Tổng quan luận án

Đề tài luận án tiến sĩ "Phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp" do tác giả Nguyễn Thị Liễu thực hiện tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (Bộ Giáo dục và Đào tạo), thuộc chuyên ngành Lí luận và lịch sử giáo dục (mã số: 9140102), dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Vũ Trọng Rỹ và PGS. Nguyễn Tuyết Nga, bảo vệ năm 2020.

Về tính cấp thiết, nâng cao chất lượng đội ngũ nhà giáo giáo dục nghề nghiệp (GDNN) là yêu cầu cốt lõi nhằm chuẩn hóa đội ngũ và đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Nhà giáo GDNN có tính chất đặc thù, bao gồm nhà giáo dạy lý thuyết, nhà giáo dạy thực hành và nhà giáo dạy tích hợp với tiêu chuẩn tuyển dụng khác nhau, dẫn tới mặt bằng năng lực chưa đồng đều. Năng lực dạy học (NLDH) giữ vị trí trung tâm trong năng lực nghề nghiệp của nhà giáo. Con đường thuận lợi và hiệu quả nhất để hình thành NLDH cho sinh viên sư phạm kĩ thuật (SPKT) là qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm (NVSP). Tuy nhiên, thực tế đào tạo NVSP tại các trường đại học SPKT hiện nay vẫn nặng tính hàn lâm, quản lý theo tiếp cận nội dung và điều khiển đầu vào, chưa chú trọng đúng mức đến chuẩn đầu ra năng lực và khả năng giải quyết các tình huống nghề nghiệp thực tế. Trong bối cảnh đào tạo theo năng lực và tiếp cận cuộc Cách mạng công nghiệp lần thứ tư, việc vận dụng quan điểm sư phạm tích hợp (SPTH) là hướng tiếp cận phù hợp để phát triển NLDH. Khoảng trống nghiên cứu được tác giả xác định là: lý luận về SPTH trong đào tạo nghề nghiệp còn chung chung, đồng thời chưa có công trình nghiên cứu chuyên sâu nào giải quyết việc vận dụng quan điểm SPTH vào toàn bộ quá trình rèn luyện NVSP cho sinh viên SPKT.

  • Mục đích nghiên cứu: Làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển NLDH cho sinh viên SPKT qua rèn luyện NVSP, trên cơ sở đó đề xuất biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho sinh viên SPKT.
  • Giả thuyết khoa học: Vận dụng quan điểm SPTH vào rèn luyện NVSP là phù hợp để phát triển NLDH cho sinh viên SPKT. Nếu vận dụng quan điểm SPTH trong rèn luyện NVSP bằng cách thực hiện nhất quán sự tích hợp trong mục đích, nội dung, phương pháp dạy học và trong đánh giá kết quả học tập hướng vào những NLDH cần có ở sinh viên SPKT thì sẽ nâng cao hiệu quả sự phát triển NLDH ở các em.
  • Nhiệm vụ nghiên cứu:
    1. Xây dựng cơ sở lý luận về phát triển NLDH cho sinh viên SPKT qua rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH.
    2. Khảo sát thực trạng phát triển NLDH cho sinh viên SPKT qua rèn luyện NVSP.
    3. Đề xuất biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho sinh viên SPKT.
    4. Thực nghiệm biện pháp tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho sinh viên SPKT đã đề xuất.
  • Đối tượng và khách thể nghiên cứu: Khách thể nghiên cứu là quá trình đào tạo sinh viên SPKT ở các trường đại học SPKT; Đối tượng nghiên cứu là quá trình rèn luyện NVSP cho sinh viên SPKT ở các trường đại học SPKT.
  • Giới hạn phạm vi nghiên cứu:
    • Phạm vi nội dung: Nghiên cứu việc dạy học các học phần NVSP cụ thể gồm Tâm lý học nghề nghiệp (TLHNN), Giáo dục học nghề nghiệp (GDHNN), Kĩ năng và phương pháp dạy học kĩ thuật (KN&PPDHKT), Công nghệ dạy học (CNDH) và tổ chức thực tập sư phạm theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho sinh viên đại học SPKT.
    • Phạm vi khảo sát thực trạng: Tiến hành tại ba cơ sở đào tạo gồm Trường Đại học SPKT Hưng Yên, Trường Đại học SPKT Nam Định và Trường Đại học SPKT Thành phố Hồ Chí Minh.
    • Phạm vi thực nghiệm: Triển khai minh họa và thực nghiệm các biện pháp tại Trường Đại học SPKT Hưng Yên trên đối tượng sinh viên SPKT khóa 13 (K13) đối với việc dạy học các học phần NVSP và sinh viên SPKT khóa 12 (K12) đối với hoạt động thực tập sư phạm.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tác giả luận án đã tiến hành tổng quan hệ thống các nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến đề tài theo bốn trục nội dung chính:

