Nhân diện về đánh giá của giáo viên nghiên cứu theo phương pháp truyện học đối với các giảng viên đại học dạy tiếng anh ở việt nam

Nghiên cứu chuyên sâu về nhận diện đánh giá của giáo viên tiếng Anh tại Việt Nam qua phương pháp truyện học. Phân tích bản sắc và kinh nghiệm giảng dạy EFL.

• Tác giả: Đào Thị Bích Nguyên
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyen Van Trao
• Trường học: Trường Đại học Hà Nội
• Chuyên ngành: Ngôn ngữ Anh
• Đề tài: Nhân diện về đánh giá của giáo viên: Nghiên cứu theo phương pháp truyện học đối với các giảng viên đại học dạy tiếng anh ở Việt Nam/ CONSTRUCTING TEACHER ASSESSMENT IDENTITY THROUGH NARRATIVES OF UNIVERSITY EFL TEACHERS IN VIETNAM
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• DECLARATION
• ACKNOWLEDGEMENTS
• TABLE OF CONTENTS
• 1. CHAPTER 1: INTRODUCTION
• 1.1. Statement of problem, objective and scope of the study
• 1.2. Significance of the study
• 1.3. Organisation of the thesis
• 2. CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW
• 2.1. The psychological approach to identity
• 2.2. The social approach to identity
• 2.3. The narrative approach to identity
• 2.4. The working definition of identity in this study
• 2.5. Teacher identity and language teacher identity
• 2.6. The psychological, postmodern, sociocultural approaches to teacher identity
• 2.7. The narrative approach to teacher identity
• 2.8. The working definition of teacher identity in this thesis
• 2.9. The nature of experience in Dewey’s and Clandinin & Connelly’s works
• 2.10. Teacher assessment literacy and language assessment literacy
• 2.11. Teacher assessment literacy
• 2.12. Model of teacher assessment literacy in practice
• 2.13. Language assessment literacy
• 2.14. Teacher assessment identity
• 2.15. Chapter summary and conclusion
• 3. CHAPTER 3: RESEARCH METHODOLOGY
• 3.1. Research questions restated, context of the study and the participants
• 3.2. Research questions restated
• 3.3. Context of the study
• 3.4. Narrative inquiry as a research paradigm and as a qualitative research method
• 3.5. Positioning narrative inquiry used in this research study
• 3.6. Research design and procedures of data collection and analysis
• 3.6.1. Step 1: Recruiting participants
• 3.6.2. Step 3 - Reflective and narrative task: Tree of Life
• 3.6.3. Step 4 - Narrative construction
• 3.6.4. Step 5 - Cross-narrative analysis to find emerging themes
• 3.7. Trustworthiness of narrative inquiry
• 4. CHAPTER 4: PARTICIPANTS’ NARRATIVES
• 4.1. Narrative of Ms Fuchsia
• 4.1.1. The temporal dimension
• 4.1.2. The interactional dimension
• 4.1.3. The situational dimension
• 4.2. Narrative of Mr Green
• 4.2.1. The temporal dimension
• 4.2.2. The interactional dimension
• 4.2.3. The situational dimension
• 4.3. Narrative of Mr Topaz
• 4.3.1. The temporal dimension
• 4.3.2. The interactional dimension
• 4.3.3. The situational dimension
• 4.4. Narrative of Ms Emerald
• 4.4.1. The temporal dimension
• 4.4.2. The interactional dimension
• 4.4.3. The situational dimension
• 4.5. Narrative of Ms Navy
• 4.5.1. The temporal dimension
• 4.5.2. The interactional dimension
• 4.5.3. The situational dimension
• 4.6. Narrative of Ms White
• 4.6.1. The temporal dimension
• 4.6.2. The interactional dimension
• 4.6.3. The situational dimension
• 4.7. Narrative of Ms Carmine
• 4.7.1. The temporal dimension
• 4.7.2. The interactional dimension
• 4.7.3. The situational dimension
• 5. CHAPTER 5: CROSS-NARRATIVES ANALYSIS
• 5.1. Theme 1: Teacher assessment identity is peripheral and supplementary to teacher identity
• 5.2. Theme 2: Teacher assessment identity formation process is heavily role-model driven
• 5.3. Theme 3: Teacher assessment identity is mostly cultivated and formulated during in-service formal and in-formal training at the workplaces
• 5.4. Theme 4: Physical communities of practice at the workplace, personal mental space, and virtual space on the Internet for personal reflection are crucial for TAI formation
• 5.5. Summary of findings
• 5.6. RQ1: What do the participants narrate about their teacher assessment identity formation?
• 5.7. RQ2: What are the characteristics of teacher assessment identity as revealed from the narratives?
• 5.8. The importance of nurturing a teacher assessment identity in teacher education and professional development
• 5.9. Community of practice and mentoring program in in-service teacher professional development
• 5.10. Tree of Life as a tool to facilitate narrative practice as a form of reflective practice
• 5.11. Theoretical and pedagogical contributions
• 5.12. Limitations of the study and suggestions for further research
• APPENDIX 1: Sample of Interview Questions & Reflective Tasks
• APPENDIX 2: Tree of Life Activity
• APPENDIX 3: Sample of data analysis using Atlas
• LIST OF TABLES AND FIGURES
• LIST OF ABBREVIATIONS
• ABSTRACT

