Nghiên Cứu Về Dạy Học Truyện Ngắn Việt Nam Hiện Đại

Khám phá phương pháp dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại tại trường trung học phổ thông, tập trung vào phát triển năng lực học sinh.

• Người hướng dẫn: PGS. Phạm Tiết Khánh
• Trường học: Trường Đại học Trà Vinh
• Chuyên ngành: Ngôn ngữ - Văn hóa - Nghệ thuật Khmer Nam Bộ
• Đề tài: Dạy Học Truyện Ngắn Việt Nam Hiện Đại
• Loại tài liệu: luận án
• Năm xuất bản: 2021
• Địa điểm: Trà Vinh

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU
• 1.1. NHỮNG NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC VÀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TIẾP CẬN NĂNG LỰC
• 1.1.1. Những nghiên cứu về năng lực và chương trình giáo dục tiếp cận năng lực trên thế giới
• 1.1.2. Những nghiên cứu về năng lực và chương trình giáo dục tiếp cận năng lực ở Việt Nam
• 1.2. NHỮNG NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC NGỮ VĂN VÀ DẠY HỌC NGỮ VĂN THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
• 1.2.1. Giai đoạn trước 2018
• 1.2.2. Giai đoạn sau 2018
• 1.3. NHỮNG NGHIÊN CỨU VỀ THỂ LOẠI TRUYỆN NGẮN NÓI CHUNG VÀ TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI NÓI RIÊNG
• 1.3.1. Những nghiên cứu về thể loại truyện ngắn
• 1.3.2. Những nghiên cứu về truyện ngắn Việt Nam hiện đại
• 1.3.3. Những nghiên cứu về dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong nhà trường phổ thông
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN
• 2.1. CỦA VIỆC DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI
• 2.1.1. Thể loại và thi pháp truyện ngắn
• 2.1.2. Lí thuyết tiếp nhận
• 2.1.3. Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản văn học
• 2.2. CƠ SỞ THỰC TIỄN
• 2.2.1. Thực trạng dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở một số trường trung học phổ thông tỉnh Trà Vinh
• 2.2.2. Đánh giá thực trạng việc dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường trung học phổ thông hiện nay
• 3. CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI THEO ĐỊNH HƯỚNG PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC
• 3.1. NGUYÊN TẮC TỔ CHỨC DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI
• 3.1.1. Thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong dạy học
• 3.1.2. Thống nhất giữa cái trừu tượng và cái cụ thể trong dạy học
• 3.1.3. Thống nhất vai trò chủ đạo của người dạy và vai trò độc lập, sáng tạo của người học trong dạy học
• 3.1.4. Đảm bảo tính cảm xúc tích cực của dạy học
• 3.2. NỘI DUNG DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI
• 3.2.1. Cấu phần của nội dung dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại
• 3.2.2. Đánh giá chung về nội dung dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại
• 3.3. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI
• 3.3.1. Định hướng chung
• 3.3.2. Một số phương pháp dạy học cụ thể
• 3.4. QUY TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI
• 3.4.1. Định hướng chung
• 3.4.2. Thiết kế minh họa
• 3.5. ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP
• 3.5.1. Định hướng chung
• 3.5.2. Hồ sơ học tập của học sinh
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 4.1. MỤC TIÊU THỰC NGHIỆM
• 4.2. PHẠM VI, ĐỐI TƯỢNG VÀ THỜI GIAN THỰC NGHIỆM
• 4.2.1. Phạm vi thực nghiệm
• 4.2.2. Đối tượng thực nghiệm
• 4.2.3. Thời gian thực nghiệm
• 4.3. TIẾN TRÌNH THỰC NGHIỆM
• 4.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm
• 4.3.2. Quy trình tổ chức thực nghiệm
• 4.4. KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM
• 4.4.1. Thực nghiệm vòng một
• 4.4.2. Thực nghiệm vòng hai
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU KHOA HỌC LIÊN QUAN LUẬN ÁN
• PHỤ LỤC 1: PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI
• PHỤ LỤC 2: PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG HỌC TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI
• PHỤ LỤC 3: KẾT QUẢ XỬ LÍ THỐNG KÊ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG DẠY TRUYỆN NGẮN VIỆT NAM HIỆN ĐẠI
• PHỤ LỤC 4: KẾ HOẠCH DẠY HỌC TRUYỆN NGẮN CHỮ NGƯỜI TỬ TÙ (NGUYỄN TUÂN)
• KẾ HOẠCH DẠY HỌC CHUYÊN ĐỀ
• PHỤ LỤC 6: KẾ HOẠCH DẠY HỌC DỰ ÁN
• NHÀ VĂN VÀ NHỮNG NGƯỜI BẠN
• PHỤ LỤC 7: ĐẠI DIỆN MẪU PHIẾU KHẢO SÁT GIÁO VIÊN VÀ HỌC SINH
• PHỤ LỤC 8: BÀI KIỂM TRA TỰ LUẬN ĐẦU VÀO VÀ ĐẦU RA
• PHỤ LỤC 9: BẢNG QUAN SÁT THÁI ĐỘ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH LỚP DẠY THỰC NGHIỆM VÀ LỚP DẠY ĐỐI CHỨNG
• PHỤ LỤC 10: BIÊN BẢN NGHIỆM THU ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Nghiên Cứu Dạy Học Truyện Ngắn Việt Nam Hiện Đại

Nghiên cứu về dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại là một lĩnh vực quan trọng trong giáo dục văn học. Truyện ngắn không chỉ là một thể loại văn học đặc sắc mà còn là công cụ hữu hiệu để phát triển năng lực ngôn ngữ và tư duy cho học sinh. Việc dạy học truyện ngắn giúp học sinh tiếp cận với các giá trị văn hóa, tư tưởng và nghệ thuật của dân tộc. Đặc biệt, trong bối cảnh đổi mới giáo dục hiện nay, việc nghiên cứu và áp dụng các phương pháp dạy học hiệu quả là rất cần thiết.