  1. Các nghiên cứu về năng lực và năng lực dạy học:
  • Nghiên cứu quốc tế: Khái niệm năng lực xuất hiện từ thời Plato (tác phẩm Lysis, 380 TCN) và trở thành tiêu điểm từ cuối thế kỷ XX. Các công trình của Xavier Roegiers, Fletcher S. Valmonte, OECD, Thomas Olsson, Katarina Martensson, Torgny Roxa, Mardia Hi.Rahman đã làm rõ khái niệm, cấu trúc năng lực (mô hình ASK: Attitude - Skills - Knowledge; mô hình tảng băng trôi với phần nổi là kiến thức, kỹ năng và phần chìm là giá trị, động cơ, vai trò xã hội, hình ảnh bản thân, nét nhân cách) và phân loại năng lực thành năng lực chung (general competence) và năng lực chuyên biệt (specific competence), hoặc bốn nhóm năng lực: chuyên môn (professional competency), phương pháp (methodical competency), xã hội (social competency) và cá thể (individual competency).
  • Nghiên cứu trong nước: Xu hướng nghiên cứu đào tạo theo năng lực được khởi xướng sớm bởi Nguyễn Đức Trí (1996) với đề tài tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và tiêu chuẩn nghề. Tiếp đó là các công trình của Nguyễn Như An, Nguyễn Anh Dũng, Trần Khánh Đức, Bùi Minh Đức, Nguyễn Trường Giang, Vũ Xuân Hùng, Dương Thị Nga, Trần Xuân Phú, Nguyễn Thị Lan Phương, Nguyễn Kim Thành, Đỗ Thị Trinh, Lê Quý Trịnh, Nguyễn Thị Thanh Vân, Nguyễn Đắc Thanh, Trần Thị Hải Yến. Về NLDH của giáo viên, có các nghiên cứu của Đặng Thành Hưng, Vũ Xuân Hùng, Nông Thị Quyên, Đỗ Tiến Sĩ, Nguyễn Văn Tuân, Bùi Thị Mai Đông, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Phúc Chỉnh, Ngô Thị Nhung. Các nghiên cứu này phân tích NLDH theo hai hướng: hướng tiếp cận các yếu tố cấu thành tâm lý và hướng tiếp cận các nhóm nhiệm vụ dạy học (thiết kế bài dạy, triển khai hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá).
  1. Các nghiên cứu về rèn luyện nghiệp vụ sư phạm:
  • Nghiên cứu quốc tế: Các luận điểm của John Dewey trong các tác phẩm Dân chủ và giáo dục (1916), Kinh nghiệm và giáo dục (1938), John Dewey về giáo dục (1974) khẳng định NVSP là thành tố năng lực nghề nghiệp được tôi luyện qua hoạt động thực tiễn. Nghiên cứu của Linda Darling-Hammond, OECD, Mardia Hi.Rahman tập trung vào chuẩn nghề nghiệp và ứng dụng công nghệ trong đào tạo giáo viên.
  • Nghiên cứu trong nước: Các tác giả Lê Thị Hà Giang, Nguyễn Trường Giang, Lê Hồng Hạnh, Nguyễn Văn Hạnh, Nguyễn Thị Tím Huế, Vũ Xuân Hùng, Đỗ Thế Hưng, Nguyễn Thị Thuý Hường, Lê Thùy Linh, Trần Hùng Lượng, Phan Trọng Ngọ, Trịnh Xuân Thu, Nguyễn Đăng Trung, Trần Trung, Nguyễn Thị Hà đã phân tích quản lý rèn luyện NVSP, quy trình thực tập sư phạm và bồi dưỡng NLDH chuyên biệt cho sinh viên từng ngành học.
  1. Các nghiên cứu về quan điểm sư phạm tích hợp (SPTH):
  • Nghiên cứu quốc tế: Bắt nguồn từ thế kỷ XVIII, lý luận SPTH hiện đại được xây dựng bởi Cepec, Fourez, Marie De Ketele (Đại học Công giáo Louvain), Xavier Roegiers, Susan M. Drake. Roegiers xác lập mục tiêu SPTH là làm cho quá trình học tập có ý nghĩa, dạy người học sử dụng kiến thức trong tình huống cụ thể thông qua bốn cách thức tích hợp: ứng dụng chung cuối năm/cuối bậc học; ứng dụng định kỳ; nhóm theo đề tài tích hợp; tích hợp xung quanh mục tiêu chung thông qua tình huống tích hợp.
  • Nghiên cứu trong nước: Nguyễn Minh Phương, Cao Thị Thặng, Nguyễn Phúc Chỉnh, Nguyễn Anh Dũng, Đỗ Thế Hưng, Nguyễn Đăng Trung, Nguyễn Văn Khải, Đỗ Hương Trà, Trần Thị Thanh Thủy, Vũ Thị Thúy Hằng, Vũ Thị Thu Hoài đã nghiên cứu tích hợp nội dung chương trình ở phổ thông và đại học. Trong giáo dục đại học, xu hướng tích hợp thể hiện qua mô hình đào tạo theo định hướng nghề nghiệp ứng dụng (POHE) và mô hình CDIO (Conceive - Design - Implement - Operate). Trong giáo dục nghề nghiệp, các tác giả Đỗ Mạnh Cường, Bùi Thế Dũng, Hồ Ngọc Vinh nhấn mạnh dạy học tích hợp là tích hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ trong cùng một nội dung và hoạt động để hình thành năng lực hành nghề.
  1. Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết: Trong các nghiên cứu về sinh viên SPKT của Nguyễn Ngọc Hùng, Đặng Bá Lãm, Vũ Thị Lan, Võ Thị Xuân, công trình của Vũ Xuân Hùng (2011) đã nghiên cứu rèn luyện NLDH cho sinh viên SPKT trong thực tập sư phạm theo tiếp cận năng lực thực hiện. Tuy nhiên, cho đến thời điểm tác giả thực hiện nghiên cứu, chưa có công trình nào giải quyết một cách hoàn chỉnh và có hệ thống việc vận dụng quan điểm SPTH vào rèn luyện NVSP (bao gồm cả dạy học các học phần NVSP và tổ chức thực tập sư phạm) nhằm phát triển NLDH cho sinh viên SPKT. Luận án giải quyết khoảng trống này bằng cách xây dựng khung lý luận, khảo sát thực trạng và đề xuất hệ thống biện pháp thực hiện nhất quán từ chuẩn đầu ra, tình huống tích hợp đến đánh giá kết quả.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án xây dựng cơ sở lý thuyết dựa trên các khái niệm nền tảng:

