Phần mở đầu, Kết luận và khuyến nghị, nội dung chính của luận án gồm 4 chƣơng sau: Chƣơng 1: Cơ sở lý luận về phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp Chƣơng 2: Thực trạng phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật qua rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm Chƣơng 3: Tổ chức rèn luyện nghiệp vụ sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tích hợp nhằm phát triển năng lực dạy học cho sinh viên sƣ phạm kĩ thuật Chƣơng 4: Thực nghiệm sƣ phạm 8 Chƣơng 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC DẠY HỌC CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM KĨ THUẬT QUA RÈN LUYỆN NGHIỆP VỤ SƢ PHẠM THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TÍCH HỢP 1. Tổng quan những nghiên cứu liên quan đến đề tài luận án 1. Các nghiên cứu về năng lực, năng lực dạy học Trong xu thế phát triển của thế giới những năm cuối thế kỷ XX trở lại đây, với quá trình toàn cầu hóa, sự phát triển của nền kinh tế tri thức, sự phát triển mạnh mẽ của khoa học công nghệ, nền giáo dục buộc phải có những thay đổi. Giáo dục hàn lâm, chú trọng đến truyền thụ tri thức không còn phù hợp mà đòi hỏi giáo dục phải đào tạo ra những con ngƣời có năng lực để thích ứng trong xã hội luôn phát triển và biến động.
Năng lực, đào tạo theo năng lực là xu hƣớng nghiên cứu của các nhà nghiên cứu ở nhiều quốc gia. Trên thế giới, khái niệm năng lực xuất hiện lần đầu tiên trong tác phẩm của Plato (Lysis 215 A., 380 TCN)… Nhƣng phải đến những thập kỉ cuối thế kỉ XX, năng lực mới thực sự trở thành “tiêu điểm” nghiên cứu khi nó đƣợc coi là “đích” đến trong phát triển giáo dục, hƣớng nghiệp cho con ngƣời trong bối cảnh xã hội mới [65]. Có nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả trên thế giới đã bàn về năng lực, chẳng hạn nhƣ: Xavier Rogiers [103], Fletcher S. Valmonte [112], OECD [115], Thomas Olsson, Katarina Martensson, Torgny Roxa [116], Mardia Hi.
Trong những nghiên cứu về năng lực, các nhà nghiên cứu trên thế giới đã bàn nhiều đến khái niệm năng lực, cấu trúc năng lực, phân loại năng lực. Năng lực có thể đƣợc biểu hiện bằng những thuật ngữ nhƣ: competence, competency, ability, capacity. Xem xét cấu trúc của năng lực, các nhà nghiên cứu thƣờng sử dụng mô hình ASK (gồm: attitude, skills, knowledge), hoặc mô hình “tảng băng trôi” (trong đó có những yếu tố bề nổi, dễ nhận biết, đánh giá nhƣ: knowledge, skills và có những yếu tố ở dạng tiềm tàng nhƣ: value, motive, social role, self-image, trait. Năng lực đƣợc phân loại thành năng lực chung (general competence/ basic competencies/ essential competencies/ key competence) và năng lực chuyên biệt (specific competence).
Ở Việt Nam, nghiên cứu về năng lực, giáo dục theo hƣớng phát triển năng lực cũng đƣợc nhiều nhà nghiên cứu quan tâm. Ngay từ năm 1996, Nguyễn Đức Trí với đề tài “Tiếp cận đào tạo nghề dựa trên năng lực thực hiện và việc xây dựng tiêu chuẩn nghề” [83] đã nghiên cứu về năng lực, đào tạo dựa vào năng lực. Sau đó, có nhiều tác giả với những công trình nghiên cứu tiếp tục lấy năng lực, phát triển năng lực làm hƣớng nghiên cứu nhƣ: Nguyễn Nhƣ An [1], Nguyễn Anh Dũng [10], Trần Khánh Đức [12], [13], Bùi Minh Đức [14], Nguyễn Trƣờng Giang [16], Vũ Xuân Hùng [35], [36], Dƣơng Thị Nga [56], Trần Xuân Phú [64], Nguyễn Thị Lan Phƣơng [66], Nguyễn Kim Thành [75], Đỗ Thị Trinh [88], Lê Quý Trịnh [89], Nguyễn Thị Thanh Vân [98] [99] [100], Nguyễn Đắc Thanh [74], Nguyễn Kim Thành [75], Trần Thị Hải Yến [105]. 9 Các tác giả đã lựa chọn những cấp độ năng lực, loại năng lực có ý nghĩa đối với ngƣời học ở các lĩnh vực khác nhau để nghiên cứu nhƣ: năng lực tự học, năng lực trí tuệ, năng lực độc lập sáng tạo, năng lực giáo dục bảo vệ môi trƣờng, năng lực thích ứng nghề, năng lực nghề nghiệp.