1.1. Lịch Sử Nghiên Cứu Về Truyện Ngắn Việt Nam

Truyện ngắn Việt Nam đã có một lịch sử phát triển phong phú từ những năm đầu thế kỷ 20. Nhiều tác giả nổi tiếng đã để lại dấu ấn sâu sắc trong lòng độc giả. Việc nghiên cứu lịch sử này giúp hiểu rõ hơn về sự phát triển của thể loại và những ảnh hưởng của nó đến văn học hiện đại.

1.2. Vai Trò Của Truyện Ngắn Trong Giáo Dục

Truyện ngắn đóng vai trò quan trọng trong việc giáo dục nhân cách và phát triển tư duy cho học sinh. Thông qua việc phân tích và thảo luận về các tác phẩm, học sinh có cơ hội rèn luyện kỹ năng tư duy phản biện và khả năng giao tiếp.

II. Những Thách Thức Trong Dạy Học Truyện Ngắn Việt Nam Hiện Đại

Dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại đang đối mặt với nhiều thách thức. Một trong số đó là việc thiếu tài liệu giảng dạy phù hợp và sự chưa đồng bộ trong phương pháp dạy học. Ngoài ra, sự khác biệt trong nhận thức và khả năng tiếp thu của học sinh cũng là một yếu tố cần được xem xét.

2.1. Thiếu Tài Liệu Hỗ Trợ Giảng Dạy

Nhiều giáo viên gặp khó khăn trong việc tìm kiếm tài liệu giảng dạy phù hợp với chương trình học hiện hành. Điều này ảnh hưởng đến chất lượng dạy học và khả năng tiếp cận của học sinh với các tác phẩm văn học.

2.2. Khác Biệt Trong Nhận Thức Của Học Sinh

Mỗi học sinh có một nền tảng văn hóa và khả năng tiếp thu khác nhau. Việc này tạo ra thách thức cho giáo viên trong việc thiết kế bài học sao cho phù hợp và hiệu quả.

III. Phương Pháp Dạy Học Truyện Ngắn Việt Nam Hiện Đại Hiệu Quả

Để dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại hiệu quả, cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Các phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp cận nội dung một cách sâu sắc mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy độc lập.

3.1. Phương Pháp Thảo Luận Nhóm

Thảo luận nhóm là một phương pháp hiệu quả giúp học sinh trao đổi ý kiến và phân tích tác phẩm một cách sâu sắc. Phương pháp này khuyến khích sự tham gia tích cực của học sinh và phát triển kỹ năng giao tiếp.

3.2. Sử Dụng Công Nghệ Trong Dạy Học

Việc tích hợp công nghệ vào dạy học giúp tạo ra môi trường học tập sinh động và hấp dẫn hơn. Các công cụ trực tuyến có thể hỗ trợ giáo viên trong việc truyền đạt kiến thức và tạo cơ hội cho học sinh tham gia vào các hoạt động học tập.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Nghiên Cứu Về Dạy Học Truyện Ngắn

Nghiên cứu về dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại không chỉ dừng lại ở lý thuyết mà còn có ứng dụng thực tiễn trong lớp học. Các kết quả nghiên cứu có thể giúp giáo viên cải thiện phương pháp giảng dạy và nâng cao chất lượng học tập của học sinh.

4.1. Kết Quả Thực Nghiệm Sư Phạm

Các nghiên cứu thực nghiệm cho thấy việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực đã mang lại kết quả khả quan trong việc nâng cao khả năng đọc hiểu và phân tích văn học của học sinh.

4.2. Phản Hồi Từ Học Sinh

Phản hồi từ học sinh cho thấy họ cảm thấy hứng thú hơn với việc học văn học khi được tham gia vào các hoạt động học tập tích cực và sáng tạo.

V. Kết Luận Về Nghiên Cứu Dạy Học Truyện Ngắn Việt Nam Hiện Đại

Nghiên cứu về dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại là một lĩnh vực quan trọng và cần thiết trong bối cảnh giáo dục hiện nay. Việc áp dụng các phương pháp dạy học hiệu quả sẽ giúp nâng cao chất lượng giáo dục và phát triển năng lực cho học sinh.

5.1. Tương Lai Của Dạy Học Truyện Ngắn

Tương lai của dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại sẽ phụ thuộc vào việc cải tiến phương pháp giảng dạy và cập nhật tài liệu học tập phù hợp với nhu cầu của học sinh.

5.2. Đề Xuất Các Giải Pháp Cải Tiến

Cần có các giải pháp cụ thể để cải tiến việc dạy học truyện ngắn, bao gồm việc đào tạo giáo viên, phát triển tài liệu giảng dạy và tăng cường sự hợp tác giữa các trường học.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Đề tài luận án tiến sĩ "Dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường Trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực" được thực hiện trong bối cảnh ngành giáo dục Việt Nam triển khai đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo theo Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khóa XI, Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội khóa XIII, Quyết định số 404/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ và Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018 của Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Chương trình giáo dục phổ thông mới. Chương trình Ngữ văn 2018 xác định mục tiêu chuyển đổi từ trang bị kiến thức, kỹ năng sang hình thành, phát triển phẩm chất và năng lực người học, trong đó hai năng lực đặc thù là năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học.

Truyện ngắn Việt Nam hiện đại là thể loại tự sự quy mô nhỏ, chiếm thời lượng và khối lượng văn bản lớn trong cả Chương trình Ngữ văn 2006 lẫn Chương trình Ngữ văn 2018. Thể loại này đáp ứng các tiêu chuẩn lựa chọn ngữ liệu về tính tư tưởng, nghệ thuật và giáo dục nhân văn. Tuy nhiên, việc giảng dạy truyện ngắn trong thực tế nhà trường phổ thông còn mang tính truyền thụ một chiều, nặng về phân tích nội dung có sẵn, chưa xây dựng được quy trình và phương pháp cụ thể để phát triển năng lực đọc hiểu, tạo lập văn bản và tư duy phản biện cho học sinh. Khoảng trống nghiên cứu được luận án xác định là sự thiếu vắng một quy trình sư phạm hoàn chỉnh, đồng bộ cùng hệ thống phương pháp, hình thức tổ chức dạy học và công cụ đánh giá năng lực tiếp nhận truyện ngắn Việt Nam hiện đại tại trường trung học phổ thông.