  • Tích hợp (Integration): Có nguồn gốc Latinh, mang nghĩa xác lập lại cái chung, cái toàn thể trên cơ sở các bộ phận riêng lẻ. Tích hợp trong dạy học mang tính tất yếu, tính liên kết và tính toàn vẹn; bao gồm tích hợp về mục tiêu, tích hợp về nội dung (nội môn, đa môn, liên môn, xuyên môn; tích hợp ngang, tích hợp dọc; tạo thành môn mới hoặc không tạo thành môn mới) và tích hợp về phương pháp (dạy học dự án, nghiên cứu trường hợp, dạy học dựa vào vấn đề, làm việc nhóm, dạy học vi mô).
  • Sư phạm tích hợp (SPTH): Tiếp thu định nghĩa của Xavier Roegiers và căn cứ vào bối cảnh đào tạo nghề, tác giả luận án xác định: SPTH là quan điểm dạy học hướng tới hình thành và phát triển ở người học những năng lực cần thiết cho nghề nghiệp, cuộc sống bằng cách thực hiện sự tích hợp nhất quán trong toàn bộ quá trình dạy học từ mục tiêu, nội dung dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học và đánh giá kết quả học tập. Bản chất của SPTH là bắt đầu từ chuẩn đầu ra năng lực, thiết kế các tình huống tích hợp đòi hỏi người học phối hợp kiến thức, kỹ năng giải quyết, đồng thời thực hiện đánh giá kết quả học tập gồm đánh giá xác nhận và đánh giá uốn nắn dựa trên tiêu chí.
  • Năng lực dạy học của nhà giáo GDNN: Là sự tích hợp các kiến thức, kỹ năng nghề nghiệp (chuyên môn kĩ thuật và sư phạm), thái độ phù hợp và các yếu tố tâm lý khác mà nhà giáo GDNN vận dụng để giải quyết có hiệu quả nhiệm vụ dạy học kĩ thuật ở các cơ sở GDNN.