Trong những đề tài trên, các tác giả đã chỉ ra khái niệm năng lực, cấu trúc năng lực, cách phân loại năng lực. Khái niệm năng lực đƣợc định nghĩa bằng nhiều cách khác nhau. Có những tác giả nhấn mạnh đến các yếu tố tâm lý trong định nghĩa năng lực[7], [11], [18], [64], [65], [81], [97], [98], [99], [100]… Chẳng hạn, theo Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn, năng lực là tổ hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lính vực hoạt động ấy” [81]. Có những tác giả lại nhấn mạnh đến khả năng tạo thành công trong hoạt động để định nghĩa năng lực [11], [12], [39], [74], [94].
Chẳng hạn, “năng lực là khả năng huy động các kiến thức, kĩ năng nhận thức, kĩ năng thực hành và thái độ, cảm xúc, giá trị, đạo đức, động lực của một ngƣời để thực hiện thành công các hoạt động trong một bối cảnh cụ thể.” Có định nghĩa lại lại căn cứ vào thành phần của năng lực [3], [32], [35], [36]. Tổ chức Quốc tế Pháp ngữ cũng cho rằng: năng lực là “một sự tập hợp hay một tập hợp thống nhất kiến thức, kĩ năng và thái độ cho phép thực hiện thành công một hành động hoặc một tập hợp hành động nhƣ một nhiệm vụ hay một hoạt động” [3]. Có tác giả lại căn cứ vào vào biểu hiện của năng lực để định nghĩa. Theo Đặng Thành Hƣng, năng lực (competency) là “tổ hợp những hành động vật chất và tinh thần tƣơng ứng với dạng hoạt động nhất định dựa vào những thuộc tính cá nhân (sinh học, tâm lí và giá trị xã hội) đƣợc thực hiện tự giác và dẫn đến kết quả phù hợp với trình độ thực tế của hoạt động [38], [39].
Một số tác giả khác lại cho rằng “năng lực là sự tích hợp các kĩ năng tác động một cách tự nhiên lên các nội dung trong một loại tình huống cho trƣớc để giải quyết các vấn đề do tình huống này đặt ra” [10], [103]. Có thể thấy có rất nhiều cách định nghĩa khác nhau về năng lực nhƣng hầu hết các định nghĩa đều đề cập đến các yếu tố sau: năng lực là tổ hợp các thuốc tính tâm lý; năng lực có thành phần cơ bản là kiến thức, kĩ năng, thái độ; năng lực giúp cho hoạt động chủ thể đạt kết quả tốt. Và dù hiểu theo góc độ nào thì hầu hết các nhà nghiên cứu đều thống nhất trong cách nhìn nhận về “bản chất năng động, phức hợp, sự phụ thuộc chặt chẽ của nó vào bối cảnh thực hiện” [65]. Khi nghiên cứu về năng lực, các nhà nghiên cứu có đề cập đến cấu trúc của năng lực.
Nhiều nhà nghiên cứu phân tích năng lực thành cách thành phần cơ bản nhƣ: kiến thức, kĩ năng, thái độ và các thành phần khác nhƣ: động cơ, tình cảm, giá trị, đạo đức, niềm tin, kinh nghiệm, đặc điểm cá nhân. Có những nghiên cứu lại sử dụng mô hình “tảng băng trôi” để phân tích cấu trúc năng lực thành phần nổi (những yếu tố có thể quan sát đƣợc nhƣ kiến thức, kĩ năng) và phần 10 chìm (là các yếu tố tiềm tàng, khó quan sát nhƣ thái độ, động cơ, giá trị, đạo đức, niềm tin. Có tác giả lại mô tả cấu trúc của năng lực bao gồm sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực chuyên môn (professional competency), năng lực phƣơng pháp (methodical competency), năng lực xã hội (social competency), năng lực cá thể (induvidual competency) [55]. Ngoài ra, các nhà nghiên cứu còn quan tâm tới phân loại năng lực.