Tóm tắt

I. Tổng Quan Bản Sắc Giáo Viên Tiếng Anh Qua Tự Sự 55

Nghiên cứu về bản sắc giáo viên tiếng Anh ngày càng được quan tâm trong bối cảnh giáo dục hiện nay. Đặc biệt, việc tìm hiểu định dạng bản sắc thông qua tự sự giáo viên mang đến góc nhìn sâu sắc về quá trình hình thành và phát triển của nhà giáo. Bài viết này tập trung vào nghiên cứu trường hợp tại các trường đại học Việt Nam, nơi các giảng viên tiếng Anh không chỉ truyền đạt kiến thức mà còn định hình bản sắc nghề nghiệp của mình. Việc hiểu rõ bản sắc nghề nghiệp của giáo viên tiếng Anh Việt Nam là vô cùng quan trọng để nâng cao chất lượng giảng dạy và xây dựng đội ngũ giáo viên vững mạnh. Nghiên cứu này sẽ đi sâu vào phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành bản sắc của giáo viên, từ đó đề xuất các giải pháp hỗ trợ phát triển bản sắc văn hóa và chuyên môn. Theo Danielewicz (2001), giảng dạy nên được xem như một trạng thái tồn tại, không chỉ là cách thức hành động. Britzman (2003) cũng lập luận rằng học để dạy là một quá trình trở thành, một thời gian hình thành và chuyển đổi, xem xét kỹ lưỡng những gì người ta đang làm và người ta có thể trở thành.

1.1. Tầm quan trọng của nghiên cứu bản sắc giáo viên tiếng Anh

Nghiên cứu về bản sắc giáo viên tiếng Anh giúp chúng ta hiểu rõ hơn về động lực, niềm tin và giá trị của họ. Điều này có ý nghĩa quan trọng trong việc xây dựng môi trường làm việc tích cực, hỗ trợ sự phát triển chuyên môn và nâng cao chất lượng giảng dạy. Bên cạnh đó, việc nghiên cứu bản sắc cũng giúp giáo viên tự nhận thức rõ hơn về vai trò và trách nhiệm của mình trong xã hội. Từ đó, họ có thể chủ động hơn trong việc định hình bản thân và đóng góp vào sự phát triển của cộng đồng.

1.2. Ứng dụng của phương pháp tự sự trong nghiên cứu giáo dục

Phương pháp tự sự cho phép giáo viên chia sẻ những câu chuyện, kinh nghiệm và suy nghĩ cá nhân của mình. Thông qua việc phân tích những tự sự này, các nhà nghiên cứu có thể khám phá những khía cạnh sâu sắc và phức tạp của bản sắc giáo viên. Tự sự không chỉ là một công cụ thu thập dữ liệu mà còn là một phương tiện để giáo viên tự chiêm nghiệm và phản tư về hành trình nghề nghiệp của mình.

