Mở đầu (4 trang), Nội dung (144 trang), Kết luận và khuyến nghị (2 trang). Trong đó phần nội dung gồm 3 chương: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển NLDH CĐTH cho SVSPHH (41 trang). Chƣơng 2: Một số biện pháp phát triển NLDH CĐTH cho SVSPHH thông qua các học phần Lí luận và PPDH hóa học (76 trang). Chƣơng 3: Thực nghiệm sư phạm (27 trang).
Ngoài ra còn có: Danh mục các từ viết tắt, danh mục bảng biểu (30 bảng), hình vẽ (25 hình), các công trình khoa học liên quan đến luận án đã công bố (9 công trình), tài liệu hỗ trợ SVSPHH “Xây dựng và thiết kế KHDH CĐTH trong DH hoá học ở trường THPT” (100 trang), Tài liệu tham khảo (128 tài liệu) và phụ lục (121 trang). luan an 5 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM HÓA HỌC 1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề về dạy học chủ đề tích hợp và việc phát triển năng lực dạy học tích hợp cho sinh viên sƣ phạm hóa học 1.
Các nghiên cứu về dạy học tích hợp và dạy học chủ đề tích hợp 1. Các nghiên cứu trên thế giới Khái niệm tích hợp trong chương trình DH đã có từ khá lâu trong các nền GD trên thế giới. Nhiều nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng trong các bài viết của nhà triết học Herbert Spencer (1820-1903) đã có nhắc đến một khung chương trình DH trung tâm tích hợp nhiều chủ đề môn học. Theo tài liệu [37], từ năm 1935 trong các tài liệu công bố của Hội đồng quốc gia GV dạy tiếng Anh của Mỹ đã đề xuất “đưa các tài liệu có liên quan đến nhiều chủ đề khác” sẽ giúp HS có những trải nghiệm học tập tốt hơn.
Cách tiếp cận tích hợp trong xây dựng chương trình GD bắt đầu được đề cao ở Mỹ và các nước Châu Âu từ những năm 1960 của thế kỉ XX. Năm 1968, Hội đồng liên quốc gia về giảng dạy khoa học, với sự bảo trợ của UNESCO, tổ chức tại Varna (Bungari) đã đặt ra hai vấn đề là: Vì sao phải DHTH các khoa học? DHTH các khoa học là gì? [45]. Trong Hội nghị của UNESCO tổ chức tại Paris năm 1972 đã định nghĩa DHTH các khoa học là "một cách trình bày các khái niệm và nguyên lí khoa học cho phép diễn đạt sự thống nhất cơ bản của tư tưởng khoa học, tránh nhấn quá mạnh hoặc quá sớm sự sai khác giữa các lĩnh vực khoa học khác nhau”[45], [125]. Cũng theo thống kê của UNESCO [79], [125] từ năm 1960 đến năm 1974 đã có 208/392 chương trình môn khoa học đã được điều tra thể hiện quan điểm tích hợp ở các mức độ khác nhau, từ liên môn, kết hợp đến tích hợp hoàn toàn theo những chủ đề.
Theo tài liệu [79], khi nghiên cứu về mức độ tích hợp trong DH, D’Hainaut (1977) đưa ra quan điểm về mức độ tích hợp với các môn học là “đơn môn”, “đa môn”, “liên môn”, “xuyên môn” và vào năm 1981 đã có một tổ chức quốc tế được thành lập để cung cấp các thông tin về các chương trình tích hợp nhằm thúc đẩy việc áp dụng quan điểm tích hợp trong việc thiết kế chương trình các môn khoa học trên thế giới. Năm 1983, trong công trình nghiên cứu khoa học (NCKH) GD về vấn đề tích hợp là “Các quá trình tích hợp trong khoa học GD và thực tiễn GD – DH chủ nghĩa cộng sản” khái niệm tích hợp đã được đưa vào GD học Xô Viết và vào đầu những năm 1990, dưới sự chỉ đạo của V.Phormenko, các nhà GD Liên bang Nga đã tiến hành nghiên cứu chương trình tích hợp một cách có hệ thống với cụm đề tài “Xây dựng quá trình DH trên cơ sở tích hợp”. Các tác giả tiến hành xác lập các phương thức xây dựng chương trình tích hợp trong GD, luan an 6 đưa ra cách phân loại các phương thức đó, hình thành khái niệm về các sự kiện tích hợp và cần được tích hợp [45]. Fogarty [108] đã đưa ra 3 mức độ tích hợp trong chương trình DH là tích hợp nội môn, tích hợp xuyên môn, tích hợp từ người học và thông qua người học và 10 cách tích hợp chương trình DH có cấu trúc khác nhau.
