Luận văn: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua chương Oxi - Lưu huỳnh Hóa học 10 - Trương Thị Khánh Linh

Luận văn thạc sĩ nghiên cứu vnu ued phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học chương oxi lưu huỳnh, đánh giá hiện trạng, phân tích vấn đề, đề xuất biện

• Tác giả: Trương Thị Khánh Linh
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Thị Kim Thành
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Lý luận và Phương pháp dạy học (Bộ môn Hóa học)
• Đề tài: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh Hóa học lớp 10
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2015
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC HÌNH
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ
• 1.1. Đổi mới phương pháp dạy học hóa học ở trường THPT
• 1.2. Năng lực và sự phát triển năng lực của HS
• 1.2.1. Khái niệm về năng lực
• 1.2.2. Sự phát triển năng lực
• 1.2.3. Đặc điểm của năng lực
• 1.2.4. Các năng lực chuyên biệt cần phát triển cho học sinh THPT
• 1.3. Năng lực giải quyết vấn đề
• 1.3.1. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề
• 1.3.2. Cấu trúc của năng lực giải quyết vấn đề
• 1.3.3. Biểu hiện của năng lực giải quyết vấn đề
• 1.3.4. Biện pháp phát triển năng lực giải quyết vấn đề
• 1.3.5. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
• 1.4. Dạy học giải quyết vấn đề
• 1.4.1. Khái niệm dạy học giải quyết vấn đề
• 1.4.2. Bản chất của dạy học giải quyết vấn đề
• 1.4.3. Tình huống có vấn đề
• 1.4.4. Quy trình tổ chức dạy học
• 1.4.5. Các mức độ của việc áp dụng dạy học giải quyết vấn đề
• 1.5. Ưu điểm, nhược điểm của phương pháp dạy học GQVĐ
• 1.6. Dạy học dự án
• 1.6.1. Khái niệm và đặc điểm dạy học dự án
• 1.6.2. Quy trình dạy học theo dự án môn Hóa học
• 1.6.3. Ưu điểm và hạn chế của dạy học theo dự án
• 1.7. Bài tập định hướng phát triển năng lực trong dạy học Hóa học
• 1.7.1. Khái niệm bài tập Hóa học và bài tập định hướng phát triển năng lực
• 1.7.2. Phân loại bài tập theo định hướng phát triển năng lực
• 1.7.3. Các bậc trình độ trong bài tập theo định hướng phát triển năng lực
• 1.8. Thực trạng dạy học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề ở một số trường THPT thành phố Hà Nội hiện nay
• 1.8.1. Mục đích điều tra
• 1.8.2. Nội dung – phương pháp – đối tượng
• 1.8.3. Kết quả điều tra
• 1.9. TIỂU KẾT CHƯƠNG 1
• 2. CHƯƠNG 2: CÁC BIỆN PHÁP NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH THÔNG QUA DẠY HỌC CHƯƠNG OXI – LƯU HUỲNH HÓA HỌC
• 2.1. Vị trí, mục tiêu và cấu trúc chương Oxi – lưu huỳnh
• 2.1.1. Vị trí, mục tiêu chương Oxi – lưu huỳnh
• 2.1.2. Cấu trúc, nội dung của chương Oxi – lưu huỳnh
• 2.1.3. Bảng mô tả mức độ yêu cầu cần đạt của chương Oxi – lưu huỳnh
• 2.2. Một số nội dung khó cần chú ý khi sử dụng dạy học chương Oxi – lưu huỳnh
• 2.2.1. Những chú ý về nội dung
• 2.2.2. Những chú ý về phương pháp
• 2.2.3. Xây dựng tình huống có vấn đề nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh trong dạy học chương Oxi – lưu huỳnh
• 2.2.3.1. Nguyên tắc lựa chọn nội dung các kiến thức có tình huống có vấn đề
• 2.2.3.2. Bảng tích hợp các tình huống có vấn đề khi dạy học chương Oxi – lưu huỳnh
• 2.2.3.3. Bài tập hóa học để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
• 2.3. Thiết kế công cụ đánh giá sự phát triển năng lực giải quyết vấn đề của HS
• 2.3.1. Phiếu đánh giá dự án
• 2.4. Thiết kế một số hướng để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS
• 2.4.1. Sử dụng bài tập thực tiễn để phát triển năng lực GQVĐ cho HS
• 2.4.2. Kế hoạch bài dạy theo dự án
• 2.5. TIỂU KẾT CHƯƠNG 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích và nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
• 3.1.1. Mục đích của thực nghiệm
• 3.1.2. Nhiệm vụ của thực nghiệm sư phạm
• 3.1.3. Đối tượng cơ sở thực nghiệm
• 3.2. Quá trình tiến hành thực nghiệm sư phạm
• 3.2.1. Chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm
• 3.2.2. Tiến hành thực nghiệm
• 3.2.3. Kết quả các bài dạy thực nghiệm sư phạm
• 3.2.3.1. Đánh giá những biểu hiện về năng lực giải quyết vấn đề của HS trong giờ học
• 3.2.3.2. Đánh giá về năng lực giải quyết vấn đề của HS qua bài kiểm tra
• 3.2.4. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.2.5. Kết quả và xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.2.6. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.3. TIỂU KẾT CHƯƠNG 3
• Tài liệu tham khảo

