Nghiên Cứu Hành Vi Gây Hấn Của Học Sinh Trung Học Cơ Sở

Luận án tiến sĩ khám phá nguyên nhân và ảnh hưởng của hành vi gây hấn ở học sinh trung học cơ sở, cung cấp giải pháp can thiệp hiệu quả.

• Tác giả: Trần Hằng Ly
• Người hướng dẫn: PGS.TS Đỗ Thị Hạnh Phúc
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Tâm Lý Học
• Đề tài: Hành Vi Gây Hấn Của Học Sinh Trung Học Cơ Sở
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU, CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• MỤC LỤC
• MỞ ĐẦU
• Lý do chọn đề tài
• Mục đích nghiên cứu
• Đối tượng và khách thể nghiên cứu
• Giả thuyết nghiên cứu
• Nhiệm vụ nghiên cứu
• Giới hạn và phạm vi nghiên cứu
• Các phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu
• Đóng góp mới của luận án
• Cấu trúc của luận án
• 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ HÀNH VI GÂY HẤN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề
• 1.2. Hướng nghiên cứu lí luận về hành vi gây hấn
• 1.3. Hướng nghiên cứu thực tiễn hành vi gây hấn trong trường học
• 1.4. Các yếu tố dự báo đến hành vi gây hấn trong trường học
• 1.5. Các biện pháp phòng ngừa, can thiệp hành vi gây hấn
• 1.6. Hành vi và hành vi gây hấn
• 1.7. Hành vi gây hấn
• 1.8. Hành vi gây hấn của học sinh trung học cơ sở
• 1.9. Học sinh trung học cơ sở
• 1.10. Hành vi gây hấn của học sinh trung học cơ sở
• 1.11. Các yếu tố dự báo hành vi gây hấn của học sinh trung học cơ sở
• 1.12. Khả năng tự kiểm soát
• 1.13. Tính gắn kết trường học
• 1.14. Mạng xã hội và game bạo lực
• 1.15. Tiểu kết chương 1
• 2. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU HÀNH VI GÂY HẤN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 2.1. Tổ chức nghiên cứu
• 2.2. Khách thể và địa bàn nghiên cứu
• 2.3. Các giai đoạn nghiên cứu
• 2.4. Phương pháp nghiên cứu
• 2.5. Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu
• 2.6. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi
• 2.7. Phương pháp quan sát
• 2.8. Phương pháp phỏng vấn sâu
• 2.9. Phương pháp thực nghiệm
• 2.10. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
• 2.11. Phương pháp thống kê toán học
• 2.12. Tiểu kết chương 2
• 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN HÀNH VI GÂY HẤN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 3.1. Thực trạng hành vi gây hấn của học sinh trung học cơ sở
• 3.2. Đánh giá chung hành vi gây hấn của học sinh trung học cơ sở
• 3.3. Thực trạng gây hấn thái độ của học sinh trung học cơ sở
• 3.4. Thực trạng gây hấn hành động của học sinh trung học cơ sở
• 3.5. Mối quan hệ giữa các mặt biểu hiện của hành vi gây hấn
• 3.6. Các yếu tố dự báo hành vi gây hấn của học sinh trung học cơ sở
• 3.7. Khả năng tự kiểm soát
• 3.8. Tính gắn kết trường học của học sinh trung học cơ sở
• 3.9. Mạng xã hội và game bạo lực
• 3.10. Kết quả thực nghiệm tác động
• 3.11. Sự thay đổi trong hành vi gây hấn của học sinh trung học cơ sở
• 3.12. Sự thay đổi khả năng tự kiểm soát
• 3.13. Một số trường hợp điển hình có hành vi gây hấn
• 3.14. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Nghiên Cứu Hành Vi Gây Hấn ở Học Sinh THCS

Nghiên cứu hành vi gây hấn (HVGH) ở học sinh THCS là một lĩnh vực quan trọng trong bối cảnh hiện nay. HVGH, bao gồm các hành động xâm hại nhằm gây tổn thương cho người khác, bản thân, hoặc đồ vật, đang diễn ra dưới nhiều hình thức khác nhau trong trường học, từ trêu đùa, nói xấu đến bạo lực học đường. Theo thống kê sơ bộ của Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011-2012), có gần 2500 vụ học sinh đánh nhau tại 12 tỉnh thành phố. Luận án của Trần Hằng Ly nhấn mạnh rằng HVGH gây tổn thương cả về thể chất và tinh thần cho học sinh và ảnh hưởng xấu đến những người chứng kiến. Do đó, việc nghiên cứu và tìm hiểu sâu về vấn đề này là cần thiết để xây dựng môi trường học đường an toàn và lành mạnh.

1.1. Định nghĩa và biểu hiện của hành vi gây hấn ở THCS

Hành vi gây hấn (HVGH) của học sinh THCS bao gồm những hành động có chủ đích gây tổn thương về thể chất lẫn tinh thần. Các biểu hiện đa dạng, từ lời nói xúc phạm (bạo lực ngôn ngữ) đến hành vi xâm hại thân thể học đường. Nghiên cứu của Trần Hằng Ly chia HVGH thành hai nhóm chính: gây hấn bằng thái độ (tức giận, thù địch) và gây hấn bằng hành động (với người khác, đồ vật, bản thân). Điều quan trọng là nhận diện sớm các biểu hiện này để có biện pháp can thiệp kịp thời. Các hình thức bullying học đường cũng cần được đặc biệt quan tâm.

1.2. Tầm quan trọng của nghiên cứu hành vi bạo lực học đường

Nghiên cứu HVGH không chỉ giúp hiểu rõ hơn về nguyên nhân và biểu hiện của vấn đề, mà còn cung cấp cơ sở khoa học cho việc xây dựng các biện pháp phòng ngừa và can thiệp hiệu quả. Việc này góp phần tạo ra môi trường học tập an toàn, giảm thiểu những hậu quả tiêu cực mà HVGH gây ra cho học sinh, giáo viên và cộng đồng. Nghiên cứu này đặc biệt quan trọng vì các nghiên cứu về HVGH chủ yếu tập trung vào học sinh THPT [10], [13], chưa có một nghiên cứu cụ thể và quy mô về HVGH của học sinh THCS.