Mục tiêu nghiên cứu của luận án gồm:

• Mục tiêu chung: Góp phần triển khai việc dạy học môn Ngữ văn theo Chương trình giáo dục phổ thông 2018.
• Mục tiêu cụ thể: Xây dựng quy trình, xác định các phương pháp và hình thức dạy học tích cực nhằm chuyển việc dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở cấp trung học phổ thông từ định hướng tiếp cận nội dung sang định hướng phát triển năng lực người học.

Luận án giải quyết 4 câu hỏi nghiên cứu:

1. Dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực có những khác biệt gì so với dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại theo định hướng tiếp cận nội dung?
2. Nên tổ chức dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở trường trung học phổ thông theo quy trình, phương pháp, hình thức như thế nào để đảm bảo phát triển năng lực Ngữ văn cho học sinh phổ thông?
3. Kết quả nghiên cứu của luận án có đóng góp gì vào việc đổi mới phương pháp dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong Chương trình Ngữ văn 2006 và thực hiện Chương trình Ngữ văn 2018?
4. Có thể ứng dụng kết quả nghiên cứu của luận án để tổ chức dạy học các thể loại văn học khác trong Chương trình Ngữ văn 2006 và Chương trình Ngữ văn 2018 không?

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

• Đối tượng nghiên cứu: Các văn bản truyện ngắn Việt Nam hiện đại trong Chương trình Ngữ văn 2006 và danh mục gợi ý của Chương trình Ngữ văn 2018.
• Đối tượng khảo sát: Giáo viên Ngữ văn và học sinh các khối lớp 10, 11, 12 tại một số trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Trà Vinh.
• Phạm vi nội dung: Các lý thuyết hiện đại về chương trình giáo dục, dạy học phát triển năng lực, lý thuyết thể loại, thi pháp học, lý thuyết tiếp nhận văn học và phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản văn học.
• Phạm vi không gian: Khảo sát và thực nghiệm sư phạm tại 05 cơ sở giáo dục trên địa bàn tỉnh Trà Vinh, gồm: Trường THPT Chuyên Nguyễn Thiện Thành, Trường Thực hành Sư phạm (thuộc Đại học Trà Vinh), Trường THPT Phạm Thái Bường, Trường THPT Tập Sơn, Trường THCS và THPT Dân tộc Nội trú Tiểu Cần (cùng số liệu khảo sát tại Trung tâm Giáo dục thường xuyên TP. Trà Vinh).
• Phạm vi thời gian: Từ năm 2016 đến năm 2021.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án tổng thuật các công trình nghiên cứu trong nước và quốc tế theo ba nhóm nội dung chính:

Thứ nhất, các nghiên cứu về giáo dục dựa trên năng lực (Competency-Based Education - CBE):

• Trên thế giới: Sandra Kerka (1998) phân tích sự hình thành giáo dục tiếp cận năng lực từ thập niên 1970 tại Mỹ và sự mở rộng sang các nước Anh, New Zealand, Australia, Canada, Phần Lan; William J. Rothwell (1999) nghiên cứu về nhận diện, mô hình hóa và đánh giá năng lực; Sally M. Johnstone và Louis Soares (2014) xác lập các nguyên tắc phát triển chương trình; Janet S. Twyman (2014) nghiên cứu hỗ trợ học tập cá nhân hóa; David Ainsworth (2016) phân tích cơ sở đánh giá năng lực; Ella Yulaelawati (2019) nghiên cứu cải tổ giáo dục tại Indonesia. Luận án cũng điểm lại khung năng lực quốc gia của New Zealand (5 năng lực chính) và Australia (ACARA với 7 năng lực chung).
• Tại Việt Nam: Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier (2010) hệ thống hóa dấu hiệu đặc trưng của dạy học định hướng năng lực; các nghiên cứu của Vụ Giáo dục Trung học (2013), Lương Việt Thái, Đặng Thành Hưng, Hoàng Hòa Bình, Đặng Quốc Bảo và Phạm Minh Mục, Trần Thanh Bình, Nguyễn Quang Thuấn, Nguyễn Thị Lan Phương xác định khung năng lực và phương pháp đánh giá học sinh phổ thông.

Thứ hai, các nghiên cứu về năng lực Ngữ văn và dạy học Ngữ văn định hướng phát triển năng lực:

• Giai đoạn trước 2018: Bùi Mạnh Hùng, Đỗ Ngọc Thống, Trần Thị Hiền Lương, Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Thành Thi, Ngô Thị Thanh Quý, Nguyễn Thị Hồng Vân, Nguyễn Quang Cương, Nguyễn Thị Hồng Nam, Võ Huy Bình, Dương Thị Hồng Hiếu, Trần Thanh Bình làm rõ cấu trúc bài học, chuẩn đánh giá và kỹ năng đọc hiểu văn bản theo chuẩn đầu ra.
• Giai đoạn sau 2018: Bộ Giáo dục và Đào tạo (2019), Đỗ Ngọc Thống (chủ biên, 2019), Phạm Thị Thu Hiền (2019), Chu Thị Thùy Dương (2019) hướng dẫn thực hiện chương trình môn học, thiết kế kế hoạch bài dạy theo tiến trình hoạt động của người học và đổi mới kiểm tra đánh giá.

Thứ ba, các nghiên cứu về thể loại, thi pháp truyện ngắn và phương pháp giảng dạy truyện ngắn Việt Nam hiện đại:

• Nghiên cứu thể loại và thi pháp: Bùi Việt Thắng, Vương Trí Nhàn, Lê Huy Bắc, Trần Thanh Địch, Nguyễn Thái Hòa, Tạ Duy Anh, Đỗ Ngọc Thạch, Nguyễn Phương Khánh, Phan Cự Đệ (chủ biên công trình Truyện ngắn Việt Nam - Lịch sử - Thi pháp - Chân dung), Nguyễn Đăng Mạnh, Nguyễn Văn Long, Lã Nhâm Thìn, Nguyễn Thị Bình, cùng các luận án tiến sĩ của Lê Thị Hương Thủy (2013), Hoàng Thị Thu Giang (2014).
• Nghiên cứu phương pháp dạy học truyện ngắn: Trần Thanh Đạm (1970), Phan Trọng Luận (2005), Nguyễn Viết Chữ (2006, 2011), Nguyễn Thanh Hùng (2006, 2013), Trần Đăng Xuyền (2014), Dương Thị Hồng Hiếu, Võ Thanh Thúy (2016), Phan Thị Nở (2019), các luận án của Đặng Thị Mây (2010), Hoàng Văn Vĩnh (2015), Đặng Vũ Công Hoài (2017).