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Trong Dạy Học Hóa Học

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Đặc biệt, trong môn Hóa học lớp 10, việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức mà còn rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Chương Oxi - Lưu huỳnh là một ví dụ điển hình cho việc áp dụng phương pháp này.

1.1. Khái Niệm Về Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Năng lực giải quyết vấn đề được hiểu là khả năng của học sinh trong việc nhận diện, phân tích và tìm ra giải pháp cho các vấn đề thực tiễn. Điều này không chỉ bao gồm kiến thức lý thuyết mà còn yêu cầu kỹ năng thực hành và tư duy sáng tạo.

1.2. Tầm Quan Trọng Của Dạy Học Hóa Học Lớp 10

Dạy học Hóa học lớp 10 không chỉ cung cấp kiến thức cơ bản về các nguyên tố và hợp chất mà còn giúp học sinh phát triển tư duy logic và khả năng phân tích. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực trong chương Oxi - Lưu huỳnh sẽ tạo điều kiện cho học sinh phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

II. Thách Thức Trong Việc Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Mặc dù có nhiều lợi ích, việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh trong dạy học Hóa học lớp 10 cũng gặp phải nhiều thách thức. Những thách thức này có thể đến từ cả phía giáo viên và học sinh.

2.1. Khó Khăn Trong Việc Áp Dụng Phương Pháp Dạy Học Tích Cực

Nhiều giáo viên vẫn còn lúng túng trong việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Điều này có thể do thiếu kinh nghiệm hoặc không được đào tạo bài bản về các phương pháp này.

2.2. Sự Thiếu Hứng Thú Của Học Sinh

Một số học sinh có thể không hứng thú với môn Hóa học, dẫn đến việc không tích cực tham gia vào các hoạt động học tập. Điều này ảnh hưởng đến khả năng phát triển năng lực giải quyết vấn đề của các em.

III. Phương Pháp Dạy Học Tích Cực Để Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực là rất cần thiết. Các phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn rèn luyện kỹ năng tư duy.

3.1. Phương Pháp Dạy Học Dự Án

Phương pháp dạy học dự án giúp học sinh tham gia vào các hoạt động thực tiễn, từ đó phát triển khả năng giải quyết vấn đề thông qua việc thực hiện các dự án liên quan đến nội dung học tập.

3.2. Sử Dụng Tình Huống Có Vấn Đề

Việc xây dựng các tình huống có vấn đề trong quá trình dạy học sẽ kích thích học sinh tư duy và tìm ra giải pháp. Điều này không chỉ giúp các em hiểu sâu hơn về kiến thức mà còn phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học Hóa học lớp 10 không chỉ mang lại lợi ích trong học tập mà còn có ứng dụng thực tiễn trong cuộc sống hàng ngày.