II. Nguyên Nhân Gốc Rễ Phân Tích Yếu Tố Gây Hấn Ở Học Sinh THCS

Nhiều yếu tố góp phần vào nguyên nhân gây hấn ở học sinh THCS, bao gồm yếu tố cá nhân, gia đình, trường học và xã hội. Khả năng kiểm soát cảm xúc kém, ảnh hưởng của gia đình đến hành vi, và môi trường học đường tiêu cực là những yếu tố quan trọng. Đặc biệt, sự phát triển mạnh mẽ của mạng xã hội và game bạo lực có tác động tiêu cực đến tâm lý học lứa tuổi THCS, thúc đẩy hành vi gây hấn. Cần có cái nhìn toàn diện để giải quyết triệt để vấn đề này.

2.1. Ảnh hưởng của khả năng tự kiểm soát đến hành vi gây hấn

Khả năng tự kiểm soát được xem là một yếu tố then chốt. Học sinh thiếu kỹ năng kiểm soát cảm xúc, đặc biệt là sự tức giận và thất vọng, dễ có xu hướng phản ứng bằng hành vi gây hấn. Nghiên cứu của Trần Hằng Ly chỉ ra rằng khả năng kiểm soát tiêu cực là yếu tố độc lập dự báo HVGH của học sinh THCS. Việc rèn luyện kỹ năng giải quyết xung đột và quản lý cảm xúc là cần thiết để giảm thiểu HVGH.

2.2. Vai trò của gia đình và môi trường học đường đối với hành vi

Môi trường gia đình thiếu sự quan tâm, giáo dục sai lệch, hoặc có tiền sử bạo lực có thể ảnh hưởng tiêu cực đến hành vi của trẻ. Tương tự, môi trường học đường không an toàn, thiếu sự gắn kết giữa học sinh và giáo viên cũng có thể thúc đẩy HVGH. Tính gắn kết trường học kém có thể làm gia tăng nguy cơ hành vi bạo lực đường. Cần xây dựng môi trường gia đình và trường học lành mạnh, tạo điều kiện cho học sinh phát triển toàn diện.

2.3. Tác động của mạng xã hội và game bạo lực

Tác động của mạng xã hội và game bạo lực không thể bỏ qua. Tiếp xúc thường xuyên với nội dung bạo lực trên mạng có thể làm giảm sự nhạy cảm của học sinh đối với bạo lực và tăng khả năng bắt chước hành vi bạo lực. Nghiên cứu chỉ ra rằng học sinh chơi game bạo lực có xu hướng thể hiện các hành vi gây hấn cao hơn. Giáo dục về an toàn trên mạng và giới hạn thời gian sử dụng thiết bị điện tử là cần thiết.

III. Nhận Diện Hành Vi Cách Phát Hiện Biểu Hiện Gây Hấn Ở THCS

Việc nhận diện sớm các biểu hiện của hành vi gây hấn là rất quan trọng để can thiệp kịp thời. Các biểu hiện có thể bao gồm thay đổi đột ngột trong hành vi, kết quả học tập giảm sút, cô lập với bạn bè, thường xuyên gây gổ, hoặc có dấu hiệu bị xâm hại thân thể học đường hoặc xâm hại tinh thần học đường. Giáo viên, phụ huynh và học sinh cần nâng cao nhận thức về các dấu hiệu này để có thể hỗ trợ học sinh gặp khó khăn.

3.1. Dấu hiệu nhận biết hành vi gây hấn bằng lời nói và thái độ

Hành vi gây hấn bằng lời nói bao gồm lăng mạ, chửi bới, đe dọa, nói xấu, hoặc lan truyền tin đồn. Thái độ gây hấn thể hiện qua sự tức giận, thù địch, coi thường người khác. Cần quan sát kỹ lưỡng các tương tác giữa học sinh để phát hiện những dấu hiệu này. Bạo lực ngôn ngữ có thể gây ra những tổn thương tinh thần sâu sắc cho nạn nhân.

3.2. Dấu hiệu nhận biết hành vi gây hấn bằng hành động

Hành vi gây hấn bằng hành động bao gồm đánh nhau, xô đẩy, phá hoại tài sản, hoặc tấn công người khác. Các hành động này có thể gây ra những tổn thương về thể chất và tinh thần nghiêm trọng. Cần có biện pháp can thiệp ngay lập tức khi phát hiện các hành vi bạo lực. Cần chú ý đến cả những hành vi xâm hại thân thể học đường ít được chú ý đến.

3.3. Quan sát thay đổi trong hành vi và tâm lý học sinh

Sự thay đổi đột ngột trong hành vi, kết quả học tập, hoặc tâm trạng của học sinh có thể là dấu hiệu của HVGH. Học sinh có thể trở nên ít nói hơn, dễ cáu gắt, hoặc mất hứng thú với các hoạt động yêu thích. Cần tạo điều kiện để học sinh chia sẻ những khó khăn của mình và nhận được sự hỗ trợ kịp thời. Cần chú ý đến những dấu hiệu hỗ trợ tâm lý cho học sinh bị gây hấn.

IV. Giải Pháp Hiệu Quả Phương Pháp Giảm Thiểu Hành Vi Gây Hấn THCS

Để giảm thiểu hành vi gây hấn ở học sinh THCS, cần có các giải pháp toàn diện, bao gồm giáo dục kỹ năng, can thiệp sớm, và tạo môi trường học đường an toàn. Các chương trình giáo dục về kỹ năng kiểm soát cảm xúc, kỹ năng giải quyết xung đột, và giáo dục giới tính là rất quan trọng. Cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa gia đình, nhà trường và cộng đồng để giải quyết vấn đề này.

4.1. Giáo dục kỹ năng kiểm soát cảm xúc và giải quyết xung đột

Giáo dục kỹ năng kiểm soát cảm xúc giúp học sinh nhận biết, hiểu và quản lý cảm xúc của mình một cách hiệu quả. Kỹ năng giải quyết xung đột giúp học sinh giải quyết mâu thuẫn một cách hòa bình và xây dựng. Các chương trình giáo dục này nên được lồng ghép vào chương trình học chính khóa và các hoạt động ngoại khóa. Giáo viên và phụ huynh cần tạo điều kiện cho học sinh thực hành các kỹ năng này trong cuộc sống hàng ngày.

4.2. Xây dựng môi trường học đường an toàn và thân thiện

Môi trường học đường an toàn và thân thiện là nơi học sinh cảm thấy được tôn trọng, yêu thương và được bảo vệ. Cần xây dựng văn hóa học đường tích cực, khuyến khích sự hợp tác và tôn trọng lẫn nhau. Các hoạt động phòng ngừa bạo lực học đường THCS cần được triển khai thường xuyên và hiệu quả. Giáo viên cần đóng vai trò là người hỗ trợ, tư vấn và can thiệp khi cần thiết (vai trò của giáo viên).

