Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ "Phát triển năng lực đánh giá trong dạy học đọc hiểu văn bản ở môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học" được nghiên cứu và bảo vệ bởi tác giả Lưu Thị Dịu, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Phạm Thị Thu Hương, tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (năm 2021). Luận án thuộc chuyên ngành Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Văn và Tiếng Việt (mã số: 9.11).

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 đặt ra yêu cầu cấp thiết về việc nâng cao năng lực nghề nghiệp của đội ngũ giáo viên, trong đó công tác đào tạo giáo viên tại các trường đại học sư phạm giữ vai trò tiền đề. Kiểm tra, đánh giá không chỉ dừng lại ở việc xếp loại mà là bộ phận cấu thành của phương pháp dạy học, giúp giám sát sự tiến bộ, điều chỉnh hoạt động học tập của học sinh và hoạt động dạy học của giáo viên (theo tinh thần Công văn 2345/BGDĐT-GDTH và Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT). Trong môn Tiếng Việt ở cấp tiểu học, đọc hiểu văn bản là năng lực đặc thù nền tảng. Tuy nhiên, thực tế đào tạo tại các trường sư phạm cho thấy sinh viên có nhận thức tốt về lý thuyết đánh giá nhưng năng lực vận dụng, thiết kế công cụ và thực hiện đánh giá đọc hiểu trong thực tế giảng dạy còn nhiều bất cập, thiếu hụt các nghiên cứu chuyên sâu và mang tính hệ thống. Luận án được thực hiện nhằm giải quyết khoảng trống này.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của luận án là đề xuất hệ thống các biện pháp nhằm phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học đáp ứng chuẩn nghề nghiệp và yêu cầu đổi mới giáo dục.

Để đạt được mục đích trên, luận án giải quyết 4 nhiệm vụ nghiên cứu:

  1. Nghiên cứu tổng quan vấn đề, xác lập cơ sở lí luận về phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học.
  2. Nghiên cứu cơ sở thực tiễn thông qua khảo sát, đánh giá thực trạng năng lực đánh giá và công tác phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản trong môn Tiếng Việt của sinh viên sư phạm tiểu học tại các trường đại học.
  3. Đề xuất các yêu cầu và hệ thống biện pháp phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học.
  4. Thực nghiệm sư phạm để kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đã đề xuất.

Giả thuyết khoa học

Nếu nghiên cứu đề xuất và áp dụng được các biện pháp phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học phù hợp với quan điểm phát triển năng lực người học trong dạy học, đặc điểm môn học, đối tượng và điều kiện dạy học thì sẽ nâng cao được năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh ở sinh viên sư phạm tiểu học.

Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Khách thể nghiên cứu: Hoạt động đào tạo về nội dung đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học.
  • Đối tượng nghiên cứu: Hệ thống các biện pháp nhằm phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học.
  • Phạm vi nội dung: Tập trung vào các biện pháp phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong dạy học và kiểm tra đánh giá của giảng viên trong các học phần: Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học, Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, Thực tập sư phạm dành cho sinh viên đại học sư phạm tiểu học hệ chính quy.
  • Phạm vi không gian và đối tượng khảo sát: Sinh viên năm thứ ba và năm thứ tư cùng đội ngũ giảng viên tại 5 cơ sở đào tạo đại học phân bố trên các vùng miền: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2 (miền Bắc), Trường Đại học Quy Nhơn (miền Trung), Trường Đại học Tây Nguyên (Tây Nguyên) và Trường Đại học Sài Gòn (miền Nam).