II. Thách Thức Định Dạng Bản Sắc Giáo Viên Hiện Nay 58

Mặc dù tầm quan trọng của bản sắc giáo viên tiếng Anh đã được công nhận, việc định dạng bản sắc trong bối cảnh hiện tại vẫn đối mặt với nhiều thách thức. Áp lực từ chương trình giảng dạy, yêu cầu về thành tích học tập của học sinh, và những thay đổi liên tục trong phương pháp giảng dạy tạo ra những khó khăn cho giáo viên trong việc duy trì và phát triển bản sắc nghề nghiệp của mình. Nghiên cứu chỉ ra rằng nhiều giáo viên tiếng Anh Việt Nam cảm thấy bị áp lực phải tuân theo các chuẩn mực và kỳ vọng của xã hội, điều này có thể dẫn đến sự mất mát bản sắc văn hóa và cá nhân. Hơn nữa, thiếu hụt các chương trình hỗ trợ phát triển tự sự cá nhân và kỹ năng phản tư cũng là một rào cản lớn đối với quá trình phát triển bản sắc của giáo viên. Như Carol Ann Tomlinson đã nói: “Đánh giá là phương tiện hôm nay để sửa đổi hướng dẫn của ngày mai.”, phản ánh tiềm năng thay đổi và cải thiện của giáo viên. Varghese, Morgan, Johnston và Johnson (2005) cho rằng để hiểu việc dạy và học ngôn ngữ, chúng ta cần có ý thức rõ ràng hơn về họ: những bản sắc chuyên nghiệp, văn hóa, chính trị và cá nhân mà họ tuyên bố hoặc được gán cho họ.

2.1. Áp lực từ chương trình giảng dạy và yêu cầu thành tích

Chương trình giảng dạy thường được thiết kế theo hướng tập trung vào kiến thức và kỹ năng ngôn ngữ, ít chú trọng đến việc phát triển các kỹ năng mềm và tư duy phản biện cho giáo viên. Yêu cầu về thành tích học tập của học sinh cũng tạo ra áp lực lớn cho giáo viên, khiến họ phải tập trung vào việc luyện thi và ít có thời gian để khám phá và phát triển bản sắc cá nhân.

2.2. Thiếu hụt chương trình hỗ trợ phát triển tự sự và phản tư

Các chương trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên thường tập trung vào việc truyền đạt kiến thức và kỹ năng giảng dạy, ít chú trọng đến việc phát triển kỹ năng tự sự và phản tư cho giáo viên. Điều này khiến giáo viên thiếu công cụ và phương pháp để khám phá và định hình bản sắc của mình.

III. Tự Sự Giáo Viên Công Cụ Định Hình Bản Sắc 59

Tự sự giáo viên đóng vai trò quan trọng trong việc định dạng bản sắc. Thông qua việc chia sẻ những câu chuyện kinh nghiệm giảng dạy, giáo viên có thể khám phá và hiểu rõ hơn về những giá trị, niềm tin và động lực của mình. Phân tích tự sự giúp các nhà nghiên cứu và bản thân giáo viên nhận diện những yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành bản sắc và những thách thức mà họ phải đối mặt. Nghiên cứu này sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính để thu thập và phân tích tự sự của các giảng viên, từ đó đưa ra những kết luận sâu sắc về quá trình định dạng bản sắc trong bối cảnh đại học Việt Nam. Connelly & Clandinin (1999); Looney et al. nhấn mạnh rằng bản sắc của giáo viên trao quyền cho những tường thuật mà giáo viên tạo ra để giải thích về bản thân và công việc của họ. Sự hình thành và cải cách bản sắc của giáo viên là một quá trình lâu dài và liên tục, và bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố, bao gồm kinh nghiệm cá nhân và nghề nghiệp cũng như bối cảnh giảng dạy (Olsen, 2008).

3.1. Vai trò của kinh nghiệm giảng dạy trong tự sự giáo viên

Kinh nghiệm giảng dạy là nguồn tư liệu quan trọng cho tự sự giáo viên. Những thành công, thất bại, và những khoảnh khắc đáng nhớ trong quá trình giảng dạy đều góp phần định hình bản sắc của giáo viên. Chia sẻ những kinh nghiệm này giúp giáo viên kết nối với đồng nghiệp và học hỏi lẫn nhau.

3.2. Phân tích tự sự để khám phá yếu tố ảnh hưởng đến bản sắc

Phân tích tự sự là một quá trình phức tạp đòi hỏi sự nhạy bén và tinh tế. Các nhà nghiên cứu cần tìm kiếm những chủ đề, motif và cấu trúc lặp đi lặp lại trong tự sự để hiểu rõ hơn về những yếu tố ảnh hưởng đến bản sắc giáo viên. Quá trình này có thể sử dụng các công cụ và kỹ thuật phân tích định tính như mã hóa, phân tích nội dung và phân tích diễn ngôn.

IV. Nghiên Cứu Trường Hợp Bản Sắc Tại Đại Học Việt Nam 52

Nghiên cứu định dạng bản sắc thông qua nghiên cứu trường hợp tại các trường đại học Việt Nam cung cấp cái nhìn chi tiết về bối cảnh giáo dục đại học và những yếu tố đặc thù ảnh hưởng đến bản sắc giáo viên. Nghiên cứu này tập trung vào việc tìm hiểu kinh nghiệm giảng dạy và tự sự cá nhân của các giảng viên, từ đó làm sáng tỏ những thách thức nghề nghiệp và cơ hội phát triển bản sắc nghề nghiệp. Việc phân tích sâu sắc các trường hợp cụ thể giúp chúng ta hiểu rõ hơn về những ảnh hưởng văn hóa và xã hội đến quá trình sự hình thành bản sắc của giáo viên tiếng Anh Việt Nam. Theo Adie (2013), bản sắc đánh giá giáo viên là nhận thức mà giáo viên có về bản thân với tư cách là người đánh giá. Khái niệm này đã được đưa vào khuôn khổ của Xu và Brown (2016) về khả năng đánh giá của giáo viên, được hình dung như một kim tự tháp với sáu thành phần liên quan mật thiết với nhau. Vị trí của thành phần này ở trên cùng của kim tự tháp ngụ ý rằng bản sắc đánh giá của giáo viên là mục tiêu cuối cùng của việc thực hành khả năng đánh giá của giáo viên.

4.1. Bối cảnh giáo dục đại học và ảnh hưởng đến giáo viên

Bối cảnh giáo dục đại học ở Việt Nam có những đặc điểm riêng biệt, bao gồm chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy, và hệ thống đánh giá. Những đặc điểm này có thể ảnh hưởng đến cách giáo viên nhìn nhận về bản thân và vai trò của mình trong quá trình giảng dạy.

4.2. Thách thức và cơ hội trong việc xây dựng bản sắc nghề nghiệp

Giáo viên tiếng Anh tại các trường đại học Việt Nam đối mặt với nhiều thách thức, bao gồm áp lực từ công việc, sự cạnh tranh, và những thay đổi liên tục trong lĩnh vực giáo dục. Tuy nhiên, họ cũng có nhiều cơ hội để phát triển bản sắc nghề nghiệp, chẳng hạn như tham gia các khóa đào tạo, hội thảo, và các hoạt động chuyên môn.

V. Ứng Dụng Thực Tiễn Phát Triển Bản Sắc Giáo Viên 57

Nghiên cứu này không chỉ dừng lại ở việc phân tích định dạng bản sắc mà còn đề xuất các giải pháp ứng dụng thực tiễn để hỗ trợ phát triển bản sắc cho giáo viên tiếng Anh. Các giải pháp này tập trung vào việc xây dựng cộng đồng giáo viên, tạo điều kiện cho giáo viên chia sẻ kinh nghiệm giảng dạy và hỗ trợ lẫn nhau. Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc phát triển kỹ năng phản tư và tự sự cá nhân cho giáo viên, giúp họ tự nhận thức rõ hơn về bản thân và nghề nghiệp. Việc thay đổi tư duy và thực hành đánh giá của giáo viên không phải là một nhiệm vụ dễ dàng, Looney, Cumming, van Der Kleij và Harris (2017) cho rằng, ngoài kiến thức về đánh giá và kỹ năng, còn có một số yếu tố khác liên quan khi giáo viên thực hiện công việc đánh giá. Để phát triển nghề nghiệp hiệu quả trong lĩnh vực kiểm tra và đánh giá, các nhà giáo dục, người đào tạo giáo viên và nhà hoạch định chính sách phải hiểu rõ hơn về quá trình mà giáo viên hình thành bản sắc đánh giá của họ và sự phức tạp của quá trình này.

5.1. Xây dựng cộng đồng giáo viên và tạo điều kiện chia sẻ

Cộng đồng giáo viên là một môi trường lý tưởng để giáo viên chia sẻ kinh nghiệm, hỗ trợ lẫn nhau, và học hỏi từ những người khác. Các hoạt động như hội thảo, buổi nói chuyện, và các dự án hợp tác có thể giúp giáo viên kết nối và xây dựng mối quan hệ với đồng nghiệp.

5.2. Phát triển kỹ năng phản tư và tự sự cho giáo viên

Kỹ năng phản tư và tự sự giúp giáo viên tự nhận thức rõ hơn về bản thân, nghề nghiệp, và những ảnh hưởng của mình đối với học sinh. Các hoạt động như viết nhật ký, tham gia nhóm phản tư, và thực hiện các dự án nghiên cứu hành động có thể giúp giáo viên phát triển những kỹ năng này.

VI. Kết Luận Hướng Nghiên Cứu Bản Sắc Tương Lai 54

Nghiên cứu về định dạng bản sắc giáo viên tiếng Anh thông qua tự sự là một lĩnh vực đầy tiềm năng. Kết quả nghiên cứu này không chỉ cung cấp những hiểu biết sâu sắc về bản sắc nghề nghiệp của giáo viên tiếng Anh Việt Nam mà còn mở ra những hướng nghiên cứu mới trong tương lai. Các nghiên cứu tiếp theo có thể tập trung vào việc khám phá ảnh hưởng văn hóa đến sự hình thành bản sắc, hoặc so sánh bản sắc của giáo viên ở các cấp học và khu vực khác nhau. Britzman (2003) cũng lập luận rằng học để dạy là một quá trình trở thành, một thời gian hình thành và chuyển đổi, xem xét kỹ lưỡng những gì người ta đang làm và người ta có thể trở thành. tương tự, theo Sumara và Luce-Kapler (2001), quá trình trở thành giáo viên đòi hỏi phải đưa bản sắc giáo viên vào cuộc sống của một người. Sự hình thành và cải cách bản sắc của giáo viên là một quá trình lâu dài và liên tục, và bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố, bao gồm kinh nghiệm cá nhân và nghề nghiệp cũng như bối cảnh giảng dạy (Olsen, 2008).

6.1. Các hướng nghiên cứu tiềm năng về ảnh hưởng văn hóa

Văn hóa có ảnh hưởng sâu sắc đến cách giáo viên nhìn nhận về bản thân, nghề nghiệp, và vai trò của mình trong xã hội. Các nghiên cứu có thể tập trung vào việc khám phá những giá trị, niềm tin và truyền thống văn hóa ảnh hưởng đến bản sắc của giáo viên, và cách họ đối mặt với những xung đột văn hóa trong quá trình giảng dạy.

6.2. So sánh bản sắc giáo viên ở các cấp học và khu vực

Bản sắc của giáo viên có thể khác nhau tùy thuộc vào cấp học (tiểu học, trung học, đại học) và khu vực (thành thị, nông thôn). Các nghiên cứu có thể so sánh bản sắc của giáo viên ở các cấp học và khu vực khác nhau để hiểu rõ hơn về những yếu tố ảnh hưởng đến bản sắc trong từng bối cảnh cụ thể.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ mang tên Constructing Teacher Assessment Identity through Narratives of University EFL Teachers in Vietnam (tên tiếng Việt: Nhận diện về đánh giá của giáo viên: Nghiên cứu theo phương pháp truyện học đối với các giảng viên đại học dạy tiếng Anh ở Việt Nam) do nghiên cứu sinh Đào Thị Bích Nguyên thực hiện năm 2022 tại Trường Đại học Hà Nội, chuyên ngành Ngôn ngữ Anh (mã số: 9220201), dưới sự hướng dẫn của PGS. Nguyễn Văn Trào và TS. Đinh Thị Bảo Hương.

Tính cấp thiết của đề tài xuất phát từ thực tiễn giáo dục tại Việt Nam, nơi hệ thống thi cử áp lực cao (high-stakes assessment) chi phối sâu sắc hoạt động dạy và học. Giáo viên và học sinh thường tập trung vào mục tiêu đạt điểm cao trong các kỳ thi học sinh giỏi hoặc kỳ thi tuyển sinh đại học, dẫn đến việc quan niệm và thực hành đánh giá chủ yếu nghiêng về đánh giá tổng kết (summative assessment). Mặc dù Đề án Ngoại ngữ Quốc gia đã thúc đẩy đổi mới chương trình và khuyến khích áp dụng đánh giá vì quá trình học tập (Assessment for Learning / formative assessment), việc thay đổi tư duy và hành vi đánh giá của giáo viên vẫn gặp nhiều rào cản. Khoảng trống nghiên cứu được tác giả chỉ ra là: các nghiên cứu trước đây chủ yếu tập trung vào năng lực đánh giá (assessment literacy) ở khía cạnh kiến thức hoặc kỹ năng mang tính kỹ thuật, trong khi nhận diện về đánh giá của giáo viên (Teacher Assessment Identity - TAI) – một thành tố phức hợp chi phối trực tiếp niềm tin, cảm xúc và quyết định sư phạm – vẫn chưa được nghiên cứu đầy đủ cả trên bình diện quốc tế lẫn trong bối cảnh Việt Nam, đặc biệt là chưa có công trình luận án nào tiếp cận TAI dưới góc độ truyện học (narrative inquiry).

Mục tiêu nghiên cứu của luận án là tìm hiểu cách thức các giảng viên tiếng Anh (EFL) tại một cơ sở đào tạo giáo viên ở Hà Nội kiến tạo và tái kiến tạo nhận diện về đánh giá của họ theo dòng lịch sử nghề nghiệp, thông qua tương tác với các nhân vật quan trọng và trong các bối cảnh xã hội, làm việc cụ thể. Luận án giải quyết hai câu hỏi nghiên cứu được đánh số như sau:

1. Research Question 1 (RQ1): Những người tham gia tự sự điều gì về quá trình hình thành nhận diện về đánh giá của giáo viên? (What do the participants narrate about their teacher assessment identity formation?)
2. Research Question 2 (RQ2): Những đặc điểm của nhận diện về đánh giá của giáo viên được bộc lộ qua các câu chuyện tự sự là gì? (What are the characteristics of teacher assessment identity as revealed from the narratives?)

Đối tượng nghiên cứu là quá trình hình thành, biến đổi và đặc điểm nhận diện về đánh giá của giáo viên tiếng Anh. Phạm vi không gian được thực hiện tại một trường đại học đào tạo giáo viên ở khu vực phía Bắc Việt Nam (Hà Nội). Phạm vi thời gian bao quát toàn bộ tiến trình học tập, đào tạo trước khi hành nghề và quá trình công tác thực tế của 7 giảng viên tham gia nghiên cứu cho đến thời điểm thu thập dữ liệu (năm 2022).

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Trong phần tổng quan tài liệu, tác giả điểm lại các hướng tiếp cận lý thuyết về nhận diện, nhận diện giáo viên, năng lực đánh giá và nhận diện về đánh giá:

• Các hướng tiếp cận về nhận diện tổng quát (Identity):
  • Hướng tiếp cận tâm lý học: Erikson (1959, 1968, 1970) với thuyết 8 giai đoạn phát triển tâm lý xã hội và khái niệm tính liên tục nội tại của bản ngã; Marcia (1966, 1980) mở rộng với 4 trạng thái nhận diện (đạt được nhận diện, tạm hoãn, đóng sớm, khuếch tán nhận diện).
  • Hướng tiếp cận xã hội học: Thuyết nhận diện xã hội (Hogg, Terry & White, 1995; Stets & Burke, 2000); Goffman (1959, 1963) phân biệt nhận diện cá nhân, nhận diện xã hội và nhận diện bản ngã; Ochs (1993) coi nhận diện là vai trò xã hội đồng kiến tạo; Castells (2004) và Norton (1997, 2017) nhấn mạnh tính động, vai trò của bối cảnh và tính chủ động (agency); Sedikides và Brewer (2001) với ba cấp độ nhận diện (cá nhân, quan hệ, tập thể); Vignoles và cộng sự (2011) bổ sung nhận diện vật chất và không gian địa lý.
  • Hướng tiếp cận truyện học: McAdams (1985, 2001, 2011) định nghĩa nhận diện tự sự là câu chuyện nội tâm hóa đang phát triển của bản thân; Bukor (2011), Singer và cộng sự (2013), Pasupathi và Weeks (2010), Akkerman và Meijer (2011) phân tích sự hợp nhất nhận diện qua thời gian và tương tác xã hội. Tác giả vận dụng 5 nguyên tắc nhận diện của Bucholtz và Hall (2005): tính nảy sinh (emergence), tính lập trường/vị thế (positionality), tính biểu chỉ (indexicality), tính quan hệ (relationality), và tính dở dang/đang tiếp diễn (partiality).
• Nhận diện giáo viên và nhận diện giáo viên dạy ngôn ngữ (Teacher Identity / Language Teacher Identity): Britzman (2003) và Mayer (1999) nhấn mạnh quá trình "trở thành giáo viên" thay vì chỉ "là giáo viên"; Varghese và cộng sự (2005) nghiên cứu các chiều kích nhận diện của giáo viên ngoại ngữ; Beijaard, Meijer và Verloop (2004) xem nhận diện giáo viên mang tính động và đa diện; Day và cộng sự (2006, 2007) phân chia ba chiều kích (chuyên môn, tình huống, cá nhân); Gee (2000) phân loại 4 nhận diện (tự nhiên, diễn ngôn, thể chế, nhóm sở thích); Engestrom (2008) về tính chủ động của giáo viên; Clarke (2009) vận dụng 4 trục đạo đức của Foucault để xây dựng sơ đồ hình thành nhận diện; Pennington (2015) và Barkhuizen (2016, 2017) tiếp cận nhận diện giáo viên qua tự sự và các chiều kích nhận thức, cảm xúc, xã hội, lịch sử; Yazan và Lindahl (2020) tổng kết các chủ đề nhận diện giáo viên ngôn ngữ trong cộng đồng thực hành.
• Năng lực đánh giá của giáo viên (TAL) và năng lực đánh giá ngôn ngữ (LAL): Stiggins (1991, 2002), Popham (2004, 2009, 2011), Fulcher (2012), Inbar-Lourie (2008, 2013), Malone (2008), Hamp-Lyons (2006, 2016). Các nghiên cứu chỉ ra rằng giáo viên thường thiếu hụt sự chuẩn bị bài bản về đánh giá lớp học do các chương trình đào tạo nặng về lý thuyết và thiếu ngữ cảnh hóa (Leung, 2014; Vogt & Tsagari, 2014; Yan, Zhang & Fan, 2018).
• Khung mô hình Năng lực Đánh giá của Giáo viên trong Thực hành (TALiP): Xu và Brown (2016) xây dựng mô hình kim tự tháp 6 thành tố, trong đó tái kiến tạo nhận diện giáo viên với tư cách người đánh giá được đặt ở đỉnh chóp.
• Nhận diện về đánh giá của giáo viên (TAI): Khái niệm do Adie (2013) đề xuất khi nghiên cứu 50 giáo viên trung học tại Queensland (Úc) thương lượng tiêu chuẩn đánh giá qua họp trực tuyến trên nền tảng WebEx; Looney, Cumming, van Der Kleij và Harris (2017) mở rộng khung phân tích TAI; Doyle và cộng sự (2021) nghiên cứu trường hợp khóa đào tạo trực tuyến nhưng chỉ tập trung vào chiều kích nền tảng kiến thức.

Khoảng trống nghiên cứu mà luận án lựa chọn giải quyết là: phần lớn công trình trước đây về TAI dừng lại ở các đề xuất khung lý thuyết (Xu & Brown, 2016; Looney et al., 2017) hoặc nghiên cứu trường hợp quy mô nhỏ dựa trên bảng hỏi (Doyle et al., 2021). Chưa có nghiên cứu chuyên sâu nào áp dụng phương pháp truyện học để tái hiện toàn diện tiến trình hình thành TAI theo trục thời gian lịch sử cá nhân và bối cảnh thể chế cụ thể tại Việt Nam.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

Luận án tích hợp ba trụ cột lý thuyết chính:

1. Thuyết kinh nghiệm và phản tư của John Dewey (1910, 1929, 1938): Kinh nghiệm là sự tương tác liên tục giữa con người với tự nhiên, người khác và bản thân. Dewey chỉ ra ba đặc tính của kinh nghiệm: tính liên tục (continuity - kết nối quá khứ, hiện tại, tương lai), tính tương tác (interaction - xã hội và cá nhân), và tính tình huống (situation - gắn với không gian cụ thể). Phản tư (reflection) được coi là phương thức có hệ thống để tạo nghĩa từ kinh nghiệm.
2. Không gian nghiên cứu ba chiều của Clandinin và Connelly (1990, 2000): Kế thừa từ Dewey, khung phân tích tự sự bao gồm ba chiều kích:
   • Chiều kích thời gian (Temporality / Continuity): Quá khứ, hiện tại và tương lai dự phóng.
   • Chiều kích tương tác (Interaction / Sociality): Bên trong (cảm xúc, niềm tin, hy vọng) và bên ngoài (môi trường xã hội, tương tác với đồng nghiệp, chuyên gia, sinh viên).
   • Chiều kích tình huống/không gian (Situation / Place): Bối cảnh vật lý, không gian địa lý, thể chế nơi kinh nghiệm diễn ra.
3. Mô hình TALiP của Xu và Brown (2016): Cung cấp khung đối chiếu về 6 tầng thành tố: nền tảng kiến thức (knowledge base), quan niệm của giáo viên (teacher conceptions), bối cảnh thể chế và văn hóa xã hội (contexts), thực hành đánh giá (TALiP), học tập của giáo viên (teacher learning), và tái kiến tạo nhận diện người đánh giá (identity reconstruction as assessors). Luận án cũng vận dụng mô hình phản tư đa tầng của Korthagen và cộng sự (2001, 2015).

+-------------------------------------------------------------------------+
|                  KHUNG KHÔNG GIAN TỰ SỰ BA CHIỀU                        |
|                    (Clandinin & Connelly, 2000)                         |
+--------------------+--------------------------------+--------------------+
| 1. Thời gian       | 2. Tương tác                   | 3. Tình huống      |
|    (Continuity)    |    (Interaction)               |    (Situation)     |
+--------------------+--------------------------------+--------------------+
| - Quá khứ          | - Cá nhân (bên trong: cảm xúc, | - Không gian vật lý|
| - Hiện tại         |   niềm tin, suy tư cá nhân)    | - Bối cảnh thể chế |
| - Tương lai        | - Xã hội (bên ngoài: đồng      | - Môi trường làm   |
|                    |   nghiệp, người cố vấn, trò)   |   việc/học tập     |
+--------------------+--------------------------------+--------------------+

Phương pháp nghiên cứu và nguồn dữ liệu

Nghiên cứu sử dụng hoàn toàn phương pháp định tính theo mô hình Nghiên cứu Truyện học (Narrative Inquiry), xem dữ liệu là "văn bản hiện trường" (field texts) mang tính đồng kiến tạo giữa nhà nghiên cứu và người tham gia.

• Khách thể nghiên cứu: 7 giảng viên tiếng Anh (EFL lecturers) đang công tác tại một trường đại học sư phạm ở Hà Nội. Tác giả sử dụng các bí danh (pseudonyms) chỉ màu sắc để bảo mật danh tính:

Bí danh	Giới tính	Bối cảnh công tác và đặc điểm
Ms Fuchsia	Nữ	Giảng viên dạy kỹ năng tiếng, có trải nghiệm thay đổi quan niệm đánh giá
Mr Green	Nam	Giảng viên tiếng Anh, chịu ảnh hưởng từ các khóa tập huấn
Mr Topaz	Nam	Giảng viên tham gia giảng dạy và xây dựng bài thi chuẩn hóa
Ms Emerald	Nữ	Giảng viên tiếng Anh giàu kinh nghiệm phản tư cá nhân
Ms Navy	Nữ	Giảng viên quan tâm đến đánh giá quá trình và phản hồi cho người học
Ms White	Nữ	Giảng viên tham gia các cộng đồng chuyên môn tại cơ sở đào tạo
Ms Carmine	Nữ	Giảng viên trẻ, trải qua giai đoạn chuyển đổi từ người học sang người đánh giá

• Công cụ và quy trình thu thập dữ liệu:
  • Bước 1: Tuyển chọn người tham gia (Recruiting participants).
  • Bước 2: Phỏng vấn tự sự bán cấu trúc (Narrative semi-structured interviews).
  • Bước 3: Hoạt động Cây Đời sống (Tree of Life activity): Công cụ trực quan hóa phản tư, người tham gia vẽ và điền rễ cây (nguồn gốc, lịch sử học tập), thân cây (kỹ năng, giá trị hiện tại), cành cây (hy vọng, định hướng tương lai), lá cây (những nhân vật quan trọng) và quả (thành tựu, trải nghiệm đánh giá).
  • Bước 4: Kiến tạo văn bản tự sự cá