4.3. Phối hợp giữa gia đình nhà trường và cộng đồng

Việc giảm thiểu HVGH đòi hỏi sự phối hợp chặt chẽ giữa gia đình, nhà trường và cộng đồng. Phụ huynh cần quan tâm, lắng nghe và giáo dục con cái về các giá trị đạo đức và kỹ năng sống. Nhà trường cần xây dựng chính sách phòng ngừa và can thiệp HVGH hiệu quả. Cộng đồng cần tạo ra môi trường sống lành mạnh, an toàn cho trẻ em. Cần nâng cao vai trò của phụ huynh trong việc giáo dục con cái.

V. Ứng Dụng Thực Tế Kết Quả Nghiên Cứu và Trường Hợp Điển Hình

Nghiên cứu của Trần Hằng Ly đã chỉ ra rằng việc thực nghiệm các biện pháp giáo dục kỹ năng tự kiểm soát có thể giúp giảm thiểu HVGH ở học sinh THCS. Các trường hợp điển hình cho thấy sự thay đổi tích cực trong hành vi và tâm lý của học sinh sau khi tham gia chương trình can thiệp. Tuy nhiên, cần tiếp tục nghiên cứu và đánh giá hiệu quả của các biện pháp khác nhau để tìm ra những giải pháp tối ưu.

5.1. Phân tích kết quả thực nghiệm về giảm hành vi gây hấn

Kết quả thực nghiệm cho thấy rằng chương trình giáo dục kỹ năng tự kiểm soát đã giúp học sinh cải thiện khả năng quản lý cảm xúc, giải quyết xung đột và giao tiếp hiệu quả hơn. Điều này dẫn đến sự giảm thiểu đáng kể trong các hành vi gây hấn. Tuy nhiên, cần lưu ý rằng kết quả này có thể khác nhau tùy thuộc vào đặc điểm của từng nhóm học sinh và môi trường học đường. Cần đánh giá hành vi gây hấn trước và sau khi thực hiện can thiệp.

5.2. Nghiên cứu trường hợp điển hình về học sinh gây hấn

Nghiên cứu trường hợp điển hình giúp hiểu sâu hơn về nguyên nhân và động cơ của HVGH ở từng học sinh cụ thể. Thông qua việc phân tích các yếu tố cá nhân, gia đình, và môi trường, có thể đưa ra các biện pháp can thiệp phù hợp và hiệu quả hơn. Cần lưu ý đến yếu tố bảo mật thông tin cá nhân của học sinh.

5.3. Đề xuất áp dụng kết quả nghiên cứu vào thực tiễn giáo dục

Kết quả nghiên cứu có thể được áp dụng vào thực tiễn giáo dục bằng cách xây dựng các chương trình giáo dục kỹ năng, đào tạo giáo viên về phòng ngừa và can thiệp HVGH, và tạo môi trường học đường an toàn và thân thiện. Cần có sự tham gia của tất cả các bên liên quan để đảm bảo sự thành công của các biện pháp này. Cần quan tâm đến việc sử dụng thang đo hành vi gây hấn để đánh giá hiệu quả.

VI. Tương Lai Nghiên Cứu Hướng Đi Mới Cho Hành Vi Gây Hấn THCS

Nghiên cứu về HVGH ở học sinh THCS vẫn còn nhiều hướng đi mới cần khám phá. Cần tập trung vào nghiên cứu các yếu tố bảo vệ giúp học sinh chống lại HVGH, các biện pháp can thiệp dựa trên bằng chứng, và tác động của công nghệ đến HVGH. Cần có sự hợp tác quốc tế để chia sẻ kinh nghiệm và kiến thức về phòng ngừa và giảm thiểu HVGH.

6.1. Nghiên cứu về yếu tố bảo vệ và khả năng phục hồi

Nghiên cứu về các yếu tố bảo vệ giúp học sinh chống lại HVGH, chẳng hạn như sự tự tin, kỹ năng xã hội, và mối quan hệ tốt với gia đình và bạn bè, có thể cung cấp thông tin quan trọng cho việc xây dựng các chương trình phòng ngừa. Nghiên cứu về khả năng phục hồi giúp hiểu rõ hơn về cách học sinh vượt qua những trải nghiệm tiêu cực và trở nên mạnh mẽ hơn. Cần chú trọng đến việc xây dựng đạo đức học sinh.

6.2. Phát triển các biện pháp can thiệp dựa trên bằng chứng

Các biện pháp can thiệp dựa trên bằng chứng là những biện pháp đã được chứng minh là hiệu quả thông qua các nghiên cứu khoa học. Cần tiếp tục nghiên cứu và đánh giá hiệu quả của các biện pháp khác nhau để tìm ra những giải pháp tối ưu cho từng bối cảnh cụ thể. Cần đảm bảo rằng các biện pháp này phù hợp với văn hóa và đặc điểm của từng cộng đồng.

6.3. Nghiên cứu tác động của công nghệ đến hành vi gây hấn

Công nghệ có thể vừa là yếu tố thúc đẩy vừa là yếu tố ngăn chặn HVGH. Cần nghiên cứu tác động của mạng xã hội, game trực tuyến, và các ứng dụng công nghệ khác đến hành vi của học sinh. Cần tìm ra cách sử dụng công nghệ để giáo dục, nâng cao nhận thức, và cung cấp sự hỗ trợ cho học sinh. Cần chú ý đến vấn đề pháp luật về bạo lực học đường trong môi trường trực tuyến.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ tâm lý học của tác giả Trần Hằng Ly với đề tài "Hành vi gây hấn của học sinh trung học cơ sở", thuộc chuyên ngành Tâm lý học chuyên ngành (mã số: 931.01), được hoàn thành tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội năm 2019, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS Đỗ Thị Hạnh Phúc và PGS.TS Trần Thị Mỵ Lương.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Hành vi gây hấn (HVGH) trong môi trường học đường là một hiện tượng tâm lý - xã hội tiêu cực, để lại hậu quả nghiêm trọng về thể chất, tâm lý và học tập cho cả thủ phạm, nạn nhân và những học sinh chứng kiến. Học sinh trung học cơ sở (THCS) ở độ tuổi từ 11 đến 15 là giai đoạn phát triển có nhiều biến động: sự phát triển của tự ý thức gắn liền với xu hướng khẳng định "tính người lớn", trong khi quá trình hưng phấn chiếm ưu thế và ức chế giảm sút, khiến các em dễ bực tức, cáu gắt và gặp khó khăn trong việc kiểm soát cảm xúc, hành vi.