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án tổng quan hệ thống các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước theo 3 hướng chính:

Hướng nghiên cứu về phát triển năng lực nghề nghiệp cho giáo viên và sinh viên sư phạm

  • Trên thế giới: Dự án Teacher for a New Era (TNE) của tổ chức Carnegie (2002) tại Mỹ nhấn mạnh việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên sư phạm qua kết quả học tập của học sinh; Khung chuẩn nghề nghiệp giáo viên của Bộ Giáo dục Anh và chuẩn đầu ra của Đại học Canterbury Christ Church; Chuẩn đào tạo giáo viên của Bộ Văn hóa và Giáo dục Đức (KMK) với 4 nhóm năng lực (dạy học, giáo dục, đánh giá, đổi mới); Khung chuẩn nghề nghiệp 4 cấp độ của Australia (Lead, Highly Accomplished, Proficient, Graduate).
  • Tại Việt Nam: Các nghiên cứu nền tảng về tiếp cận đào tạo nghề theo năng lực của Nguyễn Đức Trí (1996, 2000); nghiên cứu học phần Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm theo năng lực của Trịnh Xuân Thu; nghiên cứu về đào tạo và bồi dưỡng kĩ năng dạy học của Trần Bá Hoành (2006, 2008); nghiên cứu khung năng lực nghề nghiệp giáo viên trung học của Bùi Minh Đức (2017); cùng các nghiên cứu chuyên biệt cho ngành Giáo dục Tiểu học như Nguyễn Thị Thanh Hiền (2020), Phạm Văn Hiền (2018), Nguyễn Thị Trúc Minh (2019), Nguyễn Văn Đệ (2018).

Hướng nghiên cứu về phát triển năng lực đánh giá cho giáo viên và sinh viên sư phạm

  • Trên thế giới: Các công trình khẳng định vai trò trọng tâm của đánh giá lớp học: Plake (1993) chỉ ra đánh giá chiếm đến 50% thời gian hoạt động nghề nghiệp của giáo viên; Birenbaum và cộng sự (2006) đề xuất tiêu chí chất lượng cho công cụ đánh giá năng lực; Alastair Irons (2007) nghiên cứu đánh giá và phản hồi ở đại học; Bartman và cộng sự (2007) về kết hợp đa dạng công cụ đánh giá quá trình và tổng kết; Connie M. Moss & Susan M. Brookhart (2019) về đánh giá để học tập (Assessment for Learning); Stiggins (1999) và McMunn (2004) nhấn mạnh sự cần thiết đào tạo năng lực đánh giá trước khi đứng lớp; Chương trình SERVE (1996–2004) với quy trình phát triển năng lực đánh giá chuyên nghiệp; James H. McMillan với mô hình đánh giá lớp học 4 yếu tố; Stronge (2004) và Gimba (2011) về vai trò của đánh giá quá trình; nghiên cứu của Liên đoàn Giáo viên tiểu học Ontario (2012).
  • Tại Việt Nam: Hoàng Thị Tuyết (2004), Lâm Quang Thiệp (2012) về khoa học đo lường và đánh giá lớp học; Dương Thu Mai (2013) về chuẩn năng lực kiểm tra đánh giá cho cử nhân sư phạm; Nguyễn Công Khanh và Đào Thị Oanh (2013), Nguyễn Công Khanh và Nguyễn Vũ Bích Hiền (2013) về khung năng lực đánh giá của giáo viên; Nguyễn Thị Lan Phương (2016) về quy trình đánh giá giáo dục 8 bước; Dương Thu Mai, Nguyễn Thị Chi và Phạm Thị Thu Hà (2017); Bùi Minh Đức (2017); Phạm Văn Hiền (2018) về khung 6 thành tố và 5 mức độ phát triển năng lực đánh giá cho sinh viên giáo dục tiểu học; Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán của Bộ GD&ĐT (2020); Nguyễn Thị Hạnh (2020); Đỗ Thị Hướng (2020) với cấu trúc 6 năng lực thành phần và 25 tiêu chí; Trần Trung Tình (2020).