Tại một số nước ở Châu Âu, cũng đã có những công trình nghiên cứu nghiêm túc về quan điểm DHTH, nhà sư phạm Xavier Roegiers [68] đã tổng hợp thành tài liệu “Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các NL ở nhà trường” và đề xuất một số quy trình xây dựng CĐTH theo hướng tiếp cận khác nhau. Trong cuốn sách này tác giả đã đưa ra định nghĩa của khoa sư phạm tích hợp, phân tích những căn cứ để dẫn tới việc tích hợp trong DH, các phương pháp xây dựng chương trình DH theo quan điểm tích hợp nhằm phát triển NL của HS và đưa ra 4 mức độ tích hợp môn học chia thành 2 nhóm là: Đưa ra những ứng dụng chung cho nhiều môn học; Phối hợp quá trình học tập của nhiều môn học khác nhau. Cũng về quan niệm xây dựng chương trình tích hợp dựa trên chuẩn, nhà GD học Susan M. Drake [99], [100] đã đề xuất xây dựng các môn học theo mức độ tích hợp tăng dần: Truyền thống, Kết hợp lồng ghép, Tích hợp trong một môn học, Tích hợp đa môn, Tích hợp liên môn, Tích hợp xuyên môn.
Trong nghiên cứu của dự án BEFUN [128] “Đánh giá trong giảng dạy liên ngành trong KHTN” năm 2005, Labudde và các cộng sự đã đưa ra mô hình về các phương diện và các yếu tố của DHTH vẽ dưới dạng một mô hình. Mô hình đã được phát triển nhằm hệ thống hóa các lĩnh vực và khía cạnh khác nhau của giảng dạy liên ngành với các khía cạnh cụ thể và mối quan hệ của chúng. Trên thế giới, dạy học theo CĐTH đã được nhiều quốc gia chú trọng nghiên cứu áp dụng cụ thể trong chương trình dạy học môn Khoa học của nhiều nước đều có những chủ đề chung nhất như: Chất; Sự sống và thế giới sinh vật; Các quá trình vật lí; Khoa học về trái đất;…Ở Úc, nội dung môn Khoa học từ mầm non đến lớp 10 đều xoay quanh 3 chủ đề gồm: Hiểu biết khoa học; Khoa học là nỗ lực của con người; Kĩ năng khám phá khoa học. Các kiến thức thuộc 3 chủ đề trên được mở rộng và khắc sâu theo từng lớp học.
Ở Anh, đối với HS từ 11 - 14 tuổi, môn Khoa học bao gồm 3 phân môn Sinh học, Hoá học và Vật lí. Trong chương trình DH của một phân môn được chia làm các chủ đề, cụ thể: môn Sinh học gồm 16 chủ đề (ví dụ: Cấu trúc và chức năng của các sinh vật sống,.); môn Hoá học gồm 6 chủ đề (ví dụ: Bản chất hạt của vật chất,.); môn Vật lí gồm 18 chủ đề (ví dụ: Năng lượng,. Trong quá trình DH, GV được toàn quyền quyết định, lựa chọn dạy học chủ đề nào trước, chủ đề nào sau, lựa chọn SGK, PPDH phù hợp với từng chủ đề, lựa chọn tích hợp giữa các chủ đề của một phân môn hoặc của hai (ba) phân môn kết hợp. Ở Malaysia, môn Khoa học gồm các kiến thức vật lí, hoá học, sinh học, địa lí tự nhiên được tích hợp thông qua các chủ đề: Giới thiệu về khoa học; Sự duy trì và phát triển của cuộc sống; Vật chất trong tự nhiên; Năng lượng trong cuộc sống; Cân bằng và quản lí môi luan an 7 trường; Khám phá không gian và thiên văn học; Lực và chuyển động; Công nghệ và phát triển công nghệ xã hội [64], [73].