Văn bản luận án chỉ ra rằng, phần lớn các nghiên cứu trong nước trước đây về HVGH tập trung vào đối tượng học sinh trung học phổ thông (THPT), còn đối tượng học sinh THCS chưa được khảo sát một cách toàn diện và quy mô. Do đó, việc nghiên cứu có hệ thống về cơ sở lý luận, cấu trúc tâm lý, thực trạng biểu hiện, mức độ cũng như các yếu tố dự báo HVGH ở học sinh THCS là yêu cầu cấp thiết nhằm cung cấp cơ sở khoa học cho việc nhận diện, can thiệp và phòng ngừa.

Mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu lý luận và khảo sát thực trạng biểu hiện, mức độ HVGH của học sinh THCS; xác định các yếu tố ảnh hưởng đến HVGH; đề xuất và tiến hành thực nghiệm một số biện pháp phòng ngừa nhằm giảm thiểu HVGH ở học sinh THCS thông qua việc phát triển kỹ năng tự kiểm soát.

Giả thuyết nghiên cứu

Luận án xác lập 5 giả thuyết nghiên cứu cụ thể:

1. HVGH ở học sinh THCS ở mức độ trung bình với các biểu hiện đa dạng về loại hình như: gây hấn bằng hành động (với người khác, với đồ vật, với bản thân) và gây hấn bằng thái độ (sự tức giận, thái độ thù địch).
2. Có sự khác biệt về giới trong biểu hiện HVGH: học sinh nam thường có biểu hiện gây hấn bằng hành động, trong khi học sinh nữ thường có biểu hiện gây hấn bằng thái độ.
3. Có sự khác biệt về mức độ HVGH đối với học sinh trên các địa bàn khác nhau: học sinh ở nông thôn, miền núi có tỷ lệ gây hấn hành động nhiều hơn; ngược lại, học sinh ở thành phố có tỷ lệ gây hấn thái độ nhiều hơn.
4. Có sự khác biệt về học lực trong biểu hiện HVGH: học sinh có học lực khá, giỏi thường có biểu hiện gây hấn thái độ (đố kị, ghen tị...) nhiều hơn học sinh có học lực trung bình; ngược lại, gây hấn hành động xảy ra nhiều hơn ở học sinh có học lực trung bình và yếu.
5. HVGH của học sinh THCS chịu sự chi phối của nhiều yếu tố (khả năng tự kiểm soát, tính gắn kết trường học, học lực, khối lớp, địa bàn trường, mức độ chơi game giải trí). Trong đó, khả năng tự kiểm soát là yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất đến HVGH. Có thể phòng ngừa HVGH bằng các biện pháp giáo dục kỹ năng tự kiểm soát cho học sinh THCS.

Nhiệm vụ nghiên cứu

1. Xây dựng cơ sở lý luận về HVGH, biểu hiện và mức độ của HVGH của học sinh THCS.
2. Khảo sát thực trạng biểu hiện, mức độ HVGH và các yếu tố ảnh hưởng đến HVGH của học sinh THCS.
3. Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp phòng ngừa HVGH cho học sinh THCS thông qua việc phát triển kỹ năng tự kiểm soát.

Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Biểu hiện và mức độ HVGH của học sinh THCS trong môi trường học đường.
• Khách thể nghiên cứu thực trạng: 468 học sinh đang học tại 6 trường THCS trên địa bàn tỉnh Nghệ An (bao gồm: THCS Hưng Bình, THCS Đặng Thai Mai thuộc khu vực thành phố; THCS Nghi Mỹ, THCS Nghi Trung thuộc khu vực nông thôn; THCS Thị Trấn Mường Xén, Trường Phổ thông Dân tộc Nội trú THCS Kỳ Sơn thuộc khu vực miền núi) và 8 giáo viên chủ nhiệm (GVCN) của các lớp được khảo sát. Khách thể bao gồm học sinh người Kinh và học sinh dân tộc thiểu số (Thái, H'Mông).
• Khách thể nghiên cứu thực nghiệm: 80 học sinh tại Trường THCS Nghi Mỹ, huyện Nghi Lộc, tỉnh Nghệ An; được chia thành 2 nhóm: 40 học sinh thuộc nhóm thực nghiệm và 40 học sinh thuộc nhóm đối chứng.
• Phạm vi nghiên cứu: Giới hạn trong môi trường học đường tại 6 trường THCS trên địa bàn tỉnh Nghệ An.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tác giả đã hệ thống hóa các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước theo 4 nhóm hướng nghiên cứu chính:

1. Hướng nghiên cứu lý luận về hành vi gây hấn

• Lý thuyết bản năng: Đại diện là Darwin (chọn lọc tự nhiên và đấu tranh sinh tồn), Freud (1920) và Lorenz (1966) khẳng định gây hấn là bản năng bẩm sinh nhằm bảo đảm sự sinh tồn và tiếp cận nguồn tài nguyên.
• Lý thuyết thất vọng: Các tác giả Dollard, Doob, Miller, Mowrer, Sears (1939) và Miller (1941) cho rằng gây hấn bắt nguồn từ sự đáp lại những hụt hẫng, đau đớn khi cá nhân bị cản trở đạt mục đích.
• Lý thuyết học tập xã hội: Bandura (1963) lập luận gây hấn là kết quả của quá trình bắt chước, tập nhiễm xã hội từ môi trường sống, gia đình và hình mẫu bạo lực trên phim ảnh, truyền thông.