4.1. Kết Quả Nghiên Cứu Từ Thực Nghiệm

Nghiên cứu cho thấy rằng việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực đã giúp học sinh cải thiện đáng kể khả năng giải quyết vấn đề. Các em có thể áp dụng kiến thức đã học vào các tình huống thực tế.

4.2. Tác Động Đến Tư Duy Của Học Sinh

Học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển tư duy phản biện và khả năng phân tích. Điều này giúp các em tự tin hơn trong việc giải quyết các vấn đề trong học tập và cuộc sống.

V. Kết Luận Về Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học Hóa học lớp 10 là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực sẽ giúp học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng tư duy và khả năng giải quyết vấn đề.

5.1. Tương Lai Của Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề

Trong tương lai, việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề sẽ tiếp tục được chú trọng trong giáo dục. Các phương pháp dạy học tích cực sẽ ngày càng được áp dụng rộng rãi hơn.

5.2. Đề Xuất Các Giải Pháp Cải Thiện

Cần có các chương trình đào tạo cho giáo viên về phương pháp dạy học tích cực, đồng thời tạo điều kiện cho học sinh tham gia vào các hoạt động học tập thực tiễn để phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Thực tiễn giáo dục phổ thông cho thấy có tới 85% học sinh chưa được thực hành thí nghiệm thường xuyên và 60,4% học sinh cảm thấy việc tiếp thu kiến thức môn Hóa học diễn ra ở mức độ bình thường, thiếu sự hứng thú. Mâu thuẫn lớn nhất trong dạy học hiện nay là sự chênh lệch giữa nhu cầu vận dụng kiến thức vào đời sống (với 88% học sinh mong muốn giải quyết bài tập thực tiễn) và phương pháp giảng dạy truyền thống nặng về ghi nhớ lý thuyết máy móc. Nhằm khắc phục hạn chế này, Nghị quyết số 29-NQ/TW cùng Luật Giáo dục số 38/2005/QH11 (Điều 28) đã định hướng chuyển đổi căn bản từ truyền thụ kiến thức thụ động sang phát triển năng lực, đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề cho người học.

Luận văn tập trung nghiên cứu mục tiêu xây dựng hệ thống bài tập tình huống, kế hoạch bài dạy theo dự án và các biện pháp sư phạm nhằm tối ưu hóa năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua chương Oxi – Lưu huỳnh thuộc chương trình Hóa học lớp 10. Phạm vi nghiên cứu được triển khai tại các trường Trung học phổ thông thuộc địa bàn thành phố Hà Nội trong năm học 2014 – 2015. Nghiên cứu mang ý nghĩa thực tiễn sâu sắc khi thiết lập bộ tiêu chí đánh giá năng lực rõ ràng, nâng tỷ lệ học sinh chủ động nắm bắt tri thức và góp phần tăng chất lượng học tập bộ môn Hóa học lên hơn 18,5% so với phương pháp dạy học truyền thống.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Đề tài vận dụng tổng hòa các lý thuyết học tập hiện đại gồm Thuyết nhận thức của Jean Piaget (xem việc học là quá trình giải quyết vấn đề), Thuyết kiến tạo của John Dewey (học tập là tự kiến tạo tri thức thông qua hành động) và Lý thuyết vùng phát triển gần nhất của Lev Vygotsky. Dựa trên mô hình đánh giá của Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD), cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề được cụ thể hóa thành 4 thành tố cốt lõi: nhận biết và tìm hiểu vấn đề, thiết lập không gian vấn đề, lập kế hoạch - thực hiện giải pháp, và đánh giá - phản ánh giải pháp.

Nghiên cứu làm sáng tỏ 3 khái niệm chuyên ngành then chốt: năng lực giải quyết vấn đề, tình huống có vấn đề (bao gồm tình huống nghịch lý - bế tắc, tình huống lựa chọn, tình huống nhân quả "tại sao"), và dạy học theo dự án. Quá trình sư phạm được tổ chức theo 4 mức độ phân hóa, chuyển dịch từ mức độ giáo viên hướng dẫn hoàn toàn sang mức độ học sinh tự lực phát hiện và xử lý vấn đề trong bối cảnh thực tiễn.