Khoảng trống nghiên cứu luận án lựa chọn giải quyết: Mặc dù các công trình trước đây đã làm rõ đặc trưng thể loại và lý luận dạy học tiếp cận năng lực, nhưng chưa có công trình nào xây dựng hoàn chỉnh một hệ thống quy trình, phương pháp tổ chức các hình thức dạy học đa dạng (bài học tích hợp, chuyên đề học tập, dự án học tập) đối với truyện ngắn Việt Nam hiện đại gắn với Chương trình Ngữ văn 2018, đồng thời kiểm chứng tính hiệu quả qua thực nghiệm sư phạm hai vòng tại trường phổ thông.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án xây dựng trên ba trụ cột lý thuyết chuyên ngành:

1. Thể loại và thi pháp truyện ngắn: Phân biệt cấp độ giữa loại thể và thể loại văn học dựa trên định nghĩa thuật ngữ văn học và quan điểm của Mikhail Bakhtin. Hệ thống thi pháp truyện ngắn được luận án khai thác gồm: cốt truyện (sơ đồ cấu trúc từ truyền thống đến hiện đại: tình thái đầu - yếu tố gây vấn đề - tiến triển - giải quyết - tình thái cuối); nhân vật và tính cách (nhân vật là phương tiện biểu đạt trạng thái xã hội theo quan niệm của Tô Hoài); thời gian nghệ thuật (thời gian dồn nén, thời gian giãn nở, thời gian hỗn hợp theo Daniel Grojnowski); không gian nghệ thuật (không gian bối cảnh, không gian sự kiện, không gian tâm lý); nghệ thuật trần thuật và giọng điệu nghệ thuật của người kể chuyện.

2. Lý thuyết tiếp nhận văn học: Dựa trên thành tựu của trường phái mỹ học tiếp nhận Konstanz (Hans Robert Jauss, Wolfgang Iser, Roman Ingarden) và nhà nghiên cứu Yuri Borev. Lý thuyết khẳng định văn bản chỉ trở thành tác phẩm khi có sự tiếp nhận của người đọc thông qua hành vi cụ thể hóa các "khoảng trống", "kết cấu vẫy gọi", "điểm chưa xác định". Tại Việt Nam, luận điểm "học sinh là bạn đọc sáng tạo" của Phan Trọng Luận là cơ sở chuyển đổi giờ dạy văn từ thuyết giảng một chiều sang đối thoại đa chiều.

3. Phương pháp dạy học đọc hiểu văn bản văn học: Hoạt động đọc hiểu được xác định là quá trình đối thoại thẩm mỹ giữa học sinh, giáo viên và tác giả ẩn giấu sau văn bản (theo phân tích của Trần Đình Sử). Quá trình này tính đến đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh trung học phổ thông (15 - 17 tuổi) với nhu cầu tự khẳng định, năng lực tư duy trừu tượng và nhu cầu trao đổi, phản biện.

Luận án sử dụng ba nhóm phương pháp nghiên cứu:

• Nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Phương pháp lịch sử, phương pháp phân tích và tổng hợp lý thuyết, phương pháp phân loại và hệ thống hóa lý thuyết.
• Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp quan sát sư phạm, phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi (phiếu khảo sát giáo viên 16 câu hỏi, phiếu khảo sát học sinh 11 câu hỏi), phương pháp lấy ý kiến chuyên gia, phương pháp thực nghiệm sư phạm và tổng kết kinh nghiệm.
• Nhóm phương pháp nghiên cứu bổ trợ: Phương pháp thống kê toán học (xử lý dữ liệu định lượng bằng phần mềm SPSS) và phương pháp so sánh đối chiếu.

Nguồn tư liệu và mẫu khảo sát thực trạng:

Đơn vị khảo sát	Số lượng Giáo viên	Số lượng Học sinh	Tổng cộng
Trường THPT Chuyên Nguyễn Thiện Thành	08	58	66
Trường Thực hành Sư phạm (Đại học Trà Vinh)	09	49	58
Trung tâm Giáo dục Thường xuyên TP. Trà Vinh	05	42	47
Trường THPT Phạm Thái Bường	10	50	60
Tổng cộng	32	199	231

Tổng số phiếu thu về là 231, số phiếu hợp lệ đưa vào xử lý thống kê là 218 phiếu.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Chương 1 hệ thống hóa các tài liệu khoa học về giáo dục tiếp cận năng lực, năng lực Ngữ văn và thi pháp truyện ngắn. Luận án xác định rõ sự chuyển dịch từ chương trình định hướng nội dung sang chương trình định hướng năng lực:

Đặc trưng	Chương trình định hướng nội dung	Chương trình định hướng năng lực
Mục tiêu dạy học	Chú trọng hình thành kiến thức, kỹ năng, thái độ; mô tả không chi tiết, học để thi, học để hiểu.	Chú trọng hình thành phẩm chất và năng lực; kết quả đầu ra mô tả chi tiết, quan sát và đánh giá được; học để biết, học để làm.
Nội dung dạy học	Dựa vào khoa học chuyên môn, quy định chi tiết, nặng về lý thuyết hàn lâm, ít gắn với thực tiễn.	Lựa chọn nội dung gắn với tình huống thực tiễn, chương trình có tính mở, chú trọng kỹ năng thực hành và vận dụng.
Phương pháp dạy học	Thuyết trình, truyền thụ tri thức một chiều; giáo án thiết kế theo đường thẳng chung cho cả lớp; học sinh tiếp thu thụ động.	Tổ chức hoạt động học tập, dạy học giải quyết vấn đề, trải nghiệm; giáo án phân nhánh, học sinh chủ động tìm tòi, phản biện.
Hình thức tổ chức	Chủ yếu dạy lý thuyết trên lớp; sắp xếp bàn ghế cố định, người dạy ở vị trí trung tâm.	Đa dạng: bài học, dự án, ngoại khóa, trải nghiệm, nghiên cứu khoa học; đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin.
Đánh giá kết quả	Đánh giá kiến thức, kỹ năng gắn với nội dung đã học; giáo viên toàn quyền trong kiểm tra, đánh giá.	Đánh giá dựa trên kết quả đầu ra và sự tiến bộ; chú trọng khả năng vận dụng vào thực tiễn; kết hợp tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng.