2. Hướng nghiên cứu thực tiễn và thang đo hành vi gây hấn

• Thực trạng quốc tế: Nghiên cứu của AshfordR (2009) tại Mỹ chỉ ra 11,1% học sinh tham gia đánh nhau (15,1% nam, 6,7% nữ); SIDA (2011) khảo sát tại Li-băng, Mô-rô-cô, Y-ê-men ghi nhận tỷ lệ bạo hành và gây hấn cao; Griffiths nghiên cứu trên 8.000 trẻ 7 tuổi tại London về nguy cơ bị bắt nạt ở trẻ béo phì; Tarshis ghi nhận gần 90% học sinh từ lớp 3 đến lớp 6 tại Mỹ từng bị bắt nạt ít nhất một lần; Reuter-Rice và cộng sự (2006) khảo sát 192 học sinh nông thôn tại Mỹ ghi nhận 82,3% từng trải nghiệm HVGH trong 3 tháng; các số liệu thống kê tại Nhật Bản (2012 ghi nhận 23.110 vụ bạo lực học đường) và Hàn Quốc (năm 2012 có 34.968 vụ).
• Thực trạng tại Việt Nam: Các nghiên cứu của UNICEF phối hợp với SCS, Plan International và Viện Tâm lý học (2003, 2005); nghiên cứu của CSAGA (2004); Phan Mai Hương (2009); Hoàng Xuân Dung (2010); Trần Thị Minh Đức (2008–2010 khảo sát trên học sinh THPT ghi nhận 0,1% không bao giờ gây hấn, 95,3% thỉnh thoảng gây hấn, 4,5% thường xuyên gây hấn; 2,6% thường xuyên bị gây hấn); Đặng Văn Minh (2016 khảo sát 600 học sinh THCS và THPT tại TP. Hồ Chí Minh).
• Các thang đo HVGH tiêu biểu được điểm lại:
  • Thang đo The Overt Aggression Scale (Yudofsky và cộng sự, 1986): 16 biểu hiện, 4 nhân tố (gây hấn bản thân, đồ vật, lời nói, người khác).
  • Thang đo The Aggression Questionnaire (Buss và Perry, 1992): 29 câu, Likert 5 điểm, 4 nhân tố (thể chất, lời nói, tức giận, thù địch).
  • Thang đo The Aggression Scale (Orpinas và cộng sự, 2001): 11 câu, Likert 3 điểm cho học sinh THCS, 3 nhân tố (thể chất, lời nói, tức giận).
  • Thang đo Pictorial Measure of Caregiver Aggression (Cecil và cộng sự, 2016).
  • Thang đo The Brief Aggression Questionnaire (Webster và cộng sự, 2014): 12 câu, Likert 10 điểm.
  • Tại Việt Nam: Thang đo tính gây hấn cho học sinh THCS của Trần Văn Công (2016) chia thành gây hấn hành vi và gây hấn thái độ; thang đo HVGH cho học sinh THPT của Trần Thị Minh Đức (2008–2010) gồm gây hấn thể chất và gây hấn tinh thần.

3. Hướng nghiên cứu các yếu tố dự báo

Tác giả tổng thuật các nghiên cứu về vai trò của khả năng tự kiểm soát (Denson và cộng sự, 2011; DeWall và cộng sự, 2007; Stucke và cộng sự, 2006; Tangney và cộng sự, 2004; Patterson, Forgatch và Yoerger, 1998; Moffitt, 1990), yếu tố gia đình (Catherine Blaya), yếu tố nhà trường, bạn bè và phương tiện truyền thông / game bạo lực (Kim và cộng sự, 2008).

4. Hướng nghiên cứu các biện pháp can thiệp, phòng ngừa

Chương trình Fairplayer.manual của Bull (2009) tại Đức trên 119 học sinh; chương trình can thiệp năng lực xã hội và cảm xúc của Webster-Stratton (2005); dự án Tình bạn thời thơ ấu của Ostrov (2009) trên 202 trẻ; các nghiên cứu giáo dục kỹ năng kiểm soát cảm xúc và hành vi ứng xử văn hóa tại Việt Nam (Tô Lan Phương, 2016; Nguyễn Đạt Đạm và Nguyễn Minh Thức, 2016).

Khoảng trống luận án giải quyết

Văn bản xác định rõ: Các nghiên cứu chuyên sâu về HVGH ở Việt Nam trước đây chủ yếu tập trung vào lứa tuổi THPT. Chưa có công trình quy mô, toàn diện nghiên cứu về HVGH trên đối tượng học sinh THCS, đồng thời chưa có công trình nào chỉ rõ mối quan hệ định lượng giữa khả năng tự kiểm soát (kiểm soát tích cực và tiêu cực) với từng dạng biểu hiện cụ thể của HVGH ở lứa tuổi này. Luận án kế thừa và phát triển thang đo phù hợp với học sinh THCS, đồng thời kiểm nghiệm mô hình dự báo và thực nghiệm chương trình phòng ngừa dựa trên kỹ năng tự kiểm soát.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khái niệm và khung phân tích

• Khái niệm hành vi: Tác giả phân tích quan điểm của thuyết hành vi cổ điển (Watson, S $\rightarrow$ R), thuyết hành vi mới (Tolman, Hull, Skinner), từ điển Corsini (1999), tâm lý học hoạt động Liên Xô (Vưgôtxki, Rubinstêin, Lêônchev, Pêtrovxki, Iarosevxki), Jean Piaget, và các tác giả Việt Nam. Luận án đưa ra định nghĩa: "Hành vi là những phản ứng của chủ thể với những kích thích".
• Khái niệm gây hấn: Tổng hợp các quan điểm của từ điển Anh - Việt, từ điển Larousse, David Myers (2005), Vũ Dũng, Trần Văn Công (2016). Luận án xác định: "Gây hấn là những biểu hiện nhằm làm tổn thương người khác về thể chất và tinh thần một cách có chủ ý".
• Khái niệm hành vi gây hấn: Phân tích định nghĩa của WHO (1996), Geen (1990), Baron, Friedman, Smelser (2001), Ramirez và cộng sự (2006), Trần Thị Tú Anh (2012), Trần Quốc Thành và Nguyễn Đức Sơn, Trần Thị Minh Đức (2008-2010), Hoàng Xuân Dung (2010), Lê Vân Anh, Nguyễn Ngọc Phú (2011). Luận án thống nhất định nghĩa:

  "Hành vi gây hấn là những phản ứng có chủ đích gây tổn hại về thể chất, tinh thần cho người khác, chính bản thân mình hoặc những vật thể xung quanh."

Cấu trúc tâm lý của Hành vi gây hấn (HVGH) trong luận án:

Nguyên tắc phương pháp luận

1. Nguyên tắc hoạt động: Nghiên cứu tâm lý và HVGH của học sinh thông qua các hoạt động học tập, giao tiếp, vui chơi cụ thể trong môi trường học đường.
2. Nguyên tắc tiếp cận cấu trúc - hệ thống: Xem xét HVGH là một hệ thống gồm nhiều thành tố, chịu tác động qua lại từ các yếu tố chủ quan (tự kiểm soát, nhận thức, tâm sinh lý) và khách quan (gia đình, nhà trường, bạn bè, vùng miền, internet).
3. Nguyên tắc phát triển: Nghiên cứu HVGH trong sự vận động, biến đổi gắn liền với các đặc điểm phát triển tâm sinh lý lứa tuổi thiếu niên.

Hệ thống phương pháp nghiên cứu cụ thể

1. Phương pháp nghiên cứu văn bản, tài liệu: Thu thập, phân tích, tổng hợp các tài liệu lý luận và kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến HVGH.
2. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Sử dụng bộ câu hỏi khảo sát trên 468 học sinh và 8 GVCN. Thang đo được thiết kế kế thừa từ Buss (1992), Orpinas (2001), Yudofsky (1986).
3. Phương pháp quan sát: Ghi nhận biểu hiện hành vi, cảm xúc, thái độ của học sinh trong các hoạt động học tập, sinh hoạt ở trường.
4. Phương pháp phỏng vấn sâu: Phỏng vấn trực tiếp học sinh, GVCN để thu thập thông tin định tính về nguyên nhân, hoàn cảnh xuất hiện HVGH.
5. Phương pháp thực nghiệm: Thực nghiệm hình thành/phòng ngừa trên 80 học sinh (40 học sinh nhóm thực nghiệm, 40 học sinh nhóm đối chứng) tại Trường THCS Nghi Mỹ thông qua nâng cao nhận thức và rèn luyện kỹ năng tự kiểm soát.
6. Phương pháp nghiên cứu trường hợp: Phân tích sâu một số cá nhân học sinh điển hình có biểu hiện HVGH nổi bật.
7. Phương pháp thống kê toán học: Sử dụng phần mềm SPSS để tính điểm trung bình (ĐTB), độ lệch chuẩn (ĐLC), kiểm định T-test, ANOVA so sánh khác biệt (theo giới, vùng miền, học lực, khối lớp), phân tích tương quan Pearson, phân tích hồi quy tuyến tính đơn và hồi quy tuyến tính bội để xác định các yếu tố dự báo.

---

Nội dung chính theo từng chương

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ HÀNH VI GÂY HẤN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chương 1 tập trung hệ thống hóa cơ sở lý luận về HVGH:

• Điểm luận các trào lưu lý thuyết tiếp cận HVGH: lý thuyết bản năng (Darwin, Freud, Lorenz), lý thuyết thất vọng (Dollard và cộng sự), lý thuyết học tập xã hội (Bandura).
• Phân tích bản chất của HVGH: là hành vi có chủ đích, có ý thức, cố tình nhằm làm tổn hại đến người khác, đồ vật hoặc bản thân. Phân biệt rõ HVGH với các khái niệm liên quan như tính hung hăng, hành vi bắt nạt (bullying) và hành vi bạo lực (violence).
• Xác lập cấu trúc tâm lý của HVGH ở lứa tuổi THCS bao gồm 2 nhóm thành tố:
  1. Gây hấn thái độ: biểu hiện qua sự tức giận (kích thích cảm xúc bên trong) và thái độ thù địch (nhận thức tiêu cực, đố kị, nghi ngờ, định kiến).
  2. Gây hấn hành động: biểu hiện qua các hành vi cụ thể hướng vào người khác (lời nói, thể chất), hướng vào đồ vật (phá hoại tài sản) và hướng vào chính bản thân (tự làm tổn thương).
• Phân tích các yếu tố dự báo HVGH ở học sinh THCS: khả năng tự kiểm soát (kiểm soát tích cực và tiêu cực), tính gắn kết trường học, quan hệ gia đình, quan hệ bạn bè, mức độ tiếp xúc với mạng xã hội và game bạo lực.

CHƯƠNG 2. TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU HÀNH VI GÂY HẤN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chương 2 mô tả chi tiết quy trình tổ chức và các công cụ nghiên cứu:

• Xây dựng ma trận khách thể khảo sát 468 học sinh tại 6 trường THCS đại diện cho 3 vùng địa bàn tại Nghệ An (thành phố, nông thôn, miền núi), bảo đảm tính đại diện về giới tính, khối lớp (lớp 6, 7, 8, 9) và thành phần dân tộc (Kinh, Thái, H'Mông).
• Thiết lập các ma trận tiêu chí đánh giá và thang đo:
  • Bảng ma trận các mức độ HVGH của học sinh THCS (Bảng 2.2).
  • Bảng ma trận các mức độ khả năng tự kiểm soát của học sinh THCS (Bảng 2.3).
  • Bảng ma trận các mức độ tính gắn kết trường học của học sinh THCS (Bảng 2.4).
• Trình bày quy trình 3 giai đoạn nghiên cứu: giai đoạn chuẩn bị và xây dựng công cụ; giai đoạn khảo sát thực trạng và thu thập dữ liệu; giai đoạn can thiệp thực nghiệm và xử lý số liệu thống kê.
• Thiết kế chương trình thực nghiệm tác động phòng ngừa HVGH trên 80 học sinh tại Trường THCS Nghi Mỹ với quy trình kiểm tra trước thực nghiệm (pre-test) và sau thực nghiệm (post-test) trên hai nhóm thực nghiệm và đối chứng.

CHƯƠNG 3. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN HÀNH VI GÂY HẤN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chương 3 trình bày các phát hiện thực nghiệm và xử lý định lượng, định tính:

Nội dung khảo sát	Phát hiện chính và xu hướng số liệu
Mức độ HVGH chung	HVGH của học sinh THCS nằm ở mức độ trung bình. Học sinh có xu hướng thực hiện gây hấn thái độ nhiều hơn gây hấn hành động.
Gây hấn thái độ	Thể hiện tập trung ở hai khía cạnh: sự tức giận và thái độ thù địch (đố kị, nghi ngờ, ác cảm ngầm).
Gây hấn hành động	Thể hiện trên 3 đối tượng: hành động gây hấn với người khác, gây hấn với đồ vật và gây hấn với bản thân.
Khác biệt về giới	Khác biệt có ý nghĩa thống kê: Học sinh nam có mức độ gây hấn hành động cao hơn học sinh nữ; ngược lại, học sinh nữ có mức độ gây hấn thái độ cao hơn học sinh nam.
Khác biệt theo học lực	Học sinh có học lực khá, giỏi ở các trường chuyên, lớp chọn có mức độ gây hấn thái độ (đố kị, ghen tị) cao hơn; học sinh học lực trung bình và yếu có mức độ gây hấn hành động cao hơn.
Khác biệt theo địa bàn	Học sinh khu vực nông thôn và miền núi thể hiện tỷ lệ gây hấn hành động nhiều hơn; học sinh khu vực thành phố có tỷ lệ gây hấn thái độ nhiều hơn.
Yếu tố dự báo (Hồi quy)	Khả năng tự kiểm soát (đặc biệt là kiểm soát tiêu cực) là yếu tố độc lập dự báo mạnh nhất đến HVGH. Các yếu tố khác gồm: tính gắn kết trường học, mức độ chơi game bạo lực, thể loại phim ảnh xem, khối lớp và địa bàn.
Kết quả thực nghiệm	Nhóm thực nghiệm (40 học sinh) sau khi tham gia chương trình giáo dục kỹ năng tự kiểm soát và giải quyết vấn đề có sự suy giảm rõ rệt về mức độ HVGH và gia tăng khả năng tự kiểm soát so với trước thực nghiệm và so với nhóm đối chứng (40 học sinh).
Nghiên cứu trường hợp	Phân tích sâu các ca điển hình làm rõ cơ chế phát sinh HVGH từ sự thiếu hụt kỹ năng tự kiểm soát, ức chế tâm lý và hoàn cảnh gia đình/bạn bè.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về lý luận

