PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1. Đọc hiểu VB là nhân tố quan trọng quyết định khả năng tổng hợp và xử lí thông tin của mỗi cá nhân, giúp họ nâng cao NL bản thân, giải quyết các vấn đề của cá nhân và xã hội; đồng thời còn là điều kiện cần thiết để thiết lập mối quan hệ giữa cá nhân với cộng đồng. Do đó, CT Ngữ văn của nhiều quốc gia phát triển như Mỹ, Australia, Anh, New Zealand, Singapore,…rất quan tâm đến việc hình thành và phát triển NL đọc hiểu cho người học để HS sẵn sàng thích ứng với cuộc sống có sự kết nối toàn cầu, sự “bùng nổ thông tin” và phát triển dựa trên nền kinh tế tri thức.
Ở Việt Nam, CT Ngữ văn 2006 có sự thay đổi lớn về mục tiêu và phương pháp dạy học VB khi chuyển từ giảng văn sang đọc hiểu VB. Với định hướng thay đổi ấy, cách dạy đọc hiểu không hướng đến việc truyền thụ một chiều cảm nhận của GV về VB cho HS, mà chủ yếu nhằm đến việc rèn luyện cho HS phương pháp đọc để khám phá nội dung và nghệ thuật của VB, từ đó phát triển cho HS NL đọc hiểu một cách tích cực, chủ động. Định hướng ấy đã ảnh hưởng phần nào đến việc đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn trong những năm gần đây. Tuy định hướng CT đúng đắn và hợp lí nhưng trên thực tế dạy học, mục tiêu phát triển NL đọc hiểu cho HS chủ yếu chỉ mới dừng lại ở nhận thức [80].
Định hướng ấy chưa được hiện thực hóa một cách toàn diện, đồng bộ và hiệu quả. Ở trường phổ thông hiện nay, phần nhiều GV “vẫn thực hiện lối dạy bắt người học chỉ ghi nhớ, học thuộc để ứng phó nhu cầu thi cử rất phổ biến, bởi cung cách thi cử, ra đề, soạn đáp án, chấm bài, đếm ý vẫn như cũ” [72]. Phương pháp dạy học vì thế, vẫn chủ yếu là truyền thụ và hướng dẫn HS khai thác nội dung và nghệ thuật của VB mà chưa chú trọng hướng dẫn HS các thao tác, kĩ năng giải mã VB, dẫn đến việc HS chưa thể phát triển NL đọc hiểu theo định hướng, mục tiêu đề ra của CT. Trong bối cảnh đổi mới CT GDPT từ chú trọng trang bị kiến thức sang giúp người học phát triển phẩm chất và NL, môn Ngữ văn nói chung và việc dạy học đọc hiểu VB nói riêng tất yếu cũng cần thay đổi theo tinh thần ấy.
Theo đó, quá trình dạy học cần có sự đổi mới mạnh mẽ về phương pháp, hạn chế lối truyền thụ một chiều, ghi nhớ máy móc để HS tích cực, chủ động kiến tạo tri thức và vận dụng kiến thức, kĩ năng vào cuộc sống. Theo giáo dục học và tâm lí học hiện đại, để hình thành và phát triển các NL có liên quan, người học cần trực tiếp tham gia vào các hoạt động giáo dục có tính tương tác hơn là chỉ nghe GV thuyết giảng. Điều đó có nghĩa là GV không phát hiện thay, 1 làm thay mà cần hướng dẫn người học tiếp cận kiến thức và hình thành ở họ NL thực hiện những hoạt động tương tự trong những hoàn cảnh khác. Từ trước đến nay, một trong những cách thức tích cực hóa vai trò của người học trong các hoạt động giáo dục tương tác là sử dụng CH.