Chương này cũng phân tích cấu trúc ngữ liệu truyện ngắn trong Chương trình Ngữ văn 2018:

• Tác phẩm bắt buộc: Không quy định tác phẩm truyện ngắn riêng biệt.
• Tác phẩm bắt buộc lựa chọn tác giả: Truyện của Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh; truyện ngắn của Nam Cao; truyện ngắn của Nguyễn Tuân.
• Tác phẩm gợi ý lựa chọn: Bao gồm tác phẩm của các tác giả Tạ Duy Anh, Nguyễn Nhật Ánh, Sơn Nam, Nguyễn Quang Sáng, Trần Đức Tiến, Nguyễn Ngọc Tư, Nguyễn Công Hoan, Kim Lân, Lê Minh Khuê, Thạch Lam, Tô Hoài, Nguyễn Huy Thiệp, cùng các tác giả nước ngoài như A. Daudet, H.C. Andersen, O. Henry, Guy de Maupassant, Lỗ Tấn, C. Aitmatov, A. Chekhov, Y. Kawabata.
• Chuyên đề học tập trung học phổ thông: Chuyên đề 10.2 (Sân khấu hóa tác phẩm văn học), Chuyên đề 10.3 (Đọc, viết và giới thiệu một tập thơ, tập truyện ngắn hoặc tiểu thuyết), Chuyên đề 11.3 (Đọc, viết và giới thiệu về một tác giả văn học), Chuyên đề 12.3 (Tập nghiên cứu và viết báo cáo về một vấn đề văn học hiện đại và hậu hiện đại).

Chương 2: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại

Chương 2 luận giải các khái niệm công cụ về thi pháp truyện ngắn (cốt truyện, nhân vật, không gian, thời gian, điểm nhìn trần thuật, giọng điệu), lý thuyết tiếp nhận của Hans Robert Jauss và Wolfgang Iser, cùng nguyên lý tiếp nhận văn học trong nhà trường.

Về cơ sở thực tiễn, số liệu khảo sát tại các trường trung học phổ thông ở Trà Vinh phản ánh thực trạng:

• Chuẩn bị bài của học sinh: 34,4% giáo viên yêu cầu "Chuẩn bị nội dung những vấn đề cần trao đổi, chia sẻ"; 34,4% yêu cầu "Đọc và tóm tắt tác phẩm"; 21,9% yêu cầu "Trả lời câu hỏi hướng dẫn học bài trong sách giáo khoa"; 6,3% yêu cầu "Tìm hiểu tác giả, hoàn cảnh sáng tác"; 3,1% là các yêu cầu khác.
• Đánh giá thực trạng: Giáo viên đã có ý thức đổi mới phương pháp nhưng việc triển khai còn mang tính hình thức; phương pháp thuyết trình và đàm thoại tái hiện vẫn chiếm ưu thế; việc hướng dẫn đọc hiểu chưa đi sâu vào đặc trưng thể loại và chưa tạo điều kiện để học sinh phát triển năng lực tự đọc hiểu các văn bản mới ngoài sách giáo khoa.

Chương 3: Tổ chức dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại theo định hướng phát triển năng lực

Chương 3 xây dựng khung giải pháp sư phạm gồm:

1. Bốn nguyên tắc tổ chức:

• Thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục trong dạy học.
• Thống nhất giữa cái trừu tượng và cái cụ thể trong dạy học.
• Thống nhất vai trò chủ đạo của người dạy và vai trò độc lập, sáng tạo của người học.
• Đảm bảo tính cảm xúc tích cực của dạy học.

2. Nội dung dạy học: Bao gồm hệ thống tri thức thể loại truyện ngắn, tri thức tiếng Việt, ngữ liệu văn bản và các kỹ năng đọc hiểu (nhận biết, thông hiểu, phân tích, đánh giá, so sánh, tích hợp và sáng tạo).

3. Phương pháp dạy học cụ thể: Luận án đề xuất phối hợp phương pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề, phương pháp dạy học hợp tác, phương pháp dạy học theo dự án, phương pháp đóng vai và các kỹ thuật dạy học tích cực (khăn trải bàn, sơ đồ tư duy, KWL/KWLH, phòng tranh).

4. Quy trình tổ chức dạy học: Thiết kế theo tiến trình 5 hoạt động học tập:

• Hoạt động 1: Khởi động (tạo tâm thế và nêu vấn đề học tập).
• Hoạt động 2: Hình thành kiến thức mới (đọc văn bản, giải mã các yếu tố thi pháp thể loại).
• Hoạt động 3: Luyện tập (thực hành phân tích, củng cố tri thức đọc hiểu).
• Hoạt động 4: Vận dụng (kết nối nội dung tác phẩm với các vấn đề thực tiễn đời sống).
• Hoạt động 5: Tìm tòi, mở rộng (hướng dẫn tự đọc các văn bản cùng thể loại, đề tài).

5. Thiết kế minh họa:

• Kế hoạch bài dạy văn bản cụ thể: Chữ người tử tù của Nguyễn Tuân (Phụ lục 4).
• Kế hoạch dạy học chuyên đề: Đọc, viết và giới thiệu về một tác giả truyện ngắn (Phụ lục 5).
• Kế hoạch dạy học dự án: Nhà văn và những người bạn (Phụ lục 6).

6. Đánh giá kết quả học tập: Xây dựng công cụ đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết thông qua phiếu học tập, thang đánh giá tiêu chí (rubrics), bảng kiểm quan sát thái độ học tập và hồ sơ học tập (portfolio).