Hướng nghiên cứu về năng lực đánh giá trong dạy học đọc hiểu văn bản

  • Trên thế giới: Hattie và Timperley (2007) phân loại 4 cấp độ phản hồi trong dạy học đọc hiểu; Trung tâm Thực nghiệm Giáo dục Quốc gia Trung Quốc và Học viện Giáo dục Hắc Long Giang (2009) đề xuất 12 loại hình phản hồi trong dạy học Ngữ văn; Hamra Arifuddin & Syatriana Eny (2015) về mô hình tương tác dạy học đọc hiểu; Diane, Monson, Sebesta về 4 cấp độ đánh giá sự phản hồi của người đọc.
  • Tại Việt Nam: Lê Phương Nga (2001, 2018, 2020) phân tích các kỹ thuật đánh giá thường xuyên, ma trận đề và bài tập đọc hiểu tích hợp ở tiểu học; Nguyễn Thị Hồng Vân và cộng sự (2010) với 6 mức độ năng lực đọc hiểu; Nguyễn Thị Hạnh (2002, 2014, 2020) về chuẩn nội dung đọc hiểu và phương pháp kiểm tra viết, vấn đáp; Phạm Thị Thu Hương và Phan Thị Hồng Xuân (2017) về kỹ năng thiết kế ma trận, câu hỏi và sử dụng kết quả đánh giá đọc hiểu; Phạm Thị Phương Huyền (2017, 2018) về chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng năng lực đánh giá đọc hiểu cho sinh viên sư phạm Ngữ văn; Lê Thị Hồng (2021); Trần Thị Ngọc (2020).

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Các công trình trước đây chủ yếu tập trung vào đánh giá giáo dục nói chung, hoặc đánh giá năng lực đọc hiểu ở cấp trung học cơ sở và trung học phổ thông, đối tượng hướng tới là giáo viên phổ thông hoặc sinh viên sư phạm Ngữ văn. Chưa có công trình khoa học nào nghiên cứu một cách hệ thống, toàn diện về cấu trúc, tiêu chí chất lượng, đường phát triển và các biện pháp sư phạm cụ thể nhằm phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản môn Tiếng Việt dành riêng cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học tại các trường đại học.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm công cụ

  • Năng lực và đào tạo theo tiếp cận năng lực: Luận án tiếp cận khái niệm năng lực theo chuẩn của Chương trình GDPT tổng thể (2018), OECD (Weinert, J.Coolahan) và tâm lý học hoạt động: năng lực là thuộc tính cá nhân, thể hiện khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ để thực hiện thành công hoạt động trong bối cảnh thực tiễn nghề nghiệp.
  • Năng lực nghề nghiệp và Chuẩn nghề nghiệp giáo viên tiểu học: Căn cứ Thông tư 20/2018/TT-BGDĐT, tiêu chuẩn phát triển chuyên môn nghiệp vụ bao gồm tiêu chí kiểm tra, đánh giá theo hướng phát triển phẩm chất, năng lực học sinh.
  • Năng lực đọc hiểu văn bản trong môn Tiếng Việt: Kết hợp định nghĩa của UNESCO, PISA (2018), Lê Phương Nga, Nguyễn Thị Hạnh: đọc hiểu là hoạt động giao tiếp và tư duy tương tác giữa người đọc và văn bản, bao gồm chuỗi thao tác nhận biết, thấu hiểu, phản hồi, liên hệ, so sánh và vận dụng vào đời sống.
  • Cấu trúc năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của sinh viên sư phạm tiểu học: Được xác định gồm 4 thành tố năng lực cốt lõi:
    1. Năng lực lập kế hoạch đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản.
    2. Năng lực lựa chọn và thiết kế công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản.
    3. Năng lực thực hiện đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản.
    4. Năng lực sử dụng và phản hồi kết quả đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản.

Phương pháp nghiên cứu

Nhóm phương pháp Phương pháp cụ thể Mục đích và nội dung triển khai
Phương pháp nghiên cứu lí luận Phân tích, tổng hợp tài liệu Nghiên cứu các văn kiện, nghị quyết của Đảng, Nhà nước; Thông tư chuẩn nghề nghiệp; Chuẩn đầu ra ngành GDTH; các giáo trình, công trình nghiên cứu về lý luận dạy học và đánh giá đọc hiểu.
Phương pháp nghiên cứu thực tiễn Điều tra bằng bảng hỏi Thiết kế 02 mẫu phiếu điều tra dành cho giảng viên và sinh viên tại 5 trường đại học nhằm thu thập số liệu về nhận thức, thực trạng tổ chức dạy học và mức độ đạt được các thành tố năng lực đánh giá.
Quan sát sư phạm Dự giờ trực tiếp và phân tích băng hình các giờ dạy học lý thuyết, rèn luyện NVSP, thực tập sư phạm của sinh viên tại trường tiểu học.
Nghiên cứu sản phẩm hoạt động Phân tích chương trình đào tạo, đề cương chi tiết, bài giảng của giảng viên; kế hoạch bài dạy, đề kiểm tra, ma trận đề, bảng kiểm, phiếu đánh giá do sinh viên thiết kế.
Thực nghiệm sư phạm Tổ chức dạy học thực nghiệm mô đun "Kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt" trên 50 sinh viên năm thứ ba ngành GDTH theo mô hình 2 giai đoạn.
Phương pháp xử lý số liệu Thống kê toán học Sử dụng phần mềm SPSS và Microsoft Excel để tính toán điểm trung bình (ĐTB), độ lệch chuẩn (ĐLC), thứ bậc (ThB) và đối chiếu kết quả trước - sau thực nghiệm.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan và cơ sở lí luận của vấn đề phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học