2 Đó là công cụ quan trọng để hướng dẫn người học chiếm lĩnh tri thức và hình thành kĩ năng. Hệ thống CH đọc hiểu, vì thế, được xem là hệ thống công cụ, thao tác hướng dẫn người học từng bước khám phá, giải mã VB, từ đó hình thành NL tự đọc, tự tiếp nhận VB. Vì CT Ngữ văn hiện hành vẫn là CT theo định hướng tiếp cận nội dung nên từ trước đến nay, CH trong dạy học Ngữ văn chủ yếu vẫn là CH giảng văn, loại CH được thiết kế và sử dụng vì mục đích của người dạy. Do đó, CH đọc hiểu được đề cập đến trong bối cảnh đổi mới CT và SGK theo định hướng tiếp cận NL là một xu thế phát triển hợp lí, cần thiết và tất yếu vì đó là loại CH được thiết kế hướng đến việc phát huy tính độc lập, chủ động của người học hơn là hướng vào vai trò dẫn dắt, định hướng của người dạy.
Vì vậy, nếu được thiết kế tốt thì đây sẽ là hệ thống công cụ quan trọng, hỗ trợ người học chiếm lĩnh VB và phát triển NL đọc hiểu, góp phần thực hiện mục tiêu của CT Ngữ văn 2018. Một trong những đối tượng quen thuộc của việc dạy học đọc hiểu ở trường phổ thông là VB văn học. Trong các thể loại của VB văn học thì VBTS là loại VB có tính tổng hợp cao vì có thể tích hợp trong đó nhiều phương thức biểu đạt khác như biểu cảm, miêu tả, nghị luận,… Do đó, việc hướng dẫn HS hình thành và phát triển NL đọc hiểu VBTS đóng vai trò rất quan trọng và cần thiết trong nhà trường phổ thông. Đồng thời, trong CT Ngữ văn bậc THPT, VBTS chiếm một tỉ lệ khá lớn.
Tuy nhiên, việc dạy học VBTS hiện nay chưa thật sự hướng đến việc hình thành NL đọc hiểu cho HS. Một trong những lí do chính đưa đến thực trạng ấy là do hệ thống CH đọc hiểu chưa phát huy được vai trò của nó trong quá trình dạy học là từng bước hướng dẫn người học chiếm lĩnh và giải mã VB. Từ đây, có thể nhận thấy nguyên nhân khiến HS chưa thể hình thành được NL đọc hiểu VBTS một phần là ở hệ thống CH trong các giờ học đọc hiểu VBTS. GV hiện nay vẫn sử dụng CH để tích cực hóa hoạt động học tập của HS nhưng tính chất CH chủ yếu hướng vào khai thác nội dung của VB và CH vẫn phục vụ cho người dạy nhiều hơn là người học nên chưa hiệu quả trong việc giúp HS hình thành và phát triển NL đọc hiểu.
Đứng trước những yêu cầu đặt ra của CT GDPT 2018, chuyên ngành phương pháp dạy học Ngữ văn cần hoàn thiện các vấn đề nghiên cứu ở cả phương diện lí luận lẫn thực tiễn để đáp ứng nhu cẩu đổi mới. Trong bối cảnh nghiên cứu dạy học Ngữ văn hiện nay ở nước ta chủ yếu xuất phát từ phương diện thực tiễn thì việc tìm hiểu những vấn đề liên quan đến lí luận dạy học Ngữ văn mang tính cấp thiết hơn bao giờ hết, tạo nền tảng cho việc tìm hiểu, lí giải và cải thiện một số bất 3 cập của thực tiễn. Do đó việc nghiên cứu về CH trong dạy học đọc hiểu nói chung và đọc hiểu VBTS nói riêng sẽ đem đến những đóng góp quan trọng cho việc thiết lập những nền tảng lí luận cần thiết đối với vấn đề sử dụng CH trong dạy học đọc hiểu. Đó là lí do thôi thúc chúng tôi thực hiện đề tài “Câu hỏi đọc hiểu văn bản tự sự 4 cho học sinh trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực” với mong muốn khắc phục những hạn chế của hệ thống CH đọc hiểu VBTS hiện tại và thiết kế hệ thống CH hướng đến việc phát triển NL đọc hiểu cho người học.