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chương 4 trình bày việc tổ chức thực nghiệm sư phạm qua hai vòng:

• Địa bàn: 05 trường trung học phổ thông tại tỉnh Trà Vinh (THPT Chuyên Nguyễn Thiện Thành, Thực hành Sư phạm, THPT Phạm Thái Bường, THPT Tập Sơn, THCS và THPT DTNT Tiểu Cần).
• Phương pháp thực nghiệm: Chia lớp thực nghiệm (TNg) áp dụng quy trình, giáo án và phương pháp mới; lớp đối chứng (ĐC) dạy theo phương pháp hiện hành.
• Công cụ đánh giá: Bài kiểm tra tự luận đầu vào và đầu ra (Phụ lục 8), phiếu đánh giá kết quả học tập (Bảng 4.4), bảng quan sát thái độ học tập (Phụ lục 9).
• Kết quả đo lường: So sánh kết quả kỹ năng đọc hiểu và kỹ năng tạo lập văn bản viết giữa nhóm thực nghiệm và nhóm đối chứng (Bảng 4.5). Điểm số của học sinh lớp thực nghiệm ở các tiêu chí phân tích đặc trưng thể loại, phát hiện tầng nghĩa ẩn, lập luận và bày tỏ quan điểm cá nhân đạt mức độ cao hơn nhóm đối chứng một cách rõ rệt.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận:

• Hệ thống hóa các quan điểm, cơ sở lý luận về dạy học tiếp cận năng lực trên thế giới và quá trình triển khai tại Việt Nam.
• Xác lập khung lý thuyết tích hợp giữa thi pháp thể loại truyện ngắn, lý thuyết tiếp nhận văn học và lý luận dạy học Ngữ văn định hướng phát triển năng lực.
• Xây dựng quy trình 5 bước và hệ thống phương pháp, hình thức tổ chức dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại phù hợp với yêu cầu cần đạt của Chương trình Ngữ văn 2018.

Đóng góp về mặt thực tiễn:

• Cung cấp hệ thống thiết kế kế hoạch dạy học thực nghiệm hoàn chỉnh theo các đơn vị bài học: kế hoạch bài dạy văn bản đọc hiểu (Chữ người tử tù), kế hoạch dạy học chuyên đề và kế hoạch dạy học dự án.
• Cung cấp bộ công cụ kiểm tra đánh giá năng lực gồm phiếu khảo sát thực trạng, bài kiểm tra tự luận đầu vào - đầu ra, thang tiêu chí rubric và bảng quan sát thái độ học tập.
• Đề xuất giải pháp sư phạm giúp giáo viên trung học phổ thông tháo gỡ khó khăn trong quá trình chuyển tiếp chương trình và sách giáo khoa mới giai đoạn 2021 - 2025.

Kiến nghị của luận án:

• Đối với các cấp quản lý giáo dục: Cần tổ chức các đợt tập huấn chuyên môn chuyên sâu về phương pháp dạy học theo đặc trưng thể loại và kỹ thuật xây dựng công cụ kiểm tra đánh giá theo năng lực.
• Đối với giáo viên Ngữ văn: Cần chuyển đổi vai trò từ người truyền đạt kiến thức sang người tổ chức hoạt động, tôn trọng tính chủ thể và khả năng cảm nhận độc lập của học sinh.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án:

• Do điều kiện thực tế, địa bàn khảo sát thực trạng và tổ chức thực nghiệm sư phạm chỉ tập trung tại 05 trường trung học phổ thông trên địa bàn tỉnh Trà Vinh, chưa mở rộng ra các tỉnh, thành phố khác thuộc các vùng miền khác nhau trên cả nước.
• Đối tượng ngữ liệu thực nghiệm chủ yếu tập trung vào các tác phẩm truyện ngắn hiện hành và một số văn bản trong danh mục gợi ý, chưa thể bao quát toàn bộ hệ thống sách giáo khoa mới đang trong quá trình biên soạn cuốn chiếu.

Hướng nghiên cứu tiếp:

• Mở rộng phạm vi ứng dụng quy trình dạy học phát triển năng lực sang các thể loại văn học khác trong chương trình như tiểu thuyết, ký, thơ, kịch bản văn học.
• Triển khai khảo sát, thực nghiệm trên diện rộng tại các địa phương có điều kiện kinh tế - xã hội và đối tượng học sinh đa dạng hơn để tiếp tục hoàn thiện khung quy trình.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo chuyên môn cho các nhóm đối tượng:

• Giáo viên Ngữ văn cấp trung học phổ thông: Tham khảo trực tiếp quy trình tổ chức 5 hoạt động học tập, các giáo án mẫu về bài học đọc hiểu, chuyên đề học tập và dự án dạy học truyện ngắn theo Chương trình 2018.
• Cán bộ quản lý chuyên môn và chỉ đạo bộ môn Ngữ văn: Sử dụng làm tài liệu định hướng trong việc sinh hoạt chuyên môn, xây dựng ma trận kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản văn học.
• Giảng viên, học viên cao học và sinh viên ngành Sư phạm Ngữ văn: Khai thác cơ sở lý luận về thi pháp học thể loại, lý thuyết tiếp nhận và phương pháp thiết kế nghiên cứu thực nghiệm sư phạm có xử lý số liệu thống kê.

Câu hỏi thường gặp

1. Mục tiêu cốt lõi của việc chuyển đổi dạy học truyện ngắn từ tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực trong luận án là gì? Mục tiêu cốt lõi là chuyển từ việc yêu cầu học sinh ghi nhớ, tiếp thu các phân tích có sẵn của giáo viên sang việc trang bị cho học sinh tri thức công cụ về thể loại và kỹ năng đọc hiểu, giúp học sinh có thể tự mình giải mã, phân tích và đánh giá các văn bản truyện ngắn mới ngoài sách giáo khoa.

2. Hệ thống ngữ liệu truyện ngắn trong Chương trình Ngữ văn 2018 được phân cấp như thế nào? Ngữ liệu được chia làm 3 nhóm: nhóm văn bản bắt buộc (không có truyện ngắn riêng), nhóm tác phẩm bắt buộc lựa chọn theo tác giả (Nguyễn Ái Quốc - Hồ Chí Minh, Nam Cao, Nguyễn Tuân) và nhóm tác phẩm gợi ý lựa chọn cho các khối lớp từ lớp 6 đến lớp 12 cùng các chuyên đề học tập.

