Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Trong quá trình tiếp thu một ngôn ngữ mới, bốn kỹ năng bắt buộc người học cần tích lũy bao gồm Nghe, Nói, Đọc và Viết. Tuy nhiên, kỹ năng Viết (Writing) thường bị nhiều người học đánh giá thấp do thiếu sự chú trọng và đặt kỳ vọng thấp. Trong thực tế giảng dạy, sinh viên thường gặp khó khăn trong việc tự phát hiện và sửa các lỗi sai trong bài viết của mình, trong khi giảng viên không có đủ thời gian để sửa chi tiết cho từng cá nhân do sĩ số lớp học quá đông.

Trước thực trạng đó, kỹ thuật đánh giá đồng đẳng (peer review / peer evaluation) được xem là một phương pháp thay thế và hỗ trợ nhằm cải thiện trải nghiệm học tập, nâng cao chất lượng bài viết thông qua việc sinh viên trao đổi, nhận xét chéo bài làm của nhau trong các lớp học phần Writing 2. Tuy nhiên, việc áp dụng kỹ thuật này vào thực tế còn gặp nhiều rào cản từ phía người học mà chưa được làm rõ đầy đủ. Do đó, đề tài "A study on the English-majored sophomores’ responses to peer review technique and the difficulties in applying the activities in their Writing 2 classes at FFL, IUH" (Nghiên cứu phản hồi của sinh viên năm hai chuyên ngành tiếng Anh đối với kỹ thuật đánh giá đồng đẳng và những khó khăn khi áp dụng các hoạt động này trong lớp Writing 2 tại Khoa Ngoại ngữ, Trường Đại học Công nghiệp TP.HCM) đã được thực hiện.

Mục tiêu nghiên cứu của khóa luận được xác định cụ thể gồm ba nhiệm vụ:

  1. Tìm hiểu những khó khăn mà sinh viên năm hai chuyên ngành tiếng Anh gặp phải trong các lớp học Writing 2 và cách thức sinh viên phản hồi đối với những thách thức đó.
  2. Làm rõ các nguyên nhân dẫn đến những khó khăn khi triển khai kỹ thuật đánh giá đồng đẳng.
  3. Cung cấp cơ sở thực tiễn hướng tới việc ứng dụng kỹ thuật đánh giá đồng đẳng một cách rộng rãi và hiệu quả nhằm nâng cao kỹ năng viết cho sinh viên.

Để đạt được các mục tiêu trên, tác giả đặt ra ba câu hỏi nghiên cứu:

  1. Nhận thức của sinh viên năm hai chuyên ngành tiếng Anh về kỹ thuật đánh giá đồng đẳng trong các lớp học Writing 2 tại IUH là gì? (What are the English-majored sophomores’ perceptions of peer evaluation in Writing 2 classes at IUH?)
  2. Những khó khăn mà người học có thể gặp phải khi áp dụng kỹ thuật đánh giá đồng đẳng trong các lớp học Writing 2 tại IUH là gì? (What are the difficulties that the learners may encounter when applying peer evaluation technique in Writing 2 classes at IUH?)
  3. Những yếu tố nào dẫn đến các khó khăn khi áp dụng kỹ thuật đánh giá đồng đẳng trong các lớp học Writing 2 tại IUH? (What are the factors that lead to these difficulties in applying peer review technique in Writing 2 classes at IUH?)

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

  • Đối tượng nghiên cứu: Nhận thức, thái độ, phản hồi và các khó khăn thực tế của sinh viên khi tham gia vào hoạt động đánh giá đồng đẳng ở cả hai vai trò: người đưa ra nhận xét (reviewer) và người nhận nhận xét (reviewee).
  • Khách thể khảo sát: Sinh viên năm hai chuyên ngành Ngôn ngữ Anh (độ tuổi trung bình khoảng 19 tuổi, không phải người bản xứ, đã hoàn thành học phần Writing 1) đang tham gia các lớp học phần Writing 2 tại Khoa Ngoại ngữ (FFL), Trường Đại học Công nghiệp TP.HCM (IUH).
  • Phạm vi không gian và thời gian: Nghiên cứu thực hiện tại cơ sở chính của IUH (số 12 Nguyễn Văn Bảo, Phường 4, Quận Gò Vấp, TP.HCM) trong bối cảnh các lớp học phần Writing 2 chuyển sang hình thức học trực tuyến do ảnh hưởng của đại dịch COVID-19, thời gian quan sát kéo dài 3 tuần cho đến kỳ thi giữa kỳ và tiến hành thu thập bảng hỏi vào tháng 12 năm 2021.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp

Khung lý thuyết và các khái niệm nền tảng

  • Khái niệm đánh giá đồng đẳng (Peer Evaluation / Peer Review): Theo Kelly, Sadeghieh & Adeli (2014), đánh giá đồng đẳng là quá trình đưa công trình học thuật, nghiên cứu hoặc ý tưởng của một tác giả ra xem xét kỹ lưỡng bởi những người khác có chuyên môn cùng lĩnh vực. Trong môi trường giáo dục, đây là phương pháp giảng dạy sử dụng người học như một nguồn thông tin tương hỗ để trao đổi và đưa ra phản hồi cho bài viết của bạn học. Nguồn gốc của đánh giá đồng đẳng bắt đầu từ năm 1731 bởi Hiệp hội Hoàng gia Edinburgh (Royal Society of Edinburgh) trong việc xuất bản các bài báo y khoa. Gieve (1998) và Thompson (2002) chỉ ra rằng việc đọc và đưa ra nhận xét hợp lệ là kỹ năng cần thiết giúp sinh viên tham gia vào môi trường phản biện học thuật.
  • Khái niệm và quy trình viết (Writing Process): Trích dẫn định nghĩa của Harmer (2007:33), kỹ năng viết là năng lực cụ thể giúp người viết chuyển tải suy nghĩ thành từ ngữ dưới dạng thức có ý nghĩa. Theo Trung tâm Hỗ trợ Học thuật Đại học Kansas (Kansas University Academic Support Centers), quy trình viết gồm 5 bước: Chuẩn bị viết (Pre-writing), Nghiên cứu thông tin (Research), Viết bản thảo (Drafting), Sửa bài (Revising), Biên tập và Đọc soát lỗi (Editing and Proofreading).
  • Cấu trúc đoạn văn (Paragraph Structure): Theo South Eastern Writing Center, một đoạn văn chuẩn mực gồm 3 thành phần chính: Câu chủ đề (Topic sentence), Các câu hỗ trợ (Supporting sentences) và Câu kết luận (Concluding sentence).
  • Tiêu chí đánh giá (Scoring Rubrics): Trích dẫn Jonsson & Svingby (2007), thang tiêu chí đánh giá là công cụ định tính cung cấp các chuẩn mực để người học dựa vào đó phân tích, phát hiện lỗi sai và đưa ra gợi ý chỉnh sửa cho bạn học.
  • Tổng quan về khó khăn khi thực hiện đánh giá đồng đẳng:
    • Từ phía người viết (Reviewees): Căng thẳng tâm lý (stress) khi nhận quá nhiều phản hồi trái chiều; thiếu hụt kiến thức ngôn ngữ nền tảng (vốn từ vựng hạn chế, dùng từ sai nghĩa, sai ngữ pháp, cấu trúc câu kém, thiếu tính logic).
    • Từ phía người nhận xét (Reviewers): Tốn nhiều thời gian (time-consuming) trong việc đọc hiểu và lựa chọn góp ý; tâm lý e ngại về thẩm quyền (unapproved authority) do lo sợ làm tổn thương bạn bè hoặc nghĩ rằng bản thân không có quyền chấm điểm như giảng viên.
  • Các nghiên cứu thực nghiệm đối chiếu: Luanga A. Kasanga (2004), Irda Haryani Tahir (2012), Abdel Rahman Abdalla Salih (2013), Anni Rachmayani, Ahmad Rifai & Tedi Rohadi (2018), Aksendro Maximilian (2014), Ramírez Balderas & Guillén Cuamatzi (2018), Nguyen Thanh Huyen (2019 tại HUFI), Flora, Siti Farhana, Khairun Nisa & Retanisa Mentari (2020).