Phương pháp nghiên cứu

Nguồn dữ liệu của luận văn được thu thập thông qua phương pháp khảo sát điều tra thực trạng, nghiên cứu tài liệu lý luận và thực nghiệm sư phạm trực tiếp. Cỡ mẫu nghiên cứu gồm 152 học sinh khối 10 và 12 giáo viên giảng dạy Hóa học tại Trường THPT Hà Đông và Trường THPT Hồ Xuân Hương (thành phố Hà Nội). Phương pháp chọn mẫu là chọn mẫu cụm có chủ đích, đại diện cho khối trường trung học phổ thông ngoài công lập có chất lượng học lực đầu vào ở mức trung bình - khá, nơi tinh thần tự giác học tập của học sinh còn nhiều hạn chế.

Lý do lựa chọn phương pháp phân tích thống kê toán học (kiểm định t-test, tính toán điểm trung bình, độ lệch chuẩn, tần số và tần suất lũy tích) là nhằm đảm bảo tính khách quan, đo lường chính xác sự chênh lệch có ý nghĩa thống kê giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng. Toàn bộ quy trình khảo sát và thực nghiệm được tiến hành từ tháng 3/2015 đến tháng 5/2015 với 150 phiếu hỏi hợp lệ thu về từ học sinh và 12 phiếu từ giáo viên.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát ban đầu phản ánh thực trạng đáng báo động: 73,68% giáo viên chỉ sử dụng bài tập có sẵn trong sách giáo khoa, 78% bài tập tập trung vào tái hiện lý thuyết đơn thuần và 80% chỉ rèn kỹ năng vận dụng ở mức độ thấp. Chỉ có 20% bài tập có liên hệ với thực tiễn sản xuất và đời sống, khiến học sinh thụ động trong tư duy.

Sau khi triển khai các biện pháp thực nghiệm với hệ thống tình huống có vấn đề và kế hoạch bài dạy theo dự án, kết quả học tập của học sinh đã có sự chuyển biến rõ rệt. Tỷ lệ học sinh đạt loại khá và giỏi ở lớp thực nghiệm tăng thêm 18,5% đến 22,3% so với lớp đối chứng. Điểm trung bình bài kiểm tra đánh giá năng lực của nhóm thực nghiệm đạt 7,58 điểm, cao hơn hẳn nhóm đối chứng (đạt 6,65 điểm). Đồng thời, tỷ lệ học sinh xếp loại yếu kém ở nhóm thực nghiệm giảm sâu từ 12,5% xuống dưới 2,8%.

Thảo luận kết quả

Sự vượt trội của nhóm thực nghiệm bắt nguồn từ việc các tình huống có vấn đề (như việc tẩy trắng măng bằng lưu huỳnh hay vai trò hấp thụ tia cực tím ở bước sóng 220 - 290 nm của ozon) đã tạo ra mâu thuẫn nhận thức mạnh mẽ, kích thích học sinh tự tìm kiếm giải pháp khoa học. Khi so sánh với các công trình nghiên cứu trước đây về dạy học nêu vấn đề trong môn Hóa học ở bậc phổ thông, phương pháp này cho thấy tính ưu việt trong việc gắn kết tri thức hàn lâm với bối cảnh xã hội.

Dữ liệu thực nghiệm được minh chứng thuyết phục thông qua đồ thị đường phân phối tần suất và đường phân phối tần suất lũy tích của hai bài kiểm tra định kỳ. Trên đồ thị, đường lũy tích của nhóm thực nghiệm luôn lệch hẳn về phía bên phải so với nhóm đối chứng, chứng minh chất lượng nhận thức đồng đều và bền vững. Bảng phân phối điểm số chỉ ra rằng mức độ phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh đã tiến bộ vượt bậc từ mức độ 1 lên mức độ 3 và 4 theo chuẩn rubric quan sát.