Dựa trên phân tích nghề và quy định chuẩn chuyên môn nghiệp vụ của nhà giáo GDNN, luận án xác lập cấu trúc NLDH của nhà giáo GDNN gồm 4 năng lực thành phần, được cụ thể hóa trong bảng sau:

Năng lực Thành tố năng lực Chỉ số hành vi Tiêu chí chất lượng
Năng lực chuẩn bị dạy học 1. Nắm vững đặc điểm người học
2. Lập kế hoạch dạy học mô-đun/môn học
3. Lập kế hoạch bài dạy
4. Chuẩn bị phương tiện, điều kiện dạy học		 Xác định chuyên ngành, trình độ nhận thức, tay nghề, hứng thú, lứa tuổi, giới tính; Lập kế hoạch dạy học môn học/mô-đun theo chương trình; Xác định mục tiêu bài dạy theo hướng năng lực; Thiết kế nội dung và hoạt động dạy - học tương ứng; Chuẩn bị đầy đủ học liệu, thiết bị, nguyên vật liệu. Mục tiêu và nội dung phù hợp đặc điểm người học; Kế hoạch phân chia thời gian khoa học; Mục tiêu bài học gồm 3 thành phần (kiến thức, kĩ năng, thái độ) đo lường được; Hoạt động học phát huy tính tích cực; Đầy đủ phương tiện phục vụ bài dạy.
Năng lực thực hiện dạy học 1. Sử dụng ngôn ngữ nói, viết
2. Sử dụng phương pháp, kĩ thuật dạy học
3. Sử dụng phương tiện dạy học, thiết bị thực hành
4. Giao tiếp và xây dựng môi trường học tập
5. Quản lý lớp học		 Trình bày bảng/PowerPoint hợp lý; Lời nói to, rõ, mạch lạc, thuật ngữ kĩ thuật chính xác; Phối hợp linh hoạt phương pháp dạy học (thao tác mẫu, bốn giai đoạn, phiếu hướng dẫn); Khai thác thiết bị, phần mềm mô phỏng; Giao tiếp cởi mở; Điều hành lớp đúng kế hoạch. Ngôn ngữ sư phạm và kĩ thuật chuẩn xác; Phát huy tính tích cực, sáng tạo của người học; Sử dụng an toàn, thành thạo thiết bị thực hành; Môi trường học tập thân thiện, an toàn; Đảm bảo tiến độ bài học và xử lý tình huống sư phạm sư phạm hợp lý.
Năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập 1. Biên soạn công cụ kiểm tra đánh giá
2. Tiến hành kiểm tra đánh giá
3. Xử lý, phân tích và nhận xét kết quả
4. Phát triển năng lực tự đánh giá ở người học		 Thiết kế câu hỏi, bài tập, đề thi, phiếu đánh giá, đáp án; Vận dụng hình thức kiểm tra phù hợp (lý thuyết, thực hành); Phân tích kết quả theo tiêu chí; Phản hồi kết quả học tập cho người học; Hướng dẫn người học tự đánh giá và đánh giá chéo. Công cụ đo lường chính xác mục tiêu chuẩn đầu ra; Đánh giá khách quan, giáo dục, đúng quy chế; Nhận xét rõ ưu, nhược điểm giúp người học khắc phục hạn chế; Người học tham gia chủ động vào tự đánh giá kết quả học tập.
Năng lực quản lý hồ sơ dạy học 1. Thực hiện đầy đủ biểu mẫu, hồ sơ dạy học
2. Bảo quản, lưu trữ hồ sơ theo quy định		 Thiết lập và ghi chép đầy đủ lịch giảng dạy, giáo án, đề cương bài giảng, sổ điểm, sổ điểm danh; Sắp xếp khoa học các hồ sơ giảng dạy; Lưu trữ an toàn theo quy định hành chính. Đầy đủ biểu mẫu, số liệu chuẩn xác, đúng thể thức văn bản; Lưu trữ hệ thống, dễ kiểm tra, tra cứu và sử dụng khi có yêu cầu.

Về phương pháp luận, luận án tiếp cận nghiên cứu dưới 4 góc độ: tiếp cận tích hợp, tiếp cận hệ thống - cấu trúc, tiếp cận thực tiễn và tiếp cận phát triển năng lực.

Về hệ thống phương pháp nghiên cứu cụ thể:

  • Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phân tích, tổng hợp, so sánh, phân loại, hệ thống hóa và mô hình hóa tài liệu.
  • Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
    • Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Phương pháp chủ đạo, khảo sát giảng viên (GV) giảng dạy NVSP và sinh viên (SV) SPKT đã hoàn thành chương trình NVSP tại Trường Đại học SPKT Hưng Yên, Nam Định và Thành phố Hồ Chí Minh.
    • Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục: Phân tích hồ sơ giảng dạy (lịch trình giảng dạy, giáo án, đề cương bài giảng) và phương tiện dạy học của GV và SV SPKT.
    • Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn cán bộ quản lý các khoa/viện sư phạm về chuẩn đầu ra, chương trình và kiểm tra đánh giá.
    • Phương pháp quan sát: Dự giờ các học phần NVSP, giờ giảng thực tập sư phạm và các buổi đánh giá chuẩn đầu ra sư phạm.
    • Phương pháp đàm thoại: Trao đổi trực tiếp với GV và SV về thực trạng và nhu cầu rèn luyện NVSP.
    • Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm dạy học học phần NVSP trên sinh viên khóa K13 và thực nghiệm thực tập sư phạm trên sinh viên khóa K12 tại Trường Đại học SPKT Hưng Yên.
    • Phương pháp chuyên gia: Tham vấn ý kiến các nhà khoa học, nhà quản lý và GV giàu kinh nghiệm về tính khả thi của các biện pháp.
  • Nhóm phương pháp hỗ trợ: Sử dụng thống kê toán học (tần suất, tỷ lệ phần trăm, giá trị trung bình, độ lệch chuẩn, phương sai) thông qua xử lý trên phần mềm SPSS và Microsoft Excel.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp

Chương 1 tập trung xây dựng khung lý luận hoàn chỉnh cho đề tài. Tác giả phân tích lao động của nhà giáo GDNN với tính chất tổng hòa giữa một nhà giáo và một kỹ sư/người thợ lành nghề, đảm nhận việc giảng dạy lý thuyết, hướng dẫn thực hành nghề, hướng dẫn thực tế xí nghiệp (field trip) và hướng dẫn nghiên cứu khoa học ứng dụng. NLDH của nhà giáo GDNN được cấu thành từ 4 năng lực thành phần: Chuẩn bị dạy học, Thực hiện dạy học, Kiểm tra đánh giá kết quả học tập và Quản lý hồ sơ dạy học.

Luận án khẳng định rèn luyện NVSP là con đường ưu thế nhất để hình thành NLDH cho sinh viên SPKT. Dưới góc nhìn SPTH, phát triển NLDH không phải là việc tích lũy rời rạc các tri thức tâm lý hay giáo dục học, mà là việc rèn luyện cho sinh viên khả năng huy động đồng thời tri thức sư phạm, tri thức kĩ thuật và kỹ năng hành động để giải quyết các tình huống dạy học phức hợp. Chương này cũng phân tích các con đường rèn luyện NVSP (dạy học các học phần NVSP, rèn luyện kỹ năng sư phạm thường xuyên, thực tập sư phạm) và các yếu tố ảnh hưởng, bao gồm yếu tố chủ quan (động cơ nghề nghiệp, năng lực nhận thức của sinh viên) và yếu tố khách quan (chương trình đào tạo, năng lực của giảng viên, cơ sở vật chất và môi trường liên kết với các cơ sở GDNN).

Chương 2: Thực trạng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm

Chương 2 phản ánh kết quả khảo sát thực tế tại Trường Đại học SPKT Hưng Yên, Trường Đại học SPKT Nam Định và Trường Đại học SPKT Thành phố Hồ Chí Minh:

  • Về nhận thức của giảng viên: Đa số GV hiểu được ý nghĩa của quan điểm SPTH trong phát triển năng lực cho người học, song việc vận dụng vào thiết kế bài học và tổ chức rèn luyện NVSP còn lúng túng, thiếu tài liệu hướng dẫn cụ thể.
  • Về chương trình đào tạo NVSP: Chương trình tại các trường đại học SPKT nhìn chung vẫn tiếp cận theo định hướng nội dung, kết cấu theo logic môn học biệt lập (Tâm lý học nghề nghiệp, Giáo dục học nghề nghiệp, Công nghệ dạy học, Kĩ năng và phương pháp dạy học kĩ thuật), mục tiêu dạy học xác định chung chung, tập trung kiểm soát đầu vào mà chưa chú trọng chuẩn đầu ra năng lực tích hợp.
  • Về thực trạng rèn luyện NVSP và tổ chức thực tập sư phạm: Phương pháp dạy học của GV chủ yếu vẫn là thuyết trình, các phương pháp tích hợp như nghiên cứu trường hợp, giải quyết tình huống chưa phổ biến; phương tiện công nghệ hiện đại chưa được khai thác triệt để; thực tập sư phạm còn bộc lộ bất cập trong khâu hướng dẫn sinh viên rèn luyện kỹ năng dạy các bài tích hợp và thực hành nghề.
  • Về thực trạng mức độ đạt được NLDH của sinh viên SPKT: Đối chiếu giữa kết quả tự đánh giá của sinh viên và đánh giá của giảng viên cho thấy, sinh viên đạt mức khá ở năng lực quản lý hồ sơ dạy học, nhưng còn hạn chế ở năng lực chuẩn bị dạy học (xác định mục tiêu theo chuẩn năng lực, chuẩn bị phương tiện công nghệ) và năng lực thực hiện dạy học (kỹ năng phối hợp phương pháp dạy học kỹ thuật, xử lý tình huống sư phạm, hướng dẫn luyện tập kỹ năng nghề). Năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập là khâu yếu nhất, sinh viên lúng túng khi biên soạn công cụ đánh giá năng lực thực hành và bài dạy tích hợp.

Chương 3: Tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật

Dựa trên các nguyên tắc đề xuất biện pháp (bảo đảm mục tiêu đào tạo, bảo đảm tính hệ thống, thực tiễn nghề nghiệp GDNN và tính khả thi), tác giả xây dựng hai nhóm biện pháp cốt lõi:

Nhóm biện pháp 1: Tổ chức dạy học các học phần NVSP theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho sinh viên SPKT

  • Biện pháp 1.1: Xây dựng khung năng lực dạy học tối thiểu cần đạt của sinh viên SPKT làm căn cứ thiết kế đào tạo.
  • Biện pháp 1.2: Phân tích NLDH thành các mục tiêu dạy học cụ thể cho từng học phần NVSP.
  • Biện pháp 1.3: Thiết kế các tình huống tích hợp tương ứng với từng NLDH (mỗi tình huống đặt sinh viên vào vai trò nhà giáo GDNN giải quyết nhiệm vụ dạy học cụ thể).
  • Biện pháp 1.4: Tổ chức dạy học NVSP theo các tình huống tích hợp đã thiết kế (tổ chức hoạt động học tập phức hợp, hướng dẫn sinh viên huy động tri thức liên môn để giải quyết vấn đề).
  • Biện pháp 1.5: Đánh giá NLDH đạt được của sinh viên trong các học phần NVSP theo quan điểm SPTH (kết hợp đánh giá xác nhận thông qua tình huống tích hợp và đánh giá uốn nắn quá trình qua các bài tập kiểm tra thành phần).

Nhóm biện pháp 2: Tổ chức thực tập sư phạm theo quan điểm SPTH nhằm phát triển NLDH cho sinh viên SPKT

  • Biện pháp 2.1: Tổ chức thực tập sư phạm hướng vào thực hành các NLDH của sinh viên SPKT, rèn luyện trực tiếp trên ba loại hình bài học tại cơ sở GDNN: bài dạy lý thuyết, bài dạy thực hành và bài dạy tích hợp.
  • Biện pháp 2.2: Đánh giá NLDH đạt được của sinh viên trong thực tập sư phạm theo quan điểm SPTH thông qua hệ thống phiếu đánh giá chuyên biệt: phiếu đánh giá bài lý thuyết, phiếu đánh giá bài thực hành, phiếu đánh giá bài tích hợp và phiếu đánh giá năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập.

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chương 4 trình bày việc tổ chức và phân tích kết quả thực nghiệm tại Trường Đại học SPKT Hưng Yên:

  • Mẫu thực nghiệm: Thực nghiệm quy trình dạy học các học phần NVSP triển khai trên sinh viên SPKT khóa 13 (K13); thực nghiệm tổ chức thực tập sư phạm triển khai trên sinh viên SPKT khóa 12 (K12). Mỗi khóa đều được chia thành nhóm thực nghiệm (TN) và nhóm đối chứng (ĐC) với điều kiện tương đương về điểm đầu vào.
  • Kết quả định lượng trước thực nghiệm: Số liệu thống kê tần suất điểm, tỷ lệ phần trăm và đường lũy tích điểm kiểm tra đầu vào của nhóm TN và nhóm ĐC ở cả hai khóa K12 và K13 đều tương đồng, sai khác không có ý nghĩa thống kê, đảm bảo tính khách quan cho quá trình thực nghiệm.
  • Kết quả định lượng sau thực nghiệm: Sau tác động sư phạm, điểm đánh giá NLDH của nhóm TN ở cả hai nội dung (dạy học NVSP và thực tập sư phạm) đều cao hơn rõ rệt so với nhóm ĐC. Tần suất và tỷ lệ phần trăm sinh viên đạt mức điểm khá, giỏi ở nhóm TN tăng lên, đường lũy tích điểm dịch chuyển hẳn sang phía điểm cao so với nhóm ĐC. Điểm trung bình các năng lực thành phần (chuẩn bị dạy học, thực hiện dạy học, kiểm tra đánh giá) của nhóm TN vượt trội so với nhóm ĐC.
  • Khảo sát phản hồi của sinh viên: Dữ liệu phản hồi định lượng từ sinh viên tham gia chương trình thực nghiệm cho thấy giá trị trung bình về mức độ hứng thú học tập, tính tích cực nhận thức và sự tự tin trong vận dụng kiến thức xử lý tình huống nghề nghiệp đạt ở mức cao.
  • Khảo sát ý kiến chuyên gia: Tổng hợp ý kiến chuyên gia gồm các nhà khoa học, nhà quản lý giáo dục và giảng viên lâu năm khẳng định các biện pháp rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH có cơ sở khoa học vững chắc, phù hợp với chương trình đào tạo SPKT và có tính khả thi trong thực tiễn đào tạo nghề.