Phương pháp nghiên cứu và nguồn dữ liệu

Nghiên cứu sử dụng phương pháp hỗn hợp (Mixed Methods) kết hợp giữa nghiên cứu định lượng (Quantitative) và định tính (Qualitative):

  • Quan sát lớp học (Class Observation): Nhóm nghiên cứu tham gia quan sát 3 lớp học Writing 2 trực tuyến trong vòng 3 tuần để theo dõi hướng dẫn của giảng viên, thái độ của sinh viên và quá trình sinh viên thực hiện nhận xét bài viết.
  • Phân tích nội dung bài viết (Content Analysis): Thu thập và phân tích trực tiếp hơn 100 đoạn văn của sinh viên qua 2 giai đoạn: bản thảo đầu tiên (First Draft) và bản thảo chỉnh sửa sau khi nhận phản hồi đồng đẳng (Second Draft). Sinh viên được giao viết về các chủ đề quen thuộc (miêu tả quê hương, người thân hoặc kỷ niệm thời thơ ấu).
  • Khảo sát bằng bảng câu hỏi trực tuyến (Online Questionnaire Survey): Triển khai qua Google Forms gửi tới sinh viên năm hai chuyên ngành tiếng Anh tại IUH, thu về $N = 232$ phản hồi hợp lệ. Bảng câu hỏi gồm 22 câu hỏi chia làm các nhóm nội dung: tự đánh giá trình độ hiện tại, nhận thức về quy trình peer review, khó khăn dưới góc độ người nhận xét (Reviewer) và khó khăn dưới góc độ người nhận nhận xét (Reviewee).

Nội dung chính theo từng chương

Chapter I: Introduction

Chương này giới thiệu lý do chọn đề tài (Rationale), khẳng định tầm quan trọng của kỹ năng viết và nêu lên thực trạng sinh viên thiếu cơ hội được sửa lỗi bài viết chi tiết do lớp đông. Tác giả xác định 3 mục tiêu nghiên cứu, 3 câu hỏi nghiên cứu và nêu rõ phạm vi nghiên cứu (Scope of the study) tại Khoa Ngoại ngữ Trường Đại học Công nghiệp TP.HCM trong giai đoạn dịch COVID-19.

Chapter II: Literature Review

Chương tổng quan tài liệu hệ thống hóa các cơ sở lý luận về kỹ thuật đánh giá đồng đẳng (định nghĩa, lịch sử phát triển từ năm 1731, vai trò trong giáo dục đại học); tổng quan về kỹ năng viết đoạn văn (định nghĩa, 5 bước viết, cấu trúc 3 phần của đoạn văn, tiêu chí rubric). Đồng thời, chương phân tích sâu các lợi ích và thách thức đối với cả người nhận xét lẫn người nhận phản hồi, đối chiếu với 8 nghiên cứu thực nghiệm tiền nhiệm trong nước và quốc tế để làm rõ khoảng trống nghiên cứu.

Chapter III: Research Design

Chương thiết kế nghiên cứu trình bày chi tiết về địa điểm nghiên cứu (IUH, 12 Nguyễn Văn Bảo, Gò Vấp), đặc điểm khách thể tham gia (sinh viên năm 2 ngành Ngôn ngữ Anh, 19 tuổi), phương pháp nghiên cứu hỗn hợp và quy trình triển khai thu thập dữ liệu 3 bước: viết đoạn văn mẫu, quan sát lớp học 3 tuần và khảo sát bảng hỏi trực tuyến Google Forms. Chương này cũng nêu rõ phương thức xử lý số liệu định lượng bằng biểu đồ tỷ lệ phần trăm và phân tích định tính nội dung nhận xét.

Chapter IV: Findings and Discussions

Chương này trình bày toàn bộ số liệu thu được từ quan sát lớp học, phân tích bài viết qua 2 bản thảo và kết quả chi tiết của 22 câu hỏi khảo sát trên 232 sinh viên. Tác giả tiến hành thảo luận, so sánh các phát hiện với các nghiên cứu trước đó của Salih (2013), Rachmayani et al. (2018), Nguyen Thanh Huyen (2019) và Flora et al. (2020), chỉ ra những điểm tương đồng về mặt lợi ích cũng như các rào cản tâm lý, rào cản năng lực ngôn ngữ của sinh viên.

Chapter V: Conclusion

Chương kết luận tổng hợp lại các kết quả chính, khẳng định đánh giá đồng đẳng mang lại tác động tích cực đến việc phát triển tư duy phản biện, thói quen học tập hợp tác và nâng cao độ chính xác ngữ pháp trong bài viết. Chương này cũng thẳng thắn nêu ra 5 hạn chế của đề tài và trình bày ý nghĩa khoa học, giá trị thực tiễn đối với hoạt động dạy học kỹ năng viết tại IUH.