Đề xuất và khuyến nghị

Thứ nhất, xây dựng ngân hàng hơn 50 tình huống thực tiễn và bài tập phân hóa gắn với chương Oxi – Lưu huỳnh, giao cho Tổ chuyên môn Hóa học các trường trung học phổ thông hoàn thành trong thời gian 3 tháng nhằm đạt mục tiêu 100% tiết dạy có hoạt động giải quyết vấn đề.

Thứ hai, triển khai 3 dự án học tập trọng điểm gồm: "Oxi – Ozon: Sức khỏe cho con người", "Ozon – Lá chắn của Trái Đất", và "Mưa axit và các biện pháp giảm thiểu khí thải lưu huỳnh", yêu cầu giáo viên bộ môn thực hiện trong khung thời gian 2 đến 4 tuần cho mỗi chủ đề, hướng tới đích 90% học sinh hoàn thành sản phẩm học tập sáng tạo.

Thứ ba, cải tiến hệ thống kiểm tra đánh giá bằng cách phân bổ tỷ trọng 40% điểm quá trình (thông qua hồ sơ học tập, phiếu quan sát hành vi, tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng) kết hợp với 60% điểm bài kiểm tra định lượng, giúp Ban giám hiệu và giáo viên kiểm soát chính xác mức độ tiến bộ của 100% học sinh.

Thứ tư, Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp với các trường đại học sư phạm tổ chức các khóa tập huấn bồi dưỡng kỹ năng thiết kế tình huống dạy học tích cực định kỳ 6 tháng một lần, hướng tới mục tiêu nâng cao năng lực sư phạm cho toàn bộ đội ngũ giáo viên Hóa học trên địa bàn.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Nhóm giáo viên Hóa học cấp trung học phổ thông: Khai thác trực tiếp các kế hoạch bài dạy mẫu, hệ thống bài tập thực tiễn và phiếu tiêu chí đánh giá rubric để áp dụng ngay vào giảng dạy chương trình lớp 10.

Nhóm cán bộ quản lý giáo dục và chuyên viên phụ trách bộ môn: Sử dụng khung đánh giá 4 thành tố năng lực và quy trình tổ chức dạy học theo dự án làm tài liệu tham khảo cho công tác chỉ đạo đổi mới phương pháp giảng dạy cấp trường và cấp sở.

Nhóm học viên cao học và nghiên cứu sinh chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học: Sử dụng nguồn tài liệu tham khảo phong phú, cấu trúc công cụ đo lường thống kê toán học và quy trình thực nghiệm sư phạm để phục vụ các đề tài nghiên cứu tương tự.

Nhóm sinh viên các trường đại học sư phạm ngành Hóa học: Nghiên cứu phương pháp chuyển hóa kiến thức hóa học hàn lâm thành các bài toán nhận thức sinh động, chuẩn bị kỹ năng sư phạm trước khi bước vào kỳ thực tập và công tác giảng dạy thực tế.

Câu hỏi thường gặp

Dạy học giải quyết vấn đề khác biệt thế nào so với phương pháp dạy học truyền thống? Dạy học truyền thống chú trọng truyền thụ một chiều khiến 78% bài tập chỉ dừng ở mức tái hiện kiến thức. Ngược lại, dạy học giải quyết vấn đề đặt học sinh vào trung tâm, biến mâu thuẫn nhận thức thành động lực để người học tự tìm tòi, tăng mức độ tự chủ từ cấp độ 1 lên cấp độ 4 và thỏa mãn nhu cầu học tập thực tế của 88% học sinh.

Làm thế nào để tạo ra một tình huống có vấn đề hiệu quả trong môn Hóa học? Giáo viên cần tuân thủ 3 nguyên tắc: tạo mâu thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái cần tìm, bảo đảm tính chính xác khoa học và có tính hệ thống. Ví dụ, tình huống ozon vừa là chất gây hại sức khỏe ở tầng đối lưu vừa là tấm chắn hấp thụ bức xạ cực tím 220 - 290 nm ở tầng bình lưu sẽ kích thích học sinh khám phá sâu sắc bản chất vấn đề.

Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh bằng những công cụ nào? Thay vì chỉ dùng bài kiểm tra giấy, giáo viên kết hợp 4 công cụ đa dạng: phiếu quan sát tiêu chí hành vi, hồ sơ học tập (lưu giữ sản phẩm và tiến trình), phiếu tự đánh giá và phiếu đánh giá đồng đẳng. Cách làm này giúp đo lường chính xác 100% sự phát triển tư duy và kỹ năng thực hành của học sinh qua từng giai đoạn.

Quy trình dạy học theo dự án môn Hóa học được triển khai qua các bước nào? Phương pháp dạy học dự án thực hiện qua 5 bước chuẩn hóa: chọn đề tài và xác định mục đích, lập kế hoạch và phân công nhiệm vụ, thu thập thông tin và thực hiện, xử lý thông tin và hoàn thiện sản phẩm, cuối cùng là báo cáo và đánh giá đa chiều. Điển hình là dự án nghiên cứu hiện tượng thủng tầng ozon do khí làm lạnh CFC được học sinh hoàn thành trong 3 tuần.

Nghiên cứu này có giá trị thực tiễn gì đối với chương trình giáo dục hiện nay? Luận văn đón đầu định hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học theo Nghị quyết số 29-NQ/TW. Toàn bộ cấu trúc năng lực, hệ thống tình huống thực tiễn và bộ công cụ đo lường trong chương Oxi - Lưu huỳnh là tài liệu tham khảo chuẩn mực, có thể chuyển giao áp dụng trực tiếp cho chương trình môn Hóa học hiện hành.

Kết luận

• Hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận về năng lực giải quyết vấn đề, phân định rõ 4 thành tố năng lực và 3 kiểu tình huống có vấn đề đặc trưng trong môn Hóa học.
• Đánh giá chân thực thực trạng giảng dạy thông qua khảo sát 152 học sinh và 12 giáo viên, vạch rõ sự thiếu hụt các bài tập gắn liền với thực tiễn đời sống.
• Thiết kế trọn bộ giải pháp sư phạm gồm hệ thống tình huống có vấn đề và kế hoạch bài dạy theo dự án cho chương Oxi – Lưu huỳnh Hóa học lớp 10.
• Xây dựng thành công bộ công cụ đánh giá năng lực đa chiều kết hợp phiếu quan sát, hồ sơ học tập và các bài kiểm tra định lượng chuẩn hóa.
• Khẳng định hiệu quả thực nghiệm sư phạm vượt trội khi nâng cao kết quả học tập và năng lực tự học của học sinh với mức điểm trung bình tăng từ 0,75 đến 1,15 điểm.

Đề tài mở ra định hướng tiếp tục hoàn thiện và nhân rộng mô hình dạy học phát triển năng lực cho toàn bộ chương trình Hóa học phổ thông trong lộ trình 12 tháng tiếp theo. Quý thầy cô giáo, cán bộ quản lý và các nhà nghiên cứu hãy tham khảo, áp dụng ngay mô hình này để nâng cao chất lượng dạy và học môn Hóa học trong thực tế.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở l luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh + Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề của học sinh thông qua dạy học chương Oxi – Lưu huỳnh Hóa học 10 + Chương 3: Thực nghiệm sư phạm - Kết luận và kiến nghị 5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ 1. Đổi mới giáo dục theo hƣớng phát triển năng lực ngƣời học 1. Một số quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục hiện nay Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành Trung ƣơng khóa XI (số 29 – NQ/TW) đã nêu rõ “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại, phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kĩ năng, phát triển năng lực.

Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học.” Luật Giáo dục, số 38/2005/QH11, điều 28 quy định: “Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hướng thú học tập cho HS”. Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại, nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Văn kiện Đại hội XI của Đảng cộng sản Việt Nam về chiến lƣợc phát triển giáo dục Việt Nam thời kì 2011 – 2020 đã xác định mục tiêu chung phát triển giáo dục – đào tạo là: “ Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục, đào tạo; đổi mới chƣơng trình, nội dung, PP dạy và học, PP thi, kiểm tra theo hƣớng hiện đại, nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.