  • Hệ thống hóa các khái niệm nền tảng: năng lực, năng lực nghề nghiệp giáo viên, đào tạo theo hướng phát triển năng lực ở bậc đại học, năng lực đọc hiểu và đánh giá năng lực đọc hiểu trong môn Tiếng Việt cấp tiểu học.
  • Xác lập bản chất của đánh giá đọc hiểu ở tiểu học: chuyển từ kiểm tra tái hiện nội dung bài đọc sang đánh giá khả năng vận dụng ngôn ngữ, giải mã văn bản, suy luận và phản hồi cá nhân của học sinh thông qua đánh giá thường xuyên (ĐGTX) và đánh giá định kì (ĐGĐK).
  • Xây dựng khung cấu trúc năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của sinh viên sư phạm tiểu học gồm 4 thành tố, hệ thống các chỉ số hành vi, tiêu chí chất lượng và đường phát triển năng lực tương ứng theo các mức độ từ tập sự, khởi nghiệp đến thành thạo.

Chương 2: Cơ sở thực tiễn của vấn đề phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học

  • Khái quát về bối cảnh đào tạo ngành Giáo dục Tiểu học tại 5 trường đại học đại diện các khu vực: Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2, Trường Đại học Tây Nguyên, Trường Đại học Sài Gòn, Trường Đại học Quy Nhơn.
  • Tổng hợp kết quả khảo sát thực trạng:
    • Về chương trình và học liệu: Nội dung kiểm tra đánh giá đã có trong chương trình đào tạo nhưng còn phân tán, chủ yếu nằm lồng ghép trong học phần Phương pháp dạy học Tiếng Việt, thời lượng dành cho rèn luyện kỹ năng thiết kế công cụ đánh giá đọc hiểu chuyên sâu còn hạn chế.
    • Về nhận thức: Phần lớn giảng viên và sinh viên đều nhận thức rất cao về tầm quan trọng của việc đánh giá năng lực đọc hiểu và sự cần thiết phải phát triển năng lực này cho sinh viên.
    • Về thực trạng năng lực của sinh viên: Tồn tại khoảng cách rõ rệt giữa nhận thức lý thuyết và kỹ năng thực hành. Sinh viên còn lúng túng trong việc thiết kế câu hỏi đọc hiểu theo các mức độ nhận thức, xây dựng ma trận đề, thiết kế rubric đánh giá kỹ năng đọc thành tiếng và đọc hiểu, cũng như kỹ năng nhận xét, phản hồi trợ giúp học sinh trong giờ học.
    • Về nguyên nhân: Phương pháp giảng dạy ở đại học còn nặng về thuyết trình lý thuyết; hình thức tổ chức dạy học chưa gắn sát với bối cảnh lớp học tiểu học thực tế; thiếu hệ thống chuẩn đánh giá và tiêu chí đo lường cụ thể cho năng lực này.

Chương 3: Biện pháp phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học

Luận án xác định 5 yêu cầu định hướng:

  1. Đảm bảo mục tiêu và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo ngành GDTH.
  2. Đảm bảo tăng cường tính xác thực của bối cảnh đào tạo.
  3. Đảm bảo tích cực hóa quá trình học tập, nghiên cứu của sinh viên.
  4. Đảm bảo phù hợp với các điều kiện của quá trình đào tạo.
  5. Đảm bảo mối quan hệ chặt chẽ giữa các thành phần trong cấu trúc năng lực đánh giá.

Trên cơ sở đó, tác giả đề xuất hệ thống 4 biện pháp đồng bộ:

  • Biện pháp 1: Thiết kế chuẩn đánh giá năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của sinh viên sư phạm tiểu học. Xây dựng bảng mô tả chi tiết các thành tố, chỉ số hành vi, tiêu chí chất lượng và chuẩn đầu ra cụ thể; ban hành khung rubric, bảng kiểm giúp sinh viên và giảng viên có căn cứ đối soát quá trình rèn luyện.
  • Biện pháp 2: Vận dụng mô hình lớp học đảo ngược (LHĐN) để tổ chức dạy học phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản trong môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học. Chuyển giao phần tiếp nhận tri thức lý thuyết (xem video bài giảng, đọc tài liệu, làm bài kiểm tra nhận thức) ra ngoài lớp học; dành toàn bộ thời gian trên lớp cho các hoạt động tương tác bậc cao: thảo luận nhóm, giải quyết tình huống đánh giá, phân tích video tiết dạy mẫu, sửa đề kiểm tra.
  • Biện pháp 3: Tổ chức trải nghiệm hoạt động đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản ở môn Tiếng Việt cho sinh viên sư phạm tiểu học. Tạo chuỗi hoạt động rèn luyện nghề nghiệp liên hoàn từ thực hành vi mô tại giảng đường (đóng vai giáo viên tiểu học thực hiện đánh giá thường xuyên, phản hồi lỗi phát âm, hướng dẫn học sinh trả lời câu hỏi đọc hiểu), đến tham gia dự giờ kiến tập và trực tiếp thực hiện kiểm tra đánh giá học sinh trong đợt thực tập sư phạm tại trường tiểu học.
  • Biện pháp 4: Kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá kết thúc trong phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản. Đa dạng hóa hình thức đánh giá sinh viên: sử dụng bảng kiểm tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng giữa các nhóm sinh viên, đánh giá qua hồ sơ học tập (portfolio sản phẩm thiết kế ma trận, câu hỏi, đề kiểm tra) kết hợp với bài kiểm tra kết thúc mô đun.

Chương 4: Thực nghiệm

  • Tổ chức thực nghiệm: Tiến hành trên 50 sinh viên năm thứ ba ngành GDTH qua 2 giai đoạn:
    • Giai đoạn 1: Tổ chức dạy học mô đun "Kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trong môn Tiếng Việt" theo mô hình lớp học đảo ngược kết hợp đánh giá quá trình.
    • Giai đoạn 2: Tổ chức rèn luyện kỹ năng lựa chọn, thiết kế công cụ và thực hành đánh giá trong bối cảnh thực tế/giả định.
  • Kết quả thực nghiệm:
    • Định lượng: Điểm đánh giá đầu ra ở cả 4 thành tố năng lực của sinh viên sau thực nghiệm đều tăng trưởng rõ rệt so với đầu vào; độ lệch chuẩn giảm cho thấy chất lượng rèn luyện có sự đồng đều.
    • Định tính: Sinh viên thể hiện sự tự tin, làm chủ quy trình thiết kế ma trận đề đọc hiểu, xây dựng được hệ thống câu hỏi theo các mức độ nhận biết - thông hiểu - vận dụng, biết sử dụng bảng kiểm quan sát và đưa ra lời nhận xét định hướng tiến bộ cho học sinh.
    • Nghiên cứu trường hợp điển hình: Theo dõi chi tiết đường phát triển năng lực của 3 sinh viên đại diện cho các mức độ ban đầu khác nhau (trung bình, khá, giỏi), kết quả khẳng định các biện pháp tác động giúp từng cá nhân vượt bậc qua các ngưỡng phát triển.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lí luận