Kết quả và những đóng góp mới

Luận án đã đạt được các kết quả và đóng góp mới cụ thể như sau:

  1. Đóng góp về lý luận:
  • Bổ sung và làm rõ hơn khái niệm, bản chất của quan điểm SPTH trong quá trình dạy học tại các trường đại học sư phạm; xác lập cơ chế vận dụng SPTH vào quá trình rèn luyện NVSP để phát triển năng lực nghề nghiệp.
  • Xác định và mô tả chi tiết cấu trúc NLDH của nhà giáo GDNN bao gồm 4 năng lực thành phần: Năng lực chuẩn bị dạy học, Năng lực thực hiện dạy học, Năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập và Năng lực quản lý hồ sơ dạy học, kèm theo hệ thống thành tố, chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng tương ứng.
  1. Đóng góp về thực tiễn:
  • Phản ánh bức tranh toàn diện về thực trạng rèn luyện NVSP và mức độ đạt được NLDH của sinh viên SPKT tại ba trường đại học SPKT trọng điểm (Hưng Yên, Nam Định, Thành phố Hồ Chí Minh), chỉ ra những bất cập trong việc thiết kế chương trình theo định hướng nội dung và sự thiếu hụt kỹ năng dạy học tích hợp của sinh viên.
  • Đề xuất hệ thống biện pháp đồng bộ tổ chức rèn luyện NVSP theo quan điểm SPTH gồm hai trục: quy trình 5 bước tổ chức dạy học các học phần NVSP thông qua thiết kế và giải quyết tình huống tích hợp; quy trình tổ chức và đánh giá thực tập sư phạm hướng vào thực hành các NLDH.
  • Xây dựng hệ thống công cụ đánh giá năng lực gồm các bảng tiêu chí đánh giá hồ sơ bài giảng và phiếu đánh giá các loại bài học (lý thuyết, thực hành, tích hợp, kiểm tra đánh giá) dùng trong dạy học học phần và thực tập sư phạm.
  1. Khuyến nghị và giải pháp:
  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo và cơ quan quản lý GDNN: Cần chuẩn hóa chương trình đào tạo NVSP cho nhà giáo GDNN theo chuẩn đầu ra năng lực thực hiện, tạo hành lang pháp lý để gắn kết đào tạo sư phạm với thực tiễn cơ sở giáo dục nghề nghiệp.
  • Đối với các trường đại học SPKT: Rà soát, cấu trúc lại chương trình các môn học NVSP theo hướng tích hợp; đổi mới phương pháp giảng dạy theo hướng đưa tình huống tích hợp vào bài giảng; cải tiến công tác tổ chức và đánh giá thực tập sư phạm theo các tiêu chí năng lực cụ thể.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế của đề tài: Do giới hạn nguồn lực và thời gian, luận án chỉ tập trung nghiên cứu trên 4 học phần NVSP cụ thể (Tâm lý học nghề nghiệp, Giáo dục học nghề nghiệp, Kĩ năng và phương pháp dạy học kĩ thuật, Công nghệ dạy học) và đợt thực tập sư phạm. Mẫu khảo sát thực trạng mới thực hiện tại 3 trường đại học SPKT; việc thử nghiệm và thực nghiệm sư phạm chỉ mới triển khai tại Trường Đại học SPKT Hưng Yên trên hai khóa sinh viên K12 và K13.
  • Hướng nghiên cứu tiếp:
    • Mở rộng phạm vi nghiên cứu vận dụng quan điểm SPTH sang các học phần chuyên môn kỹ thuật và các mô-đun rèn luyện kỹ năng nghề khác.
    • Mở rộng địa bàn thực nghiệm sư phạm sang các trường đại học SPKT và các khoa sư phạm kỹ thuật khác trên phạm vi toàn quốc để kiểm chứng tính phổ quát của hệ thống biện pháp.
    • Nghiên cứu sâu hơn về quy trình xây dựng ngân hàng tình huống tích hợp số hóa phục vụ việc tự học và rèn luyện kỹ năng sư phạm trực tuyến cho sinh viên.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo có giá trị chuyên môn cho các nhóm đối tượng sau:

  • Các nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lí luận và lịch sử giáo dục, Quản lý giáo dục: Tham khảo cơ sở lý luận về SPTH, phương pháp tiếp cận phân tích nghề để xây dựng cấu trúc năng lực và quy trình nghiên cứu thực nghiệm sư phạm có đối chứng.
  • Giảng viên giảng dạy các học phần NVSP tại các trường đại học SPKT: Khai thác trực tiếp quy trình 5 bước tổ chức dạy học theo tình huống tích hợp, cách thức biên soạn tình huống học tập phức hợp và hệ thống phiếu tiêu chí đánh giá năng lực của sinh viên.
  • Cán bộ quản lý đào tạo, người xây dựng chương trình tại các trường đại học SPKT và cơ sở GDNN: Vận dụng khung năng lực tối thiểu và các biện pháp đổi mới thực tập sư phạm nhằm hoàn thiện chuẩn đầu ra, điều chỉnh chương trình đào tạo giáo viên dạy nghề đáp ứng yêu cầu của Luật Giáo dục nghề nghiệp.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án xác định năng lực dạy học của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp gồm những năng lực thành phần nào? Theo văn bản luận án, NLDH của nhà giáo GDNN gồm 4 năng lực thành phần: (1) Năng lực chuẩn bị dạy học; (2) Năng lực thực hiện hoạt động dạy học; (3) Năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập; (4) Năng lực quản lý hồ sơ dạy học. Mỗi năng lực này được cụ thể hóa thành các thành tố, chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng tương ứng.

2. Phạm vi nội dung nghiên cứu của luận án giới hạn ở những học phần nghiệp vụ sư phạm nào? Luận án tập trung nghiên cứu vào 4 học phần NVSP cụ thể gồm: Tâm lý học nghề nghiệp (TLHNN), Giáo dục học nghề nghiệp (GDHNN), Kĩ năng và phương pháp dạy học kĩ thuật (KN&PPDHKT), Công nghệ dạy học (CNDH) và hoạt động tổ chức thực tập sư phạm.

3. Quan điểm sư phạm tích hợp được tác giả luận án định nghĩa như thế nào? Tác giả định nghĩa: Sư phạm tích hợp là một quan điểm dạy học hướng tới hình thành và phát triển ở người học những năng lực cần thiết cho nghề nghiệp, cuộc sống của các em bằng cách thực hiện sự tích hợp nhất quán trong toàn bộ quá trình dạy học từ mục tiêu, nội dung dạy học, phương pháp, phương tiện dạy học và đánh giá kết quả học tập.

4. Quá trình thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên những đối tượng sinh viên nào và tại cơ sở nào? Thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại Trường Đại học SPKT Hưng Yên trên hai đối tượng: sinh viên SPKT khóa 13 (K13) đối với biện pháp dạy học các học phần NVSP theo quan điểm SPTH, và sinh viên SPKT khóa 12 (K12) đối với biện pháp tổ chức thực tập sư phạm theo quan điểm SPTH.

5. Nhóm biện pháp tổ chức dạy học các học phần NVSP theo quan điểm SPTH gồm những bước nào? Nhóm biện pháp này gồm 5 bước: (1) Xây dựng khung năng lực dạy học tối thiểu cần đạt của sinh viên SPKT; (2) Phân tích năng lực dạy học thành các mục tiêu dạy học; (3) Thiết kế những tình huống tích hợp tương ứng với từng năng lực dạy học; (4) Tổ chức dạy học NVSP theo các tình huống tích hợp đã thiết kế; (5) Đánh giá năng lực dạy học đạt được của sinh viên trong các học phần NVSP theo quan điểm SPTH.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Liễu đã làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn về việc phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sư phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo quan điểm sư phạm tích hợp. Công trình đã mô hình hóa 4 năng lực dạy học cốt lõi của nhà giáo giáo dục nghề nghiệp, đồng thời đề xuất hai nhóm biện pháp đồng bộ áp dụng cho các học phần nghiệp vụ sư phạm và thực tập sư phạm. Kết quả điều tra thực trạng tại ba trường đại học sư phạm kĩ thuật cùng dữ liệu thực nghiệm sư phạm tại Trường Đại học Sư phạm Kĩ thuật Hưng Yên đã chứng minh tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp, cung cấp tài liệu tham khảo học thuật giá trị cho công tác đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ nhà giáo giáo dục nghề nghiệp hiện nay.