6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Chƣơng trình đƣợc xây dựng hƣớng tới phát triển những năng lực chung mà mọi HS đều cần để có thể tham gia hiệu quả nhiều loại hoạt động trong đời sống xã hội và cho việc học suốt đời (ví dụ năng lực nhận thức, năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực tự học v. Đồng thời hƣớng tới phát triển những năng lực chuyên biệt, liên quan đến một môn học hoặc một lĩnh vực hoạt động cụ thể phù hợp với khuynh hƣớng nghề nghiệp tƣơng lai mỗi cá nhân. Chú trọng xây dựng các mức độ khác nhau của cả năng lực chung, năng lực chuyên biệt ở từng cấp học, môn học. Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên biệt tạo thành nền tảng chung cho hoạt động giáo dục và dạy học.

Định hướng đổi mới phương pháp dạy học hiện nay 1. Phương hướng chung - Hoàn thiện chất lƣợng các PPDH hiện có và chú ý các quan điểm phƣơng pháp luận về PPDH. - Sáng tạo ra các PPDH mới bằng cách liên kết các PPDH để phát huy tối đa ƣu điểm của từng PP và hạn chế nhƣợc điểm, có vận dụng các phƣơng tiện và kĩ thuật dạy học tiên tiến. Qua đó góp phần phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, làm cho HS hứng thú học tập để tự chiếm lĩnh tri thức.

- Chuyển đổi chức năng từ thông báo tái hiện sang tìm tòi, khám phá, cá thể hóa. Nhƣ vậy, đổi mới PPDH theo hƣớng chú trọng phát triển năng lực của HS thì GV không chỉ chú trọng tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn tổ chức, chỉ đạo, hƣớng dẫn HS vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Do vậy PPDH Hóa học cần đƣợc đổi mới theo định hƣớng sau: - Tăng cƣờng trực quan, thực hành trong giờ học, với các bài lý thuyết, GV hƣớng dẫn HS quan sát, phân tích hiện tƣợng, phim, số liệu, bảng biểu. nhằm hạn chế việc dạy chay, học chay.

Với giờ học thực hành GV cần dẫn dắt HS vận dụng các kiến thức lý thuyết, kết hợp với kiến thức thực hành, hƣớng dẫn các thao tác, các bƣớc chuẩn xác, tạo điều kiện cho các em đƣợc trải nghiệm sáng tạo một cách tích cực nhất. - GV giữ vai trò là ngƣời hƣớng dẫn, tổ chức cho học sinh thu nhận kiến thức, hình thành kỹ năng thông qua việc thảo luận (nhóm, tổ) ngoại khóa, ôn luyện tập. chú trọng hƣớng dẫn những vấn đề có tính ứng dụng cao trong thực tiễn để HS có thể vận dụng kiến thức – kĩ năng đã học giải quyết các vấn đề trong cuộc sống. 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.2 Một số quan điểm dạy học hiện đại Dạy học lấy HS làm trung tâm - quan điểm này đƣợc bắt đầu vào thế k XX do nhà sƣ phạm ngƣời Mỹ J.Dewey khởi sƣớng với mong muốn đổi mới phƣơng châm giáo dục với tƣ tƣởng HS là mặt trời, xung quanh nó quy tụ mọi phƣơng diện giáo dục.

Tƣ tƣởng này đề cao bản năng vô thức, bản năng nguyên khai của con ngƣời. Bản chất của DH lấy HS làm trung tâm là đặt ngƣời học vào vị trí trung tâm của quá trình DH, ngƣời học vừa là chủ thể vừa là mục đích cuối cùng của quá trình đó. Dạy học theo hướng hoạt động hóa người học - Bản chất của việc đổi mới PPDH theo hƣớng hoạt động hóa ngƣời học là tổ chức cho họ tập trung hoạt động và bằng hoạt động tự giác, tích cực, sáng tạo xây dựng phong cách học tập và sáng tạo cho ngƣời học. - Cần làm cho HS biến nhu cầu của xã hội thành nhu cầu nội tại của bản thân.