  1. Luận án đã hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lí luận về phát triển năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản môn Tiếng Việt của học sinh tiểu học cho sinh viên ngành Giáo dục Tiểu học trong bối cảnh đào tạo theo chuẩn đầu ra và đổi mới giáo dục phổ thông.
  2. Xây dựng hoàn chỉnh khung cấu trúc năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản môn Tiếng Việt gồm 4 thành tố, hệ thống các chỉ số hành vi, tiêu chí chất lượng và đường phát triển năng lực chuyên biệt cho sinh viên sư phạm tiểu học.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

  1. Cung cấp bức tranh thực trạng toàn diện, khách quan về công tác đào tạo và mức độ đáp ứng năng lực đánh giá đọc hiểu của sinh viên sư phạm tiểu học tại 5 trường đại học đại diện cho các vùng miền trên cả nước.
  2. Đề xuất hệ thống 4 biện pháp sư phạm khả thi, gắn kết giữa lý thuyết và thực hành nghề nghiệp: xây dựng chuẩn đánh giá, quy trình dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược, quy trình tổ chức hoạt động trải nghiệm nghề nghiệp và phương thức kết hợp đánh giá quá trình với đánh giá kết thúc.
  3. Thiết kế mô đun dạy học, hệ thống học liệu video, ngân hàng tình huống đánh giá, bảng rubric, bảng kiểm tự đánh giá và ma trận đề kiểm tra mẫu, có thể chuyển giao trực tiếp vào thực tiễn đào tạo giáo viên tiểu học.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

  • Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Tiếp tục chỉ đạo các trường đại học sư phạm rà soát, cập nhật chương trình đào tạo giáo viên gắn liền với yêu cầu thực tế của Chương trình GDPT 2018; hoàn thiện quy định về chuẩn đầu ra nghề nghiệp.
  • Đối với các trường đại học sư phạm: Tăng cường thời lượng rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên; đầu tư cơ sở vật chất, hệ sinh thái học tập số để hỗ trợ mô hình lớp học đảo ngược; xây dựng mối liên kết chặt chẽ với các trường tiểu học thực hành.
  • Đối với giảng viên bộ môn Phương pháp dạy học: Đổi mới phương pháp giảng dạy, chuyển từ truyền thụ lý thuyết sang tổ chức các hoạt động trải nghiệm, phân tích tình huống thực tiễn; áp dụng đa dạng công cụ đánh giá quá trình đối với sinh viên.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế: Phạm vi thực nghiệm sư phạm trực tiếp mới chỉ triển khai trên nhóm mẫu 50 sinh viên năm thứ ba tại một cơ sở đào tạo; đối tượng nghiên cứu tập trung vào sinh viên đại học sư phạm hệ chính quy, chưa khảo sát trên diện rộng đối với sinh viên hệ liên thông hoặc vừa làm vừa học.
  • Hướng nghiên cứu tiếp:
    • Mở rộng phạm vi nghiên cứu sang các phân môn và mạch kiến thức khác của môn Tiếng Việt ở tiểu học (như phát triển năng lực đánh giá kỹ năng Viết, Nói và Nghe).
    • Nghiên cứu ứng dụng công nghệ thông tin và chuyển đổi số sâu rộng hơn trong việc xây dựng ngân hàng đề kiểm tra tự động và hệ thống phân tích dữ liệu đánh giá đọc hiểu ở bậc tiểu học.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo chuyên môn hữu ích cho các nhóm đối tượng:

  • Giảng viên và nhà phát triển chương trình ngành Giáo dục Tiểu học: Vận dụng trực tiếp cấu trúc năng lực, chuẩn đánh giá, giáo án mô đun và quy trình lớp học đảo ngược vào việc biên soạn đề cương, giáo trình các học phần Phương pháp dạy học Tiếng Việt, Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm và hướng dẫn Thực tập sư phạm.
  • Nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Lí luận và PPDH Tiếng Việt: Tham khảo khung lý thuyết, phương pháp luận khảo sát thực trạng đa địa bàn, kỹ thuật xây dựng rubric đo lường chỉ số hành vi và phương pháp phân tích trường hợp điển hình trong nghiên cứu thực nghiệm sư phạm.
  • Cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên tiểu học: Tham khảo các kỹ thuật đánh giá thường xuyên, ma trận đề và câu hỏi đọc hiểu văn bản tích hợp để nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá môn Tiếng Việt tại trường tiểu học.