1. Hệ thống hóa và bổ sung lý luận về HVGH ở lứa tuổi học sinh THCS dựa trên cách tiếp cận tâm lý học phát triển và tâm lý học xã hội.
2. Xác định rõ cấu trúc tâm lý của HVGH ở học sinh THCS gồm 2 nhóm chính: nhóm HVGH biểu hiện qua thái độ (sự tức giận, thái độ thù địch) và nhóm HVGH biểu hiện qua hành động (với người khác, với đồ vật, với bản thân).
3. Làm sáng tỏ cơ sở lý luận về mối quan hệ giữa HVGH với các yếu tố tâm lý - xã hội, đặc biệt là vai trò dự báo của khả năng tự kiểm soát (kiểm soát tích cực và kiểm soát tiêu cực) và tính gắn kết trường học.

Đóng góp mới về thực tiễn

1. Cung cấp bức tranh thực trạng về mức độ và biểu hiện HVGH ở học sinh THCS trên địa bàn tỉnh Nghệ An: học sinh thực hiện gây hấn thái độ nhiều hơn gây hấn hành động; chỉ ra sự khác biệt có ý nghĩa về giới tính, học lực, khối lớp và vùng miền (thành phố, nông thôn, miền núi).
2. Xác định được mô hình hồi quy dự báo HVGH, chứng minh khả năng tự kiểm soát là biến số dự báo độc lập quan trọng nhất đối với HVGH của học sinh THCS.
3. Xây dựng và thực nghiệm thành công chương trình phòng ngừa HVGH thông qua giáo dục kỹ năng tự kiểm soát cho học sinh THCS, chứng minh tính khả thi và hiệu quả can thiệp trên thực tế.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với nhà trường và giáo viên: Tăng cường công tác tư vấn tâm lý học đường; tổ chức các chương trình giáo dục kỹ năng sống, trọng tâm là kỹ năng nhận diện cảm xúc, kỹ năng tự kiểm soát và kỹ năng giải quyết xung đột không bạo lực; xây dựng môi trường học đường thân thiện nhằm gia tăng tính gắn kết trường học cho học sinh.
• Đối với gia đình: Cha mẹ cần quan tâm sâu sát, điều chỉnh phương pháp giáo dục mang tính lắng nghe, không sử dụng bạo lực/hình phạt thể chất; giám sát và định hướng việc sử dụng internet, mạng xã hội và hạn chế tiếp xúc với các trò chơi, phim ảnh có yếu tố bạo lực.
• Đối với học sinh: Tự giác rèn luyện kỹ năng tự chủ, làm chủ cảm xúc, tích cực tham gia các hoạt động tập thể lành mạnh.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế: Luận án được triển khai trên phạm vi khách thể gồm 468 học sinh và 8 GVCN tại 6 trường THCS trên địa bàn tỉnh Nghệ An; chương trình thực nghiệm tác động được tiến hành trên 80 học sinh tại 1 trường THCS (THCS Nghi Mỹ). Mặc dù địa bàn khảo sát có tính đại diện đa dạng (thành phố, nông thôn, miền núi, đa dân tộc), phạm vi địa lý vẫn tập trung tại một tỉnh.
• Hướng nghiên cứu tiếp:
  • Mở rộng quy mô khảo sát trên học sinh THCS ở các vùng miền, tỉnh thành khác trên phạm vi toàn quốc để so sánh và kiểm chứng sâu hơn mô hình dự báo.
  • Mở rộng và chuẩn hóa bộ công cụ can thiệp tâm lý, phát triển các chương trình phòng ngừa chuyên sâu kết hợp đa chiều giữa nhà trường, gia đình và các tổ chức xã hội.

---

Giá trị tham khảo

• Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học và giảng viên ngành Tâm lý học, Giáo dục học: Luận án là tài liệu tham khảo có giá trị về mặt khung lý thuyết, thang đo thích nghi hóa đánh giá HVGH ở học sinh THCS, cũng như phương pháp xử lý thống kê tương quan, hồi quy và thiết kế thực nghiệm can thiệp.
• Đối với giáo viên THCS và cán bộ quản lý giáo dục: Giúp nhận diện sớm các biểu hiện gây hấn thái độ (sự tức giận, thái độ thù địch, ghen tị) và gây hấn hành động; hiểu rõ sự khác biệt giữa các nhóm học sinh theo giới tính, học lực và địa bàn để có biện pháp giáo dục phân hóa phù hợp.
• Đối với chuyên viên tư vấn tâm lý học đường: Tham khảo trực tiếp quy trình, nội dung và các bài tập giáo dục kỹ năng tự kiểm soát đã được thực nghiệm thành công trong luận án để ứng dụng vào công tác tham vấn, can thiệp giảm thiểu hành vi lệch chuẩn ở học sinh THCS.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án định nghĩa hành vi gây hấn như thế nào?

Luận án định nghĩa: "Hành vi gây hấn là những phản ứng có chủ đích gây tổn hại về thể chất, tinh thần cho người khác, chính bản thân mình hoặc những vật thể xung quanh." Điểm mấu chốt của định nghĩa là tính có chủ đích, có ý thức nhằm gây tổn hại, phân biệt với các hành vi vô tình gây tổn thương.

2. Cấu trúc tâm lý của hành vi gây hấn trong luận án gồm những thành tố nào?

Cấu trúc tâm lý gồm 2 nhóm chính:

1. Gây hấn thái độ: Sự tức giận và thái độ thù địch.
2. Gây hấn hành động: Gây hấn với người khác, gây hấn với đồ vật, và gây hấn với chính bản thân mình.