Kết quả và đóng góp

1. Kết quả quan sát lớp học và phân tích bài viết qua 2 bản thảo

Qua việc quan sát 3 lớp học trong 3 tuần và phân tích hơn 100 đoạn văn, kết quả đối chiếu giữa bản thảo thứ nhất (trước peer review) và bản thảo thứ hai (sau peer review) cho thấy sự cải thiện rõ rệt về chất lượng bài viết:

Tiêu chí phân tích Bản thảo 1 (First Draft) Bản thảo 2 (Second Draft)
Tỷ lệ bài viết nhận trên 5 nhận xét góp ý 75% (90 sinh viên) 35%
Tỷ lệ bài viết nhận dưới 3 nhận xét góp ý 25% (30 sinh viên) 65%
Tỷ lệ lỗi Ngữ pháp (Grammar mistakes) 45% 22%
Tỷ lệ lỗi Cấu trúc câu (Improper sentence structure) 35% 17%
Tỷ lệ lỗi Ý tưởng khó hiểu (Unexplainable ideas) 10% 6%
Tỷ lệ lỗi Phát âm/Chính tả (Mispronunciation / Mechanics) 10% 7%

2. Kết quả khảo sát bảng hỏi từ 232 sinh viên năm hai ($N=232$)

Tự đánh giá năng lực và nhận thức chung

  • Đánh giá trình độ viết hiện tại (Q1): 57,3% sinh viên (133 người) tự đánh giá ở mức trung bình (neutral); 32,3% (75 người) đánh giá ở mức kém (bad); 1,7% (4 người) rất kém; 8,2% (19 người) giỏi và chỉ 0,4% (1 người) tự nhận rất giỏi.
  • Đánh giá năng lực đưa nhận xét cho bạn (Q2): 53,0% (123 người) ở mức trung bình; 33,6% (78 người) tự nhận là kém; 10,8% (25 người) đánh giá tốt; 1,3% (3 người) rất kém hoặc rất tốt.
  • Mức độ hiểu khái niệm peer review (Q3): 60,0% hiểu đúng bản chất; 40,0% còn hiểu sai hoặc chưa rõ.
  • Hướng dẫn từ giảng viên (Q4, Q5): 95,7% khẳng định nhận được đầy đủ hướng dẫn từ giảng viên. Về mức độ hiểu hướng dẫn: 53,0% hiểu ở mức 50–75%; 27,6% hiểu ở mức 25–50%; 16,4% hiểu ở mức 75–100%; 3,0% hầu như không hiểu.
  • Hình thức tổ chức (Q6, Q7): 53,4% thích làm việc theo nhóm (group) hơn làm việc theo cặp (46,6% theo pair). Về quy mô nhóm tối ưu: 44,4% chọn nhóm 4 người; 25,0% chọn nhóm 3 người; 23,7% chọn nhóm 5 người; 6,9% chọn nhóm trên 5 người.
  • Tần suất thực hiện và số lượng nhận xét (Q8, Q9): 44,4% sinh viên đã áp dụng peer review trên 1–2 bài viết; 44,0% áp dụng trên 3–4 bài; 11,6% áp dụng trên 5 bài. Khi thực hiện, 64,2% nhận được từ 1–5 nhận xét/đoạn văn; 31,9% nhận được 6–10 nhận xét; 3,9% nhận được trên 10 nhận xét.
  • Đánh giá tính hữu ích chung (Q10): 63,7% đồng ý và rất đồng ý (40,9% Agree, 22,8% Strongly agree) rằng kỹ thuật này mang lại nhiều lợi ích; 31,9% đánh giá ở mức bình thường; chỉ 4,3% không đồng ý (3,4% Disagree, 0,9% Strongly disagree).