Câu hỏi thường gặp

1. Cấu trúc năng lực đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của sinh viên sư phạm tiểu học trong luận án gồm những thành tố nào?

Cấu trúc được xác định gồm 4 thành tố cốt lõi: (1) Năng lực lập kế hoạch đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản; (2) Năng lực lựa chọn và thiết kế công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản; (3) Năng lực thực hiện đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản; (4) Năng lực sử dụng và phản hồi kết quả đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản. Mỗi thành tố được cụ thể hóa bằng các chỉ số hành vi và tiêu chí chất lượng tương ứng.

2. Mô hình lớp học đảo ngược được áp dụng như thế nào trong quy trình rèn luyện cho sinh viên?

Sinh viên tự học phần kiến thức lý thuyết trước giờ lên lớp qua việc xem video bài giảng chuyên đề và nghiên cứu tài liệu hướng dẫn. Thời gian trực tiếp trên lớp được giảng viên sử dụng trọn vẹn cho các hoạt động thực hành bậc cao theo thang Bloom: thảo luận nhóm, phân tích tình huống thực tiễn, phân tích lỗi sai trong các bài đọc hiểu mẫu, thực hành thiết kế ma trận và phản biện công cụ đánh giá.

3. Thực trạng năng lực đánh giá của sinh viên qua khảo sát tại 5 trường đại học bộc lộ hạn chế gì lớn nhất?

Hạn chế lớn nhất là sự mất cân đối giữa nhận thức lý thuyết và năng lực hành động thực tế. Mặc dù sinh viên hiểu rõ tầm quan trọng của đánh giá phát triển năng lực, nhưng khi thực hành lại gặp nhiều lúng túng trong việc thiết kế câu hỏi đọc hiểu phân hóa theo các mức độ nhận thức, lập ma trận đề thi định kỳ, xây dựng rubric/bảng kiểm cho đánh giá thường xuyên và kỹ năng nhận xét, phản hồi bằng lời giúp học sinh sửa lỗi.

4. Luận án sử dụng những công cụ nào để kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá kết thúc đối với sinh viên?

Luận án sử dụng phối hợp: bảng rubric đánh giá kỹ năng lập kế hoạch và thiết kế công cụ; bảng kiểm tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng quá trình thực hành dạy học vi mô; hồ sơ học tập (portfolio) lưu trữ toàn bộ sản phẩm bài tập của sinh viên; và ma trận bài kiểm tra viết kết thúc mô đun để đo lường mức độ đạt chuẩn đầu ra.

5. Kết quả thực nghiệm sư phạm đã chứng minh điều gì?

Kết quả thực nghiệm trên 50 sinh viên năm thứ ba ngành Giáo dục Tiểu học cho thấy sự tăng trưởng rõ rệt về điểm trung bình ở tất cả các thành tố năng lực đánh giá sau thực nghiệm so với đầu vào, độ lệch chuẩn thu hẹp và đường phát triển năng lực của các trường hợp điển hình đều nâng bậc, khẳng định tính khả thi và hiệu quả của hệ thống biện pháp được đề xuất.

Kết luận

Luận án của tác giả Lưu Thị Dịu đã giải quyết một vấn đề vừa mang tính cấp thiết về thực tiễn, vừa có giá trị lý luận sâu sắc trong đào tạo giáo viên tiểu học đáp ứng yêu cầu của Chương trình GDPT 2018. Thông qua việc xác lập cấu trúc năng lực 4 thành tố, khảo sát thực trạng trên 5 trường đại học và đề xuất 4 biện pháp đồng bộ gắn với mô hình lớp học đảo ngược và hoạt động trải nghiệm, công trình đã cung cấp giải pháp sư phạm rõ ràng để phát triển năng lực đánh giá đọc hiểu cho sinh viên. Kết quả thực nghiệm khẳng định hệ thống biện pháp có tính khả thi cao, đóng góp thiết thực vào việc nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên ngành Giáo dục Tiểu học tại các cơ sở giáo dục đại học.