Hầu hết tác giả đều đồng thuận trong phân chia năng lực thành 2 nhóm: năng lực chung (hay năng lực cốt lõi, năng lực cơ sở) và năng lực chuyên biệt/ chuyên môn [55], [12], [13], [65], [71], [97]. Tuy nhiên, sự phân chia này chỉ mang tính chất tƣơng đối. Nhƣ vậy, có thể thấy năng lực và sự phát triển năng lực đã đƣợc rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm và lựa chọn là hƣớng nghiên cứu trong những công trình nghiên cứu khoa học. Khái niệm năng lực, cấu trúc năng lực, phân loại năng lực đã đƣợc nghiên cứu khá toàn diện.
Trong xu hƣớng nghiên cứu về năng lực, NLDH của ngƣời giáo viên cũng đƣợc nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu nhƣ: Vũ Xuân Hùng [35], [36], Đặng Thành Hƣng [40], Nông Thị Quyên [67], Đỗ Tiến Sĩ [73], Nguyễn Văn Tuân [95], Đỗ Thị Trinh [88], Nguyễn Đắc Thanh [74], Trần Thị Hải Yến [105]. Trong những nghiên cứu đó, các tác giả đã làm rõ đƣợc khái niệm và cấu trúc của NLDH ở những góc nhìn khác nhau. Khi đề cập đến khái niệm về NLDH, có tác giả nhấn mạnh đến các thành tố tâm lý cấu thành của NLDH, có tác giả lại nhấn mạnh đến hiệu quả của hoạt động dạy học. Chẳng hạn, “NLDH là loại năng lực nghề nghiệp - nghề dạy học.
Năng lực này đƣợc cấu thành của các yếu tố về tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, hứng thú, sở thích, môi trƣờng tác động… năng lực nhà giáo rất cụ thể với hoạt động dạy học và giáo dục, đƣợc biểu hiện rõ ràng trong hành vi giao tiếp, tổ chức, quản lí hoạt động dạy học” [73]. Một nghiên cứu khác cho rằng: “NLDH là một tổ hợp các thuộc tính tâm lý xác định của ngƣời giáo viên, giúp họ nắm vững và hoàn thành có kết quả hoạt động dạy học” [11]. Có tác giả lại nhấn mạnh đến sự phù hợp đối với hiệu quả hoạt động giảng dạy khi định nghĩa về NLDH. Chẳng hạn, “năng lực giảng dạy là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân giáo viên phù hợp với yêu cầu đặc trƣng của hoạt động giảng dạy, đảm bảo cho hoạt động ấy đạt kết quả” [67].
Cấu trúc của NLDH cũng đƣợc các nhà nghiên cứu đề cập đến trong các nghiên cứu. Có 2 cách tiếp cận khi phân tích cấu trúc của NLDH: cách thứ nhất là phân tích NLDH thành các yếu tố cấu thành của năng lực, cách thứ 2 là phân tích NLDH thành các năng lực thành phần. Theo cách thứ nhất, các yếu tố của NLDH đƣợc phân tích thành: Khả năng hiểu học sinh trong quá trình dạy học và giáo dục; tri thức và tầm hiểu biết của ngƣời thầy giáo; khả năng thiết kế bài giảng; nắm vững phƣơng pháp và kĩ 11 năng giảng dạy; năng lực ngôn ngữ [67]. Hoặc một nghiên cứu khác lại phân tích NLDH thành 3 mảng lớn: tri thức nghề nghiệp, kĩ năng nghề nghiệp, đạo đức và văn hóa nghề nghiệp [40].
Và 3 mảng lớn ấy lại đƣợc tác giả phân chia thành những nội dung chi tiết với những cấp độ cụ thể hơn.