Những công trình nghiên cứu trên cho thấy DHTH và DH CĐTH đang là một xu hướng DH được nhiều nước trên thế giới quan tâm và thực hiện. Trong chương trình cải cách GD của một số nước, quan điểm tích hợp được ghi rõ trong chương trình như là một yêu cầu bắt buộc vì đó là một bước chuyển từ cách tiếp cận nội dung sang tiếp cận NL để đào tạo được con người vừa có đủ tri thức, vừa biết hành động một cách năng động, sáng tạo khi giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Về GD STEM – một cách tiếp cận tích hợp, trong những năm đầu thế kỉ XXI, việc cải cách DH khoa học ở Úc, Canada, Trung Quốc, Pháp, Nhật Bản, Hàn Quốc, Đài Loan, Vương quốc Anh và đặc biệt là Mĩ đã chú ý đến mối liên hệ giữa khoa học, công nghệ, kĩ thuật và toán học. Dạy khoa học theo hướng liên ngành, trong đó khoa học tích hợp với công nghệ, kĩ thuật và toán để giúp HS khám phá và giải quyết các vấn đề thực tiễn của đời sống từ đó một cách tiếp cận tích hợp trong quá trình học ra đời đó chính là GD STEM [9].
Thuật ngữ STEM được lần đầu tiên giới thiệu bởi Quỹ Khoa học Mĩ vào năm 2001, đến năm 2009 trong một bài diễn văn về “GD để đổi mới” tại Nhà trắng tổng thống Barack Obama đã tuyên bố “Hãy tái khẳng định và làm mạnh mẽ hơn nữa vai trò của nước Mỹ đối với các phát minh khoa học và công nghệ trên thế giới. Hãy xem GD STEM là ưu tiên hàng đầu của nước Mỹ trong thập niên tới”[37]. Từ 2009 đến nay, đã có nhiều công trình nghiên cứu về DHTH STEM được thực hiện ở nhiều nước trên thế giới. Theo thống kê của Josh Brown - Trường ĐH Illinois giai đoạn 2007 - 2010 tại Mĩ có khoảng 60 bài báo khoa học liên quan trực tiếp đến GD STEM được xuất bản từ 8 tạp chí nổi tiếng trong lĩnh vực GD của Mĩ [101].
Với mục đích nghiên cứu về xu hướng GD STEM, Yuan-Chung Yu và cộng sự [127] đã tập hợp và phân tích các tài liệu về GD STEM trong cơ sở dữ liệu ISI giai đoạn từ 1992 - 2013 cho thấy: từ năm 2008 xu hướng nghiên cứu về GD STEM phát triển rất mạnh, trong năm 2008 có khoảng 15 bài báo thì đến năm 2013 số lượng đã tăng lên gần 100 bài báo/1 năm. Cũng trong giai đoạn này Mỹ là quốc gia có nhiều nghiên cứu về GD STEM nhất với 200 công trình (52%), tiếp theo đó là Anh với 36 công trình (9,35%); Hà Lan, Úc mỗi quốc gia có 16 nghiên cứu (4,16%); các quốc gia Tây Ban Nha, Ixaren, Thổ Nhĩ Kỳ, Canada, Đức, Đài Loan tổng cộng có 67 công trình; các quốc gia còn lại trên thế giới có 50 công trình.