3. Luận án đề xuất những hình thức tổ chức dạy học cụ thể nào cho truyện ngắn Việt Nam hiện đại? Luận án đề xuất ba hình thức tổ chức dạy học: bài học đọc hiểu văn bản tích hợp trên lớp theo quy trình 5 hoạt động, dạy học chuyên đề tự chọn (Chuyên đề đọc, viết, giới thiệu tác giả) và dạy học theo dự án học tập (Nhà văn và những người bạn).

4. Quy mô khảo sát thực trạng của luận án được thực hiện trên bao nhiêu đối tượng và tại địa bàn nào? Khảo sát thực trạng được thực hiện trên 231 đối tượng (32 giáo viên và 199 học sinh) tại 4 cơ sở giáo dục trên địa bàn tỉnh Trà Vinh, thu về 218 phiếu hợp lệ và được xử lý bằng phần mềm SPSS.

5. Việc đánh giá năng lực học sinh trong luận án được thực hiện bằng các công cụ nào? Đánh giá năng lực được thực hiện thông qua kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết, sử dụng các công cụ: phiếu học tập, bài kiểm tra tự luận đầu vào/đầu ra, thang rubric đánh giá sản phẩm, bảng quan sát thái độ học tập và hồ sơ học tập (portfolio) của học sinh.

Kết luận

Luận án đã giải quyết các vấn đề lý luận và thực tiễn trong việc dạy học truyện ngắn Việt Nam hiện đại ở cấp trung học phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học. Dựa trên nền tảng thi pháp thể loại và lý thuyết tiếp nhận, tác giả đã xây dựng quy trình dạy học 5 bước cùng các hình thức tổ chức bài học, chuyên đề và dự án dạy học cụ thể. Kết quả thực nghiệm sư phạm hai vòng tại tỉnh Trà Vinh đã kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của các giải pháp đề xuất, góp phần cung cấp tài liệu tham khảo cho việc triển khai Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU Chương Tổng quan này giới thiệu, hệ thống hoá một số công trình nghiên cứu tiêu biểu liên quan trực tiếp đến nội dung đề tài theo ba cụm vấn đề, thứ nhất là những nghiên cứu về năng lực và CTGD theo định hướng PTNL người học; thứ hai là những nghiên cứu về thể loại truyện ngắn nói chung và truyện ngắn VNHĐ nói riêng; thứ ba là những nghiên cứu về dạy học truyện ngắn VNHĐ trong nhà trường phổ thông.1 NHỮNG NGHIÊN CỨU VỀ NĂNG LỰC VÀ CHƯƠNG TRÌNH GIÁO DỤC TIẾP CẬN NĂNG LỰC 1.1 Những nghiên cứu về năng lực và chương trình giáo dục tiếp cận năng lực trên thế giới Trên thế giới, theo Sandra Kerka (1998) trong công trình nghiên cứu Competency- Based Education and Training. Myths and Realities (tạm dịch: Giáo dục và đào tạo tiếp cận năng lực. Huyền thoại và thực tế) [165] đã khẳng định rằng: giáo dục tiếp cận năng lực được hình thành và phát triển tại Mỹ vào những năm 1970; tiếp đó xu hướng này đã bùng nổ mạnh mẽ trong việc xây dựng CTGD mới những năm 1990 ở Mỹ, Anh, New Zealand, xứ Wales, Australia, Canada, Phần Lan, Hàn Quốc, Nhật Bản, Indonesia v. Sở dĩ có sự phát triển mạnh mẽ này là do rất nhiều học giả xem tiếp cận năng lực là “cách thức để chuẩn bị lực lượng lao động cho một nền kinh tế cạnh tranh toàn cầu” [165, tr.

Nhận định chung về sự phát triển của CTGD tiếp cận năng lực người học, trong bài báo Competency identification, modeling and assessment in the USA (tạm dịch: Năng lực – nhận diện, mô hình hoá và đánh giá ở Hoa Kỳ) [170, tr. (1999) viết: “Những quan tâm đến cách tiếp cận dựa trên năng lực đang tăng lên. Những người chuyên làm công tác đào tạo và phát triển đang sử dụng mô hình năng lực để xác định một cách rõ ràng những năng lực cụ thể của từng tổ chức để nâng cao chất lượng và hiệu quả của việc thực hiện nhiệm vụ và thống nhất các khả năng của cá nhân với các năng lực cốt lõi của tổ chức. Các nhà giáo dục và các nhà hoạch định chính sách đang sử dụng các mô hình năng lực như là những phương tiện để xác định một cách rõ ràng và để gắn kết những đòi hỏi của thực tiễn với các chương trình giáo dục và đào tạo” [170, tr.

Trong hàng loạt những nghiên cứu như: Principles for Developing Competency- Based Education Programs (tạm dịch: Các nguyên tắc để phát triển chương trình giáo 8 dục theo hướng PTNL) của Sally M. Johnstone, Louis Soares (2014) [164], Competency-based Education: Supporting Personalized Learning (tạm dịch: Giáo dục theo hướng phát triển năng lực: hỗ trợ học tập theo cá nhân) của Janet S. Twyman (2014) [164], Examining the Basis for Competency-Based Education (tạm dịch: Đánh giá cơ bản cho giáo dục theo định hướng phát triển năng lực) của David Ainsworth (2016) [161], National Education Reform in Indonesia: Milestones and Strategies for the Reform Process (tạm dịch: Cải tổ giáo dục quốc gia ở Indonesia: những điều quan trọng và chiến lược cho quá trình cải tổ) của Dr. Ella Yulaelawati (2019) [177],… các tác giả nhìn chung đều thống nhất xác định: CTGD tiếp cận năng lực là chương trình nêu rõ kết quả đầu ra: tập trung vào hệ thống năng lực cần có ở mỗi người học, bao gồm cả kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo, động cơ, đạo đức và hành vi xã hội được hình thành, phát triển trong quá trình dạy học ở nhà trường và tác động của gia đình, xã hội.