Khó khăn dưới góc độ người nhận xét (Reviewers)

  • Thời gian dành để nhận xét một đoạn văn (Q11): 15–20 phút (26,7%); 10–15 phút (24,6%); 5–10 phút (16,8%); 20–30 phút (15,9%); trên 30 phút (15,5%).
  • Hành động khi kiểm tra bài viết của bạn (Q12): 57,8% (134 người) đưa ra nhận xét cụ thể và rõ ràng; 46,1% (107 người) chỉ ra lỗi sai và đề xuất giải pháp sửa; 34,1% (79 người) chỉ đưa ra lời khen ngợi; 33,2% (77 người) đưa ra nhận xét chung chung toàn bài.
  • Các lỗi phổ biến người nhận xét phát hiện được (Q13): Lỗi chính tả (72,0%); Sai dạng động từ (58,2%); Lựa chọn từ ngữ (49,6%); Tính mạch lạc (47,0%); Cấu trúc câu (40,9%); Kết hợp từ / Collocation (40,5%); Dấu câu (34,1%); Dạng số nhiều của danh từ (33,2%); Lỗi khác (8,6%).
  • Mức độ tự tin khi nhận xét bài bạn (Q14): 69,8% sinh viên thừa nhận không đủ tự tin khi đưa nhận xét cho bạn; chỉ 30,2% cảm thấy tự tin.
  • Nguyên nhân dẫn đến sự thiếu tự tin (Q15):
Nguyên nhân khiến sinh viên không tự tin khi làm Reviewer Tỷ lệ lựa chọn (%)
Năng lực tiếng Anh còn hạn chế (English competence) 61,6%
Thiếu vốn từ vựng liên quan đến chủ đề bài viết 45,7%
Không biết cách diễn đạt nhận xét bằng tiếng Anh (phải dùng tiếng Việt) 35,8%
Lo lắng người nhận không hiểu phản hồi của mình 34,1%
Chưa hiểu rõ hướng dẫn hoạt động của giảng viên 25,4%
Người viết viết bài đã quá tốt 23,7%
Thiếu thời gian do hoạt động tốn nhiều thời gian 22,4%
Người viết là bạn thân, sợ nhận xét thẳng thắn ảnh hưởng đến tình bạn 21,1%

Khó khăn dưới góc độ người nhận nhận xét (Reviewees)

  • Các lỗi thường bị người khác chỉ ra trong bài (Q16): Lỗi chính tả (59,1%); Tính mạch lạc (50,0%); Cấu trúc câu (45,7%); Sai dạng động từ (45,3%); Lựa chọn từ ngữ (43,5%); Collocation (36,6%); Dạng số nhiều của danh từ (23,7%); Dấu câu (23,3%); Lỗi khác (12,5%).
  • Đánh giá mức độ hữu ích của phản hồi nhận được (Q17): 57,3% đánh giá hữu ích hoặc rất hữu ích (40,9% Useful, 16,4% Very useful); 37,3% đánh giá trung lập (Neutral); 5,6% đánh giá không hữu ích.
  • Thực trạng nhận phải nhận xét vô ích (Q18): 59,5% (138 sinh viên) cho biết thường nhận phải các nhận xét không hữu ích; 40,5% (90 sinh viên) nhận được các nhận xét thích hợp.
  • Lý do khiến nhận xét không hữu ích (Q19): Nhận xét quá chung chung (50,0%); Nhận xét sai kiến thức (37,9%); Nhận quá nhiều nhận xét trùng lặp (35,8%); Không hiểu nội dung nhận xét (28,9%); Nhận xét không dựa trên rubric/tiêu chí đánh giá (27,6%); Nhận xét không liên quan đến bài viết (25,4%); Thời gian gửi nhận xét quá muộn (21,6%); Bạn học chỉ khen mà không góp ý lỗi (18,1%); Lời nhận xét quá gay gắt (17,2%).
  • Hành vi viết lại bản thảo sau khi nhận xét (Q20): 56,9% (132 sinh viên) luôn viết lại bản thảo ngay sau khi nhận phản hồi; 33,2% (77 sinh viên) thỉnh thoảng viết lại khi giảng viên yêu cầu; 6,0% (14 sinh viên) hầu như không viết lại.
  • Nguyện vọng tiếp tục áp dụng (Q21, Q22): Khoảng 90% sinh viên đồng ý tiếp tục áp dụng kỹ thuật peer review trong tương lai; 10% không đồng ý. Các lý do ủng hộ gồm: Cải thiện chất lượng bài viết (57,3%); Có thêm ý tưởng viết bài (54,3%); Phát triển kỹ năng đọc hiểu (44,8%); Học được cách cho và nhận phản hồi (32,8%); Thích thú với hoạt động (29,3%).