3. Có sự khác biệt nào về giới tính và học lực trong biểu hiện gây hấn của học sinh?

• Về giới tính: Học sinh nam có biểu hiện gây hấn hành động cao hơn học sinh nữ; học sinh nữ có biểu hiện gây hấn thái độ cao hơn học sinh nam.
• Về học lực: Học sinh có học lực khá, giỏi (ở các trường chuyên, lớp chọn) có mức độ gây hấn thái độ (đố kị, ghen tị...) cao hơn; ngược lại, học sinh có học lực trung bình và yếu có mức độ gây hấn hành động cao hơn.

4. Yếu tố nào có vai trò dự báo mạnh nhất đến hành vi gây hấn của học sinh THCS?

Kết quả phân tích hồi quy trong luận án xác định khả năng tự kiểm soát (đặc biệt là kiểm soát tiêu cực) là yếu tố độc lập dự báo có ảnh hưởng lớn nhất đến HVGH của học sinh THCS.

5. Khách thể và địa bàn nghiên cứu của luận án được chọn như thế nào?

Khảo sát thực trạng được thực hiện trên 468 học sinh và 8 GVCN tại 6 trường THCS thuộc tỉnh Nghệ An, đại diện cho 3 vùng: thành phố (THCS Hưng Bình, THCS Đặng Thai Mai), nông thôn (THCS Nghi Mỹ, THCS Nghi Trung), miền núi (THCS Thị Trấn Mường Xén, PT DTNT THCS Kỳ Sơn), bao gồm cả học sinh người Kinh, người Thái và H'Mông. Thực nghiệm can thiệp được tiến hành trên 80 học sinh tại Trường THCS Nghi Mỹ (40 thực nghiệm, 40 đối chứng).

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Trần Hằng Ly đã giải quyết một cách tường minh cơ sở lý luận và thực tiễn về hành vi gây hấn của học sinh THCS tại địa bàn tỉnh Nghệ An. Công trình đã làm rõ cấu trúc tâm lý của hành vi gây hấn gồm hai nhóm thái độ và hành động, chỉ ra mức độ gây hấn chung ở mức trung bình và phân tích các chiều cạnh khác biệt theo giới tính, học lực và địa bàn cư trú. Bằng các phương pháp thống kê toán học và thiết kế thực nghiệm can thiệp, luận án khẳng định vai trò dự báo then chốt của khả năng tự kiểm soát và chứng minh hiệu quả của chương trình giáo dục kỹ năng tự kiểm soát trong việc giảm thiểu hành vi gây hấn ở lứa tuổi trung học cơ sở.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lí luận về hành vi gây hấn của học sinh trung học cơ sở Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu hành vi gây hấn của học sinh trung học cơ sở Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực tiễn hành vi gây hấn của học sinh trung học cơ sở 9 CHƢƠNG 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ HÀNH VI GÂY HẤN CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề Hành vi gây hấn ở trường học trong giai đoạn hiện nay là một vấn đề nhức nhối và được toàn xã hội quan tâm. Do vậy, đã có rất nhiều nhà nghiên cứu trên thế giới và cả Việt Nam tập trung nghiên cứu vấn đề này.

Tổng quan tình hình nghiên cứu về HVGH trong trường học cho thấy, các nghiên cứu tập trung vào việc giải quyết các vấn đề lý luận cũng như thực tiễn về HVGH như: 1) Hướng nghiên cứu lý luận về HVGH; 2) Hướng nghiên cứu thực tiễn HVGH; 3) Hướng nghiên cứu các yếu tố dự báo đến HVGH; 4) Hướng nghiên cứu các biện pháp phòng ngừa, can thiệp HVGH Dưới đây, chúng tôi sẽ tổng hợp một số những nghiên cứu về vấn đề này theo các hướng nghiên cứu nêu trên. Hướng nghiên cứu lí luận về hành vi gây hấn Các lý thuyết chính về hành vi gây hấn Trên phương diện lí thuyết, các nghiên cứu về HVGH chủ yếu tập trung tìm hiểu khái niệm, bản chất, nguồn gốc và cách thức giảm thiểu hành vi này ở con người. Từ những thập niên 60 của thế kỉ XX, các nhà tâm lí học nghiên cứu về HVGH như Baron, Berkowitz, Buss, Zillmann. đều thừa nhận rằng gây hấn là một khái niệm khó nắm bắt và người ta đã tranh cãi gay gắt về cách định nghĩa gây hấn một cách chính xác nhất.

Mặc dù có nhiều ý kiến khác nhau song phần lớn các nhà tâm lí học đều thống nhất một cách hiểu về khái niệm HVGH như là cách cư xử có chủ ý, gây tổn thương cho người khác, nhờ đó quá trình nghiên cứu phân tích và đưa ra các giải pháp được dễ dàng và cụ thể hơn, giảm thiểu các hiệu quả tiêu cực do hành vi này mang lại. Một số lý thuyết về HVGH được kế thừa trong việc xây dựng cơ sở lý luận của đề tài như lý thuyết bản năng, lý thuyết thất vọng hay lý thuyết học tập xã hội về HVGH sẽ được trình bày dưới đây. 10 Lý thuyết bản năng: Nói đến lý thuyết bản năng về gây hấn, trước hết phải kể đến đại diện là Darwin. Ông kh ng định rằng: khi cuộc sống trở nên khó khăn hơn như có nạn đói hoặc chiến tranh, sự cạnh tranh sẽ xuất hiện để giúp cho cá thể có thể sinh tồn và duy trì sự sống và trong quá trình ấy, sự chọn lọc tự nhiên được diễn ra.

Trong suốt quá trình phát triển của loài người, hung tính đóng vai trò quan trọng trong sự sống còn của các thành viên. Trong thời kì nguyên thủy, con người đã hình thành hung tính, gây hấn để săn bắt, giết chết các con vật, tiêu diệt các bộ lạc, thị tộc khác, giành người đẹp hoặc lãnh thổ của nhau… như vậy, HVGH chính là phương tiện để thỏa mãn bản năng sinh tồn của con người [Dẫn theo 14]. Thuyết bản năng của Frued (1920) và Lorenz (1966) đã trả lời cho câu hỏi: Gây hấn do yếu tố bẩm sinh quy định hay đó là kết quả của những gì con người học được trong quá trình sống? Thuyết bản năng xem xét sự gây hấn như là một bản năng bẩm sinh và cần thiết nhằm đảm bảo cho cá nhân tồn tại.