Nói cách khác, CTGD tiếp cận năng lực không chỉ cung cấp kiến thức cho HS mà chú trọng PTNL, đặc biệt là phát triển khả năng vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người năng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Vì thế, nếu CTGD tiếp cận nội dung quan tâm đến câu hỏi: HS biết cái gì từ những điều đã học? thì CTGD tiếp cận năng lực lại chú ý đến vấn đề: HS biết làm gì từ những điều đã học? Xây dựng CTGD phổ thông tiếp cận năng lực người học hiện là xu thế giáo dục tất yếu của hầu hết mọi quốc gia trên thế giới. Chẳng hạn, trong The New Zealand Curriculum (tạm dịch: Chương trình giáo dục New Zealand) [172]: năng lực được hiểu là “những khả năng mà mọi người sử dụng để sống, học tập, làm việc và đóng góp với tư cách là thành viên tích cực trong cộng đồng của họ”; và có 5 năng lực chính mà chương trình này tập trung vào phát triển cho HS trong suốt thời gian học tập ở trường phổ thông: (1) Tư duy - là việc sử dụng các quá trình tư duy để tạo ra thông tin, kinh nghiệm và ý tưởng; (2) Sử dụng ngôn ngữ, ký hiệu và văn bản - làm việc và hiểu các mã (ngôn ngữ và ký hiệu) trong văn bản, ở đó kiến thức được thể hiện; (3) Quản lý bản thân - có động lực tự thân, thái độ "có thể làm được" và coi bản thân là một người có khả năng học hỏi; (4) Quan hệ với người khác - là tương tác hiệu quả với nhiều người khác trong một loạt các tình huống khác nhau; (5) Tham gia và đóng góp - tham gia vào các hoạt động cộng đồng và có thể đóng góp, kết nối với những người khác. 9 Theo tài liệu Australian Curriculum, Assessment and Reporting Authority (ACARA) (tạm dịch: Cơ quan báo cáo và đánh giá Chương trình giáo dục Australia) [162]: năng lực được hiểu là một tổ hợp “bao gồm kiến thức, kỹ năng, hành vi và tư cách.

Học sinh phát triển năng lực khi vận dụng kiến thức và kỹ năng một cách tự tin, hiệu quả và phù hợp trong các hoàn cảnh phức tạp và luôn thay đổi, trong học tập ở trường cũng như trong cuộc sống bên ngoài nhà trường”. CTGD quốc gia Australia gồm 8 môn học: Tiếng Anh, Toán, Khoa học, Thể chất, Nhân học và Khoa học xã hội, Nghệ thuật, Công nghệ và Ngôn ngữ. Tất cả các môn học đều được thiết kế thành nhiều chủ đề đa dạng và sinh động, hướng đến phát triển 7 năng lực chung; bao gồm: (1) Năng lực Văn chương; (2) Năng lực Tính toán; (3) Năng lực Công nghệ thông tin và truyền thông; (4) Năng lực phản biện và sáng tạo; (5) Năng lực cá nhân và xã hội; (6) Năng lực luân lí (đạo đức); (7) Năng lực liên văn hóa [162]. Những năng lực chung này làm thành một tổng thể tích hợp kiến thức, kĩ năng, hành vi và tính cách, đào tạo người học thành những con người có khả năng học tập suốt đời, có thể hoạt động với sự tự tin trong một thế giới toàn cầu phức tạp và giàu thông tin.

Bên cạnh đó, từng môn học sẽ có nhiệm vụ phát triển những năng lực cụ thể v. Trên thực tế, dù mỗi quốc gia khác nhau có cách xác định khác nhau đối với khái niệm năng lực, hệ thống năng lực hay các biểu hiện cụ thể của năng lực, song tất cả đều có điểm chung là chú trọng hình thành những năng lực cốt lõi đảm bảo trang bị cho người học khả năng học tập suốt đời, đáp ứng những yêu cầu phát triển của xã hội hiện đại. Khi nghiên cứu cơ sở lý luận của việc thiết kế CTGD theo định hướng PTNL người học, các nhà khoa học giáo dục đều đưa ra khung năng lực, từ năng lực chung, các nhà khoa học đã xác định đặc trưng của năng lực, biểu hiện cụ thể của năng lực theo từng giai đoạn, các tiêu chí để đánh giá năng lực, kết quả đầu ra, phương pháp PTNL và thiết kế nội dung chương trình các môn học. Những nghiên cứu về năng lực và chương trình giáo dục tiếp cận năng lực ở Việt Nam Ngay từ năm 2010, hai tác giả Nguyễn Văn Cường và Bernd Meier đã có công trình Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ thông nghiên cứu chuyên sâu về đổi mới PPDH ở trường phổ thông theo định hướng PTNL.

Trong tài liệu này, hai tác giả đã tổng hợp các khái niệm về năng lực của một số tác giả nước ngoài thành một hệ thống các dấu hiệu đặc trưng của năng lực: 10 “(1) Năng lực liên quan đến bình diện mục tiêu dạy học: mục tiêu dạy học của môn học được mô tả thông qua các năng lực cần hình thành; (2) Trong các môn học, những nội dung và hoạt động cơ bản được liên kết với nhau nhằm hình thành các năng lực; (3) Năng lực là sự kết hợp của tri thức, hiểu biết, khả năng, mong muốn.; (4) Mục tiêu hình thành năng lực định hướng cho việc lựa chọn, đánh giá mức độ quan trọng và cấu trúc hóa các nội dung và hoạt động dạy học về mặt phương pháp; (5) Năng lực mô tả việc giải quyết những nhiệm vụ trong các tình huống: ví dụ như đọc một văn bản cụ thể. Nắm vững và vận dụng được các phép tính cơ bản .; (6) Các năng lực chung cùng với các năng lực chuyên môn tạo thành cơ sở chung trong việc giáo dục và dạy học; (7) Mức độ đối với sự PTNL có thể được xác định trong các chuẩn: Đến một thời điểm nhất định nào đó, HS có thể, cần phải đạt được những gì?” [7, tr.43- 44] Từ những dấu hiệu đặc trưng đó, các tác giả cho rằng: Dạy học theo định hướng PTNL không chỉ chú ý tích cực hoá HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Tăng cường việc học tập trong nhóm, đổi mới quan hệ GV - HS theo hướng cộng tác có ý nghĩa quan trọng nhằm PTNL xã hội. Bên cạnh việc học tập những tri thức và kỹ năng riêng lẻ của các môn học chuyên môn cần bổ sung các chủ đề học tập phức hợp nhằm PTNL giải quyết các vấn đề phức hợp.