Lịch sử vấn đề nghiên cứu 2. Nghiên cứu về năng lực đọc hiểu văn bản Khái niệm và cấu trúc NL đọc hiểu VBTS sẽ được xác định dựa trên khái niệm, cấu trúc của NL đọc hiểu VB. Vì vậy, việc tìm hiểu về những nghiên cứu liên quan đến NL đọc hiểu VB cũng có một ý nghĩa quan trọng với đề tài. Ở nước ngoài Để xác định cấu trúc của NL đọc hiểu VB, các tác giả nước ngoài thường sử dụng kết quả nghiên cứu về quá trình, mô hình đọc hiểu của Kintsch (1988); Vellutino (2007); Perfetti, Landi & Oakhill (2005).
làm cơ sở lí luận cho các công trình nghiên cứu của mình. Điểm chung của các công trình này là đã xác định đọc hiểu là khả năng nắm bắt ý nghĩa từ VB viết để phục vụ cho một mục đích nào đó. Theo họ, việc đọc hiểu đòi hỏi người đọc phải biết kết hợp hiệu quả một số quá trình cơ bản, trong đó bao gồm kĩ năng giải mã các tín hiệu ngôn ngữ và việc sử dụng những hiểu biết về tự nhiên, văn hóa, xã hội [196]. Dựa trên cơ sở đó, Alderson (2000) đã xác định hai nhóm biến số chính ảnh hưởng đến quá trình đọc, gồm nhóm biến số liên quan đến người đọc và nhóm biến số liên quan đến VB.
Còn Cain (2004), Best (2008) lại phân giải cấu trúc NL đọc hiểu thành những kĩ năng thành phần cụ thể. Hoặc cấu trúc NL đọc hiểu có thể được xác định qua cách định nghĩa về các khái niệm dùng để chỉ NL cần hình thành cho HS trong môn Văn học/ Ngôn ngữ và văn chương như “reading competence” (NL đọc) hoặc “literacy competence” (NL đọc viết). Ví dụ như, UNESCO (2004) và PISA (2012) đã xác định NL đọc/NL đọc viết được thể hiện ở một số khả năng như: sử dụng các kiến thức về từ vựng, ngữ pháp, đặc điểm, cấu trúc của VB và ngôn ngữ để thấu hiểu VB; phản hồi đối với thông tin của VB; vận dụng những gì đọc được để đạt mục đích cá nhân và phát triển vốn kiến thức, tiềm năng của bản thân, tham gia vào những hoạt động cộng đồng xã hội lớn hơn [190]. Ngoài ra, PISA (2009) còn đề cập đến một yếu tố nữa, đó là NL siêu nhận thức1.
Nhìn chung các định nghĩa trên chủ yếu đề cập đến những thao tác nhận thức và tư duy được sử dụng trong quá trình đọc, chẳng hạn như “nhận biết, thấu hiểu, giải thích, sáng tạo, sử dụng, phản hồi …” [190, tr. Đó là những kĩ năng, chiến thuật đọc. Tuy nhiên NL đọc hiểu không chỉ được đánh giá qua việc biết sử dụng các kĩ năng, chiến thuật đọc mà còn phải được đánh giá qua kết quả của quá trình đọc như việc hiểu ý nghĩa và hình thức thể hiện của VB, biết liên hệ VB với những nội dung ngoài VB … 5 1 NL siêu nhận thức là “sự nhận thức và khả năng sử dụng đa dạng các chiến lược thích hợp khi tiếp cận VB. NL siêu nhận thức được kích hoạt khi người đọc suy ngẫm, kiểm soát và điều chỉnh hoạt động đọc của họ sao cho phùhợp với một mục tiêu cụ thể” [202].
Ở trong nước Khi đề cập đến khái niệm này, các tác giả cũng có những cách tiếp cận khác nhau. Chẳng hạn như cách tiếp cận NL đọc hiểu theo các yếu tố đầu vào bao gồm kiến thức, kĩ năng và thái độ, từ đó giúp GV xác định những nội dung cần cung cấp và rèn luyện cho HS [31].