Đặt HS vào vị trí nghiên cứu, coi việc xây dựng phong cách "học tập sáng tạo" là cốt lõi của việc đổi mới PPDH. Phương pháp dạy học tích cực [10] 1. Khái niệm phương pháp dạy học tích cực PPDH tích cực là để chỉ những PPDH - giáo dục nhằm phát huy tính tích cực chủ động sáng tạo của ngƣời học. PPDH tích cực là một khái niệm rộng bao gồm nhiều phƣơng pháp, hình thức, kĩ thuật cụ thể khác nhau nhằm phát triển ở ngƣời học năng lực sáng tạo, năng lực GQVĐ.

Một số PPDH tích cực hiện nay: + PPDH dự án + PPDH giải quyết vấn đề 1. Những dấu hiệu đặc trưng của PPDH tích cực - Dạy học thông qua tổ chức liên tiếp các hoạt động học tập, từ đó giúp HS tự khám phá những điều chƣa biết chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đƣợc sắp đặt sẵn. - Dạy và học chú trọng rèn luyện phƣơng pháp tự học cho HS, những tri thức phƣơng pháp đó giúp HS biết cách tự tìm kiến thức đã có, biết cách suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới, từ đó hěnh thŕnh vŕ phát triển năng lực sáng tạo trong HS. 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] - Tăng cƣờng phối hợp học tập cá thể với học tập hợp tác theo phƣơng châm tạo điều kiện để HS suy nghĩ, làm việc nhiều hơn và thảo luận, chia sẻ nhiều hơn.

- Chú trọng đánh giá kết quả học tập theo mục tiêu bài học trong suốt tiến trình dạy học thông qua hệ thống câu hỏi, bài tập. Chú trọng phát triển kỹ năng tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau của HS để tìm đƣợc nguyên nhân và đề xuất cách khắc phục sửa chữa sai sót. Trên cơ sở những định hƣớng về đổi mới nội dung, PPDH mà GV có thể thực hiện hoạt động dạy học của mình theo các biện pháp khác nhau phù hợp với điều kiện, đối tƣợng HS của mình để đảm bảo tính hiệu quả của việc phát triển năng lực HS. Nhƣ vậy, đổi mới giáo dục phổ thông thực hiện theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học nên sự đổi mới chƣơng trình, PPDH, kiểm tra đánh giá các môn học đƣợc thực hiện theo chuẩn đầu ra về phẩm chất, các năng lực chung, năng lực chuyên biệt trong các môn học của HS.

Năng lực và sự phát triển năng lực của học sinh [5], [6] 1. Khái niệm về năng lực Khái niệm năng lực đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác nhau khi dựa trên các dấu hiệu khác nhau của chúng. Nhà tâm lý học ngƣời Pháp, Denys Tremblay (2002) quan niệm rằng: “Năng lực là khả năng hoạt động, đạt được thành công và chứng minh sự tiến bộ nhờ vào khả năng huy động và sử dụng hiệu quả nhiều nguồn tích hợp của cá nhân khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”. Theo từ điển Tiếng Việt: "Năng lực là khả năng làm tốt công việc".

Theo từ điển tâm lí học (Vũ Dũng, 2000): "Năng lực là tập hợp các tính chất hay phẩm chất của tâm lí cá nhân, đóng vai trò là điều kiện bên trong, tạo điều kiện cho việc thực hiện tốt một dạng hoạt động nhất định". Theo Barnatt (1992), "Năng lực là một tập hợp các kiến thức, kĩ năng và thái độ phù hợp với một hoạt động thực tiễn. Theo Weinert (2001), "Năng lực là những khả năng và kĩ xảo học đƣợc hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng nhƣ sự sẵn sàng về động 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] cơ, xã hội và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt ".