.1. Khái niệm về dạy học giải quyết vấn đề
• 1.14.2. Bản chất của dạy học GQVĐ
• 1.14.3. Quy trình tổ chức dạy học theo phương pháp giải quyết vấn đề
• 1.15. Tình huống có vấn đề
• 1.15.1. Khái niệm tình huống có vấn đề
• 1.15.2. Ba kiểu tình huống có vấn đề cơ bản trong DHHH
• 1.16. Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề
• 1.17. Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học GQVĐ
• 1.18. Một số PPDH góp phần phát triển NL GQVĐ
• 1.18.1. Dạy học theo dự án
• 1.18.2. Các đặc điểm của DH theo dự án
• 1.18.3. Quy trình DH theo dự án trong môn Hóa học
• 1.18.4. Ưu điểm và hạn chế của DH theo dự án
• 1.18.5. Phương pháp đàm thoại phát hiện
• 1.18.6. Các đặc điểm của DH theo PP đàm thoại phát hiện
• 1.18.7. Những yêu cầu sư phạm
• 1.18.8. Ưu điểm và hạn chế
• 1.19. Thực trạng sử dụng PPDH ở một số trường THPT Hà Nội
• 1.19.1. Mục đích và nội dung điều tra
• 1.19.2. Xây dựng phiếu điều tra
• 1.19.3. Tiến hành điều tra
• 1.19.4. Kết quả điều tra
• 1.19.4.1. Kết quả điều tra giáo viên
• 1.19.4.2. Kết quả điều tra học sinh
• 2. CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG HÓA HỌC VÀ VẤN ĐỀ PHÁT TRIỂN KINH TẾ, XÃ HỘI, MÔI TRƯỜNG
• 2.1. Phân tích đặc điểm của chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường
• 2.2. Vị trí, mục tiêu của chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường
• 2.3. Cấu trúc của chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường
• 2.4. Một số nội dung khó cần chú ý khi dạy học chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường
• 2.5. Xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề nhằm phát triển NL GQVĐ cho học sinh trong dạy học chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường
• 2.6. Nguyên tắc lựa chọn nội dung các kiến thức có tình huống có vấn đề
• 2.7. Các tình huống có vấn đề khi dạy chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường
• 2.8. Bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
• 2.9. Nguyên tắc lựa chọn và xây dựng hệ thống bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
• 2.10. Quy trình xây dựng bài tập hóa học để phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh
• 2.11. Thiết kế bộ công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh (Bảng kiểm quan sát của GV và phiếu tự đánh giá của HS)
• 2.12. Một số hướng phát triển năng lực GQVĐ cho HS
• 2.12.1. Sử dụng bài tập thực tiễn để phát triển năng lực GQVĐ cho HS
• 2.12.2. Sử dụng bài tập GQVĐ trong bài học kiến thức mới
• 2.12.3. Sử dụng bài tập trong bài dạy luyện tập - ôn tập
• 2.12.4. Kế hoạch bài dạy theo dự án
• 2.13. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Mục đích của thực nghiệm
• 3.3. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Đối tượng cơ sở thực nghiệm
• 3.5. Quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm
• 3.5.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm
• 3.5.2. Tiến hành thực nghiệm
• 3.6. Kết quả các bài dạy thực nghiệm sư phạm
• 3.7. Đánh giá những biểu hiện về năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của học sinh trong giờ học
• 3.8. Đánh giá năng lực phát hiện và giải quyết vấn đề của HS qua bài kiểm tra
• 3.9. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.10. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.11. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC 1: PHIẾU TRAO ĐỔI Ý KIẾN VỚI GIÁO VIÊN
• PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH
• PHỤ LỤC 3: THIẾT KẾ MA TRẬN ĐỀ KIỂM TRA 45 PHÚT

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Trong Dạy Học Hóa Học

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Đặc biệt, trong môn Hóa học lớp 12, việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực giúp học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn phát triển tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Nghiên cứu này sẽ phân tích các khía cạnh cơ bản của việc phát triển năng lực này thông qua dạy học Hóa học.

1.1. Khái Niệm Về Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Năng lực giải quyết vấn đề được hiểu là khả năng của học sinh trong việc nhận diện, phân tích và tìm ra giải pháp cho các vấn đề thực tiễn. Điều này không chỉ bao gồm kiến thức lý thuyết mà còn yêu cầu kỹ năng thực hành và tư duy sáng tạo.

1.2. Vai Trò Của Dạy Học Hóa Học Trong Phát Triển Năng Lực

Dạy học Hóa học không chỉ cung cấp kiến thức về các phản ứng hóa học mà còn giúp học sinh phát triển khả năng tư duy logic và phân tích. Việc áp dụng các tình huống có vấn đề trong giảng dạy sẽ kích thích sự sáng tạo và khả năng giải quyết vấn đề của học sinh.

II. Thách Thức Trong Việc Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Mặc dù có nhiều lợi ích, việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hóa học cũng gặp phải nhiều thách thức. Những thách thức này bao gồm sự thiếu hụt về phương pháp giảng dạy, tài liệu hỗ trợ và sự tham gia của học sinh.

2.1. Thiếu Hụt Về Phương Pháp Dạy Học

Nhiều giáo viên vẫn sử dụng phương pháp giảng dạy truyền thống, dẫn đến việc học sinh không được khuyến khích tham gia tích cực vào quá trình học tập. Điều này làm giảm khả năng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh.

2.2. Sự Tham Gia Của Học Sinh

Sự tham gia của học sinh trong các hoạt động học tập là rất quan trọng. Tuy nhiên, nhiều học sinh vẫn còn thụ động, không chủ động tìm kiếm giải pháp cho các vấn đề được đặt ra trong bài học.

III. Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Để Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Những phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện.

3.1. Dạy Học Theo Dự Án

Phương pháp dạy học theo dự án giúp học sinh làm việc nhóm, giải quyết các vấn đề thực tiễn liên quan đến Hóa học. Qua đó, học sinh sẽ phát triển kỹ năng làm việc nhóm và khả năng giải quyết vấn đề.

3.2. Sử Dụng Tình Huống Có Vấn Đề

Việc sử dụng tình huống có vấn đề trong dạy học Hóa học sẽ giúp học sinh nhận diện và phân tích các vấn đề thực tiễn. Điều này không chỉ giúp học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề mà còn tăng cường sự hứng thú trong học tập.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Trong Hóa Học

Năng lực giải quyết vấn đề không chỉ có giá trị trong học tập mà còn trong cuộc sống hàng ngày. Học sinh có thể áp dụng những gì đã học để giải quyết các vấn đề thực tiễn trong xã hội.

4.1. Giải Quyết Các Vấn Đề Môi Trường

Học sinh có thể áp dụng kiến thức Hóa học để giải quyết các vấn đề môi trường như ô nhiễm nước, không khí. Việc này không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về các vấn đề thực tiễn mà còn nâng cao ý thức bảo vệ môi trường.

4.2. Ứng Dụng Trong Cuộc Sống Hàng Ngày

Năng lực giải quyết vấn đề giúp học sinh có thể áp dụng kiến thức Hóa học vào các tình huống hàng ngày, từ việc lựa chọn sản phẩm an toàn cho sức khỏe đến việc hiểu biết về các phản ứng hóa học trong thực phẩm.

V. Kết Luận Về Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học Hóa học là một nhiệm vụ quan trọng. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ giúp học sinh không chỉ tiếp thu kiến thức mà còn phát triển tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề.

5.1. Tương Lai Của Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Trong tương lai, việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề sẽ ngày càng trở nên quan trọng hơn trong giáo dục. Các phương pháp dạy học cần được cải tiến để đáp ứng nhu cầu của xã hội.

5.2. Đề Xuất Các Giải Pháp Cải Tiến

Cần có các giải pháp cải tiến trong phương pháp dạy học, tài liệu hỗ trợ và sự tham gia của học sinh để nâng cao hiệu quả phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Hóa học.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng và Luật Giáo dục số 38/2005/QH11 (Điều 28) đã xác định rõ mục tiêu chuyển dịch căn bản nền giáo dục từ việc truyền thụ tri thức một chiều sang phát triển toàn diện phẩm chất và năng lực người học. Tuy nhiên, thực tiễn dạy học môn Hóa học bậc trung học phổ thông vẫn bộc lộ nhiều hạn chế nghiêm trọng: có tới 73% học sinh được khảo sát chỉ duy trì mức độ hứng thú học tập trung bình và 58,33% giáo viên chưa từng vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào giờ giảng chính khóa.

Vấn đề cốt lõi của nghiên cứu là sự mất cân đối giữa khối lượng lý thuyết hàn lâm với khả năng ứng dụng thực tiễn của học sinh lớp 12 trong bối cảnh chuẩn bị bước vào giai đoạn hội nhập kinh tế tri thức. Mục tiêu cụ thể của luận văn là xây dựng hệ thống tình huống có vấn đề, thiết kế các dự án học tập gắn liền với đời sống và đề xuất quy trình sư phạm nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua chương "Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường".

Nghiên cứu được triển khai thực nghiệm sư phạm trong năm học 2015 - 2016 tại 2 trường trung học phổ thông trên địa bàn thành phố Hà Nội gồm Trường THPT Ứng Hòa A và Trường THPT Ứng Hòa B. Ý nghĩa của đề tài thể hiện qua việc nâng tỷ lệ học sinh đạt loại khá, giỏi trong các bài kiểm tra đánh giá năng lực lên trên 78,5%, đồng thời giảm tỷ lệ học sinh yếu kém xuống dưới 2%, cung cấp mô hình thực hành sư phạm mẫu mực cho chương trình giáo dục phổ thông.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn thiết lập nền tảng dựa trên thuyết nhận thức của Jean Piaget và thuyết kiến tạo của John Dewey, nhấn mạnh rằng tri thức được hình thành tối ưu khi người học chủ động tương tác và giải quyết mâu thuẫn nhận thức. Bên cạnh đó, thuyết vùng phát triển gần nhất của Lev Vygotsky cùng lý thuyết dạy học nêu vấn đề của M.I. Makhmutov và V. Okon cung cấp cơ sở cho việc phân bậc các tình huống học tập.

Khung năng lực giải quyết vấn đề được tiếp cận theo chuẩn Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) gồm 4 thành tố cấu trúc:

1. Nhận biết và tìm hiểu vấn đề: Phân tích tình huống, nhận diện mâu thuẫn giữa kiến thức đã biết và tri thức cần lĩnh hội.
2. Thiết lập không gian vấn đề: Thu thập, chọn lọc và tích hợp dữ liệu hóa học với thực tiễn.
3. Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp: Đề xuất giả thuyết khoa học, phân công nhiệm vụ và tiến hành giải quyết.
4. Đánh giá và phản ánh giải pháp: Kiểm tra tính hợp lý của kết quả, điều chỉnh và rút ra kết luận khái quát.

Nghiên cứu làm sáng tỏ 3 khái niệm trọng tâm: năng lực hành động, tình huống có vấn đề (bao gồm 3 dạng: nghịch lý - bế tắc, lựa chọn - bác bỏ, nhân quả - tại sao) và dạy học theo dự án với quy trình 5 bước gắn liền sản phẩm thực hành.

Phương pháp nghiên cứu

Nguồn dữ liệu khảo sát thực trạng được thu thập trực tiếp từ 12 giáo viên bộ môn Hóa học và 172 học sinh lớp 12 tại 2 trường THPT Ứng Hòa A và THPT Ứng Hòa B. Quá trình thực nghiệm sư phạm được triển khai trên 4 lớp học gồm 12A1, 12A3 (THPT Ứng Hòa A) và 12A4, 12A6 (THPT Ứng Hòa B) với tổng số 176 học sinh được phân chia thành nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng.

Phương pháp chọn mẫu sử dụng kỹ thuật chọn mẫu tương đương kết hợp phân tầng (matched pairs), đảm bảo tính tương đồng tuyệt đối về trình độ nhận thức đầu vào và điều kiện cơ sở vật chất giữa các lớp đối chứng và thực nghiệm. Phương pháp phân tích kết hợp định tính (quan sát biểu hiện hành vi, hồ sơ học tập portfolio, phiếu tự đánh giá) và định lượng (xử lý thống kê toán học các bài kiểm tra 45 phút). Lý do lựa chọn phương pháp này nhằm đo lường chính xác sự biến chuyển hành vi, kiểm định giả thuyết khoa học qua các tham số thống kê như điểm trung bình, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên và kiểm định sai số t-Student. Toàn bộ tiến trình nghiên cứu và thực nghiệm được tiến hành liên tục từ tháng 9 năm 2015 đến tháng 5 năm 2016.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Thứ nhất, kết quả điều tra thực trạng ghi nhận 70% học sinh rất mong muốn được tiếp cận các bài toán thực tiễn nhưng có tới 30% chưa từng được trải nghiệm, trong khi 74,44% học sinh trung bình và yếu hoàn toàn không được rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề trong giờ học Hóa học thông thường.

Thứ hai, mức độ vận dụng phương pháp dạy học tích cực của giáo viên còn rất khiêm tốn: 100% giáo viên phụ thuộc vào phương pháp thuyết trình truyền thống, chỉ có 16,67% giáo viên thường xuyên tổ chức dạy học giải quyết vấn đề và vỏn vẹn 8,33% giáo viên thực hiện dạy học theo dự án.

Thứ ba, kết quả thực nghiệm sư phạm khẳng định tính ưu việt rõ rệt của phương pháp can thiệp. Tại bài kiểm tra số 1, nhóm thực nghiệm đạt tỷ lệ khá giỏi lên tới 78,41% so với mức 52,27% của nhóm đối chứng (chênh lệch 26,14%). Ở bài kiểm tra số 2, tỷ lệ điểm giỏi của nhóm thực nghiệm đạt 32,95%, cao hơn gấp 2,3 lần so với nhóm đối chứng chỉ đạt 14,29%.

Thứ tư, năng lực tự lực và hợp tác nhóm của học sinh tiến bộ vượt bậc, tỷ lệ học sinh đạt mức độ 4 (tự chủ phát hiện vấn đề, lập kế hoạch và bảo vệ giải pháp) tăng từ khoảng 12% lên trên 45% vào cuối đợt thực nghiệm.

Thảo luận kết quả

Sự vượt trội của nhóm thực nghiệm bắt nguồn từ việc chuyển đổi cách tiếp cận: giáo viên không còn áp đặt kiến thức mà tổ chức các tình huống mâu thuẫn như giải thích cơ chế cháy của xăng cồn so với than gỗ, hoặc triển khai các dự án thực tế như "Xăng và môi trường", "Xử lý nước sinh hoạt nhiễm sắt". Việc này kích thích trực tiếp nhu cầu nhận thức nội tại và rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện.

So sánh với các nghiên cứu tiền nhiệm của một số tác giả trong giai đoạn 2001 - 2013 về dạy học nêu vấn đề trong Hóa học hữu cơ và vô cơ, đề tài này đã tiến xa hơn khi chuẩn hóa được quy trình đo lường năng lực phức hợp thông qua hồ sơ học tập và bảng kiểm quan sát chi tiết từng tiêu chí thành phần.

Dữ liệu thực nghiệm được trực quan hóa qua hệ thống đồ thị đường phân phối tần suất và đường lũy tích bài kiểm tra. Đồ thị đường lũy tích của các lớp thực nghiệm luôn nằm hoàn toàn về phía bên phải so với lớp đối chứng, chứng minh xác suất đạt điểm cao của học sinh nhóm thực nghiệm luôn lớn hơn rõ rệt với độ tin cậy thống kê cao (p < 0,05), khẳng định tính khả thi và giá trị thực tiễn của quy trình giảng dạy.

Đề xuất và khuyến nghị

Thứ nhất, Ban Giám hiệu các trường trung học phổ thông cần chỉ đạo tổ bộ môn Hóa học tái cấu trúc phân phối chương trình, lồng ghép tối thiểu 3 đến 5 tình huống có vấn đề mang tính thời sự vào mỗi chuyên đề học tập, đặt mục tiêu nâng tỷ lệ học sinh tham gia hoạt động giải quyết vấn đề lên trên 80% trong học kỳ I năm học tới.

Thứ hai, đội ngũ giáo viên Hóa học cần chủ động xây dựng ngân hàng tài liệu gồm 15 đến 20 dự án học tập gắn liền với thực tiễn địa phương như bảo vệ môi trường nông nghiệp, xử lý rác thải sinh hoạt, phân tích hóa học thực phẩm, hoàn thành việc biên soạn và thẩm định nội bộ trong vòng 3 tháng đầu niên khóa.

Thứ ba, các tổ chuyên môn cần chuyển đổi căn bản mô hình kiểm tra đánh giá, phối hợp đồng bộ 4 công cụ đo lường gồm bảng kiểm quan sát hành vi của giáo viên, phiếu tự đánh giá của học sinh, hồ sơ học tập (portfolio) và bài kiểm tra định kỳ 45 phút, thực hiện đánh giá quá trình xuyên suốt toàn bộ 9 tháng của năm học.

Thứ tư, Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp với các trường đại học sư phạm tổ chức các khóa tập huấn chuyên sâu định kỳ 6 tháng một lần về kỹ năng thiết kế tình huống và quản lý dự án học tập, phấn đấu giảm tỷ lệ giáo viên chưa áp dụng phương pháp dạy học tích cực từ 58,33% hiện nay xuống dưới 10% trong vòng 2 năm.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nhóm 1: Giáo viên Hóa học cấp trung học phổ thông. Lợi ích: Khai thác trực tiếp hệ thống giáo án mẫu, ngân hàng bài tập tình huống thực tiễn và các chủ đề dự án học tập chương 9 Hóa học 12 đã được kiểm chứng thực nghiệm.

Nhóm 2: Cán bộ quản lý giáo dục và chuyên viên phụ trách chuyên môn Hóa học tại các Sở, Phòng Giáo dục và Đào tạo. Lợi ích: Vận dụng khung đánh giá năng lực 4 thành tố chuẩn OECD để xây dựng tiêu chí kiểm tra, giám sát chất lượng đổi mới phương pháp giảng dạy cấp địa phương.

Nhóm 3: Học viên cao học, nghiên cứu sinh và sinh viên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học Hóa học. Lợi ích: Tham khảo phương pháp luận khoa học, kỹ thuật thiết kế bảng kiểm quan sát và quy trình xử lý số liệu thực nghiệm bằng các công cụ toán học thống kê chuẩn mực.

Nhóm 4: Tác giả biên soạn sách giáo khoa và tài liệu tham khảo Hóa học phổ thông. Lợi ích: Tiếp cận các nguyên tắc xây dựng bài tập mở, tình huống nghịch lý và phương thức tích hợp kiến thức kinh tế - xã hội - môi trường theo định hướng phát triển năng lực người học.

Câu hỏi thường gặp

1. Làm thế nào để thiết lập một tình huống có vấn đề hiệu quả trong môn Hóa học 12? Giáo viên cần tạo ra mâu thuẫn nhận thức giữa kiến thức đã biết và hiện tượng thực tế, ví dụ đặt câu hỏi nghịch lý tại sao đốt xăng cồn cháy hết sạch không tro trong khi đốt gỗ than lại để lại tro, buộc học sinh phải huy động kiến thức về độ thuần khiết và cấu tạo hợp chất hữu cơ để giải thích.

2. Dạy học theo dự án có làm quá tải quỹ thời gian 45 phút trên lớp không? Quy trình dạy học dự án 5 bước được phân bổ linh hoạt: bước thu thập thông tin và thực nghiệm được học sinh tiến hành tự lực ngoài giờ lên lớp trong 1 đến 2 tuần, thời gian trên lớp chỉ dành 20 đến 25 phút cho việc báo cáo sản phẩm, tranh luận và đánh giá đồng đẳng.

3. Làm sao để đánh giá chính xác năng lực giải quyết vấn đề mà không chỉ dựa vào điểm số bài thi viết? Giáo viên kết hợp đánh giá đa chiều thông qua 4 công cụ: bảng kiểm quan sát các mức độ hành vi trong giờ học, phiếu tự đánh giá của học sinh, đánh giá đồng đẳng giữa các nhóm và hồ sơ học tập (portfolio) lưu trữ các sản phẩm thực hành.

4. Học sinh có học lực trung bình hoặc yếu có thể theo kịp phương pháp dạy học giải quyết vấn đề không? Phương pháp được chia thành 4 mức độ từ thấp đến cao; với học sinh trung bình hoặc yếu, giáo viên áp dụng mức độ 1 và 2 (gợi mở và dẫn dắt giải quyết), giúp 74,44% đối tượng này từng bước hình thành tư duy tự lực mà không bị quá tải.

5. Luận văn chứng minh tính ưu việt của phương pháp can thiệp bằng những số liệu nào? Tính ưu việt thể hiện qua bài kiểm tra số 2 khi nhóm thực nghiệm đạt 32,95% điểm giỏi (so với 14,29% của nhóm đối chứng), điểm trung bình đạt 7,85 điểm (nhóm đối chứng đạt 6,92 điểm), cùng đường lũy tích luôn lệch hẳn về phía điểm cao với mức ý nghĩa p < 0,05.

Kết luận

• Luận văn hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về năng lực giải quyết vấn đề theo chuẩn OECD và lý thuyết kiến tạo trong dạy học Hóa học phổ thông. • Khảo sát thực trạng 12 giáo viên và 172 học sinh tại Hà Nội chỉ ra lỗ hổng lớn khi có tới 58,33% giáo viên chưa từng vận dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. • Đề tài xây dựng hoàn chỉnh hệ thống tình huống có vấn đề và kế hoạch bài dạy theo dự án cho toàn bộ chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường lớp 12. • Thiết kế thành công bộ công cụ đánh giá năng lực đa chiều kết hợp bảng kiểm quan sát, phiếu tự đánh giá, hồ sơ học tập và bài kiểm tra chuẩn hóa. • Thực nghiệm trên 176 học sinh khẳng định tính ưu việt với tỷ lệ học sinh khá giỏi đạt trên 78,5%, nâng cao rõ rệt chất lượng giáo dục toàn diện.

Kế hoạch tiếp theo cần tập trung nhân rộng mô hình sư phạm này sang toàn bộ khối lớp 10, 11 và các môn khoa học tự nhiên khác trong các năm học tiếp theo. Các thầy cô giáo và nhà nghiên cứu hãy tải toàn văn luận văn để ứng dụng ngay những giải pháp dạy học đổi mới vào thực tiễn giảng dạy.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học chương Hóa học và vấn đề phát triển kinh tế, xã hội, môi trường. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1.

Định hƣớng đổi mới phƣơng pháp dạy học 1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục trung học phổ thông Những quan điểm và đƣờng lối chỉ đạo của nhà nƣớc về đổi mới giáo dục nói chung và giáo dục trung học nói riêng đƣợc thể hiện trong nhiều văn bản, đặc biệt trong các văn bản sau đây: Luật Giáo dục số 38/2005/QH11, Điều 28 qui định: "Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của học sinh; Phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; Bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; Rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; Tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho học sinh". Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI:“Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; Nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo:“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; Khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc.

Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”; “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận.

Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; Đánh giá của người dạy với 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] tự đánh giá của người học; Đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”. Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2011 - 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tƣớng Chính phủ chỉ rõ: "Tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hướng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của người học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hướng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; Kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi". Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”; “Tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho học sinh. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

Phát triển khả năng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt đời”. Theo tinh thần đó, các yếu tố của quá trình giáo dục trong nhà trƣờng trung học cần đƣợc tiếp cận theo hƣớng đổi mới. Nghị quyết số 44/NQ-CP, ngày 09/6/2014 Ban hành Chƣơng trình hành động của Chính phủ thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ tám Ban Chấp hành Trung ƣơng khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế xác định “Đổi mới hình thức, phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục theo hướng đánh giá năng lực của người học; Kết hợp đánh giá cả quá trình với đánh giá cuối kỳ học, cuối năm học theo mô hình của các nước có nền giáo dục phát triển”. Những định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông Chƣơng trình giáo dục phổ thông đƣợc xây dựng có sự chuyển từ định hƣớng nội dung sang định hƣớng phát triển NL.