3. Đóng góp của đề tài

  • Khóa luận cung cấp dữ liệu thực nghiệm chi tiết về thực trạng triển khai hoạt động peer review trong các lớp học phần Writing 2 trực tuyến tại Khoa Ngoại ngữ, IUH.
  • Khắc họa bức tranh khó khăn đa chiều: không chỉ dừng lại ở kỹ năng viết đơn thuần mà chỉ rõ các rào cản tâm lý (e ngại bạn bè, sợ mất lòng, thiếu tự tin), rào cản năng lực ngoại ngữ (vốn từ hạn chế, diễn đạt phản hồi bằng tiếng Anh kém) và các nguyên nhân dẫn đến nhận xét kém chất lượng (góp ý chung chung, sai kiến thức, thiếu bám sát rubric).

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Khóa luận được tác giả chỉ ra các hạn chế cụ thể:

  1. Phạm vi đối tượng: Đề tài chỉ khảo sát trên sinh viên năm hai (sophomores), chưa mở rộng sang các cấp độ học khác (năm nhất, năm ba, năm tư).
  2. Khách thể nghiên cứu: Nghiên cứu chỉ tập trung vào sinh viên chuyên ngành tiếng Anh tại Khoa Ngoại ngữ (FFL), chưa đối chiếu với sinh viên không chuyên hoặc các chuyên ngành khác tại IUH.
  3. Kỹ năng ngôn ngữ: Đề tài chỉ nghiên cứu trên kỹ năng Viết (Writing), chưa khảo sát khả năng ứng dụng của peer review đối với các kỹ năng khác như Nghe, Nói hay Đọc.
  4. Giải pháp can thiệp: Nghiên cứu mới dừng lại ở việc khảo sát phản hồi và xác định khó khăn, chưa xây dựng và thử nghiệm các giải pháp/mô hình can thiệp sư phạm cụ thể để giải quyết triệt để các khó khăn này.
  5. Điều kiện thực hiện: Việc thu thập số liệu chịu ảnh hưởng bởi đại dịch COVID-19 khi các lớp học phải chuyển sang hình thức trực tuyến, dẫn đến một số hạn chế nhất định về tính tương tác trực tiếp.

Hướng nghiên cứu tiếp theo được tác giả đề xuất là mở rộng quy mô nghiên cứu trên các nhóm đối tượng và cấp độ học khác nhau, nghiên cứu áp dụng kỹ thuật đánh giá đồng đẳng cho các kỹ năng ngôn ngữ khác, đồng thời xây dựng các giải pháp can thiệp nhằm nâng cao chất lượng nhận xét và sự tự tin của người học.

Giá trị tham khảo

Khóa luận là nguồn tài liệu hữu ích cho:

  • Sinh viên chuyên ngành Ngôn ngữ Anh và Sư phạm Tiếng Anh: Giúp hiểu rõ quy trình viết đoạn văn học thuật, cấu trúc đoạn văn, các tiêu chí đánh giá và cách thức tiếp nhận/xử lý phản hồi từ bạn học để cải thiện bài viết.
  • Giảng viên giảng dạy kỹ năng Viết tiếng Anh: Cung cấp số liệu thực tế về các lỗi phổ biến của sinh viên (ngữ pháp, cấu trúc câu, chính tả, tính mạch lạc), nhận diện các rào cản khiến sinh viên thiếu tự tin để từ đó xây dựng thang tiêu chí (rubric) chi tiết hơn và có biện pháp hướng dẫn sinh viên cách đưa ra nhận xét mang tính xây dựng.
  • Người làm nghiên cứu về phương pháp giảng dạy tiếng Anh (ELT): Cung cấp khung công cụ khảo sát bảng hỏi 22 câu hỏi được phân tách chi tiết theo hai vai trò Reviewer và Reviewee, cùng mô hình kết hợp quan sát lớp học và phân tích đối chiếu lỗi bài viết qua 2 bản thảo.

Câu hỏi thường gặp

1. Số lượng và tỷ lệ lỗi trong bài viết của sinh viên thay đổi như thế nào sau khi áp dụng kỹ thuật peer review qua 2 bản thảo?