8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Chƣơng trình giáo dục định hƣớng NL (định hƣớng phát triển năng lực) nay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra đƣợc bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ 20 và ngày nay đã trở thành xu hƣớng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hƣớng NL nhằm mục tiêu phát triển NL ngƣời học. Giáo dục định hƣớng NL nhằm đảm bảo chất lƣợng đầu ra của việc DH, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng NL vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con ngƣời NL giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chƣơng trình này nhấn mạnh vai trò của ngƣời học với tƣ cách chủ thể của quá trình nhận thức.

Đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học 1. Đổi mới phương pháp dạy học nhằm chú phát triển năng lực của học sinh PPDH theo quan điểm PTNL không chỉ chú ý tích cực hoá học sinh về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện NL GQVĐ gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cƣờng việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ giáo viên - học sinh theo hƣớng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm phát triển NL xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm phát triển NL giải quyết các vấn đề phức hợp.

Những định hƣớng chung, tổng quát về đổi mới PPDH các môn học thuộc chƣơng trình giáo dục định hƣớng PTNL là: - Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của ngƣời học, hình thành và phát triển NL tự học (sử dụng sách giáo khoa, nghe, ghi chép, tìm kiếm thông tin,.), trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tƣ duy. - Có thể chọn lựa một cách linh hoạt các phƣơng pháp chung và phƣơng pháp đặc thù của môn học để thực hiện. Tuy nhiên dù sử dụng bất kỳ phƣơng pháp nào cũng phải đảm bảo đƣợc nguyên tắc “Học sinh tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hƣớng dẫn của giáo viên”. - Việc sử dụng PPDH gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học.

Tuỳ theo mục tiêu, nội dung, đối tƣợng và điều kiện cụ thể mà có những hình thức tổ chức 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] thích hợp nhƣ học cá nhân, học nhóm, học trong lớp, học ở ngoài lớp. Cần chuẩn bị tốt về phƣơng pháp đối với các giờ thực hành để đảm bảo yêu cầu rèn luyện kỹ năng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn, nâng cao hứng thú cho ngƣời học. - Cần sử dụng đủ và hiệu quả các thiết bị dạy học môn học tối thiểu đã qui định. Có thể sử dụng các đồ dùng dạy học tự làm nếu xét thấy cần thiết với nội dung học và phù hợp với đối tƣợng HS.

Tích cực vận dụng công nghệ thông tin trong dạy học. Việc đổi mới PPDH của GV đƣợc thể hiện qua bốn đặc trƣng cơ bản sau: Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc sắp đặt sẵn. Theo tinh thần này, GV là ngƣời tổ chức và chỉ đạo HS tiến hành các hoạt động học tập nhƣ nhớ lại kiến thức cũ, phát hiện kiến thức mới, vận dụng sáng tạo kiến thức đã biết vào các tình huống học tập hoặc tình huống thực tiễn,. Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phƣơng pháp để họ biết cách đọc sách giáo khoa và các tài liệu học tập, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới,.

Các tri thức phƣơng pháp thƣờng là những quy tắc, quy trình, phƣơng thức hành động, tuy nhiên cũng cần coi trọng cả các phƣơng pháp có tính chất dự đoán, giả định (ví dụ: các bƣớc cân bằng phƣơng trình phản ứng hóa học, phƣơng pháp giải bài tập toán học,. Cần rèn luyện cho HS các thao tác tƣ duy nhƣ phân tích, tổng hợp, đặc biệt hoá, khái quát hoá, tƣơng tự, quy lạ về quen… để dần hình thành và phát triển tiềm năng sáng tạo của họ. Tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phƣơng châm “tạo điều kiện cho HS nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn”. Điều đó có nghĩa, mỗi HS vừa cố gắng tự lực một cách độc lập, vừa hợp tác chặt chẽ với nhau trong quá trình tiếp cận, phát hiện và tìm tòi kiến thức mới.

Lớp học trở thành môi trƣờng giao tiếp thầy - trò và trò - trò nhằm vận dụng sự hiểu biết và kinh nghiệm của từng cá nhân, của tập thể trong giải quyết các nhiệm vụ học tập chung. Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình DH thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập (đánh giá lớp học). Chú trọng phát 10 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.