Theo dữ liệu phân tích hơn 100 bài viết từ 3 lớp học, ở bản thảo thứ hai (sau peer review), tỷ lệ bài viết nhận trên 5 nhận xét góp ý đã giảm mạnh từ 75% xuống còn 35%, trong khi tỷ lệ bài nhận dưới 3 nhận xét tăng từ 25% lên 65%. Về cơ cấu lỗi: lỗi ngữ pháp giảm từ 45% xuống 22%; lỗi cấu trúc câu không phù hợp giảm từ 35% xuống 17%; lỗi ý tưởng khó hiểu giảm từ 10% xuống 6%; và lỗi chính tả/phát âm giảm từ 10% xuống 7%.

2. Những nguyên nhân chính nào khiến phần lớn sinh viên (69,8%) cảm thấy không tự tin khi nhận xét bài viết của bạn học?

Khảo sát câu hỏi 15 chỉ ra các nguyên nhân chính gồm: năng lực tiếng Anh còn hạn chế (61,6%); thiếu vốn từ vựng liên quan đến chủ đề bài viết (45,7%); không biết cách viết nhận xét bằng tiếng Anh mà phải dùng tiếng Việt (35,8%); lo lắng bạn không hiểu phản hồi của mình (34,1%); chưa hiểu rõ hướng dẫn hoạt động (25,4%); thấy bài của bạn đã viết quá tốt (23,7%); thiếu thời gian (22,4%); và tâm lý e ngại nhận xét thẳng thắn sẽ làm ảnh hưởng đến tình bạn (21,1%).

3. Những lỗi sai nào thường được người nhận xét phát hiện nhiều nhất trong các đoạn văn của bạn học?

Theo kết quả câu hỏi 13, lỗi phổ biến nhất được người nhận xét chỉ ra là lỗi chính tả (72,0%), tiếp theo là dùng sai dạng động từ (58,2%), lựa chọn từ ngữ (49,6%), tính mạch lạc của đoạn văn (47,0%), cấu trúc câu (40,9%), kết hợp từ / collocation (40,5%), dấu câu (34,1%) và dùng sai dạng số nhiều của danh từ (33,2%).

4. Tại sao có tới 59,5% sinh viên cho biết họ từng nhận phải những nhận xét không hữu ích từ bạn cùng lớp?

Theo kết quả câu hỏi 19, các lý do chính gồm: nhận xét của bạn quá chung chung (50,0%); bạn đưa ra nhận xét sai kiến thức (37,9%); nhận quá nhiều nhận xét trùng lặp (35,8%); không hiểu nội dung nhận xét (28,9%); nhận xét không dựa trên tiêu chí rubric của bài học (27,6%); nhận xét không liên quan đến bài viết (25,4%); nhận xét gửi quá muộn (21,6%); bạn chỉ khen mà không chỉ ra lỗi (18,1%) hoặc lời nhận xét quá gay gắt (17,2%).

5. Sinh viên ưa thích quy mô làm việc nào khi thực hiện đánh giá đồng đẳng và tỷ lệ đồng ý tiếp tục áp dụng kỹ thuật này là bao nhiêu?

Theo kết quả câu hỏi 6 và 7, 53,4% sinh viên thích làm việc theo nhóm hơn theo cặp (46,6%), trong đó nhóm 4 người là quy mô được lựa chọn nhiều nhất (44,4%). Về định hướng tương lai (câu hỏi 21), khoảng 90% sinh viên tham gia khảo sát đồng ý sẽ tiếp tục sử dụng kỹ thuật peer review trong các hoạt động viết sau này.

Kết luận

Khóa luận tốt nghiệp của sinh viên Lê Hoàng Phúc đã hệ thống hóa cơ sở lý thuyết và khảo sát thực nghiệm toàn diện về việc ứng dụng kỹ thuật đánh giá đồng đẳng trong các lớp học phần Writing 2 tại Khoa Ngoại ngữ, Trường Đại học Công nghiệp TP.HCM. Kết quả nghiên cứu khẳng định kỹ thuật peer review giúp cải thiện đáng kể độ chính xác về ngữ pháp, cấu trúc câu và phát triển tư duy phản biện cho sinh viên qua các bản thảo viết lại. Dù còn tồn tại một số rào cản về sự tự tin, rào cản ngôn ngữ và chất lượng nhận xét trong bối cảnh học trực tuyến do đại dịch COVID-19, công trình đã cung cấp nguồn số liệu thực tiễn có giá trị tham khảo cao cho công tác giảng dạy và nghiên cứu phương pháp dạy viết tiếng Anh tại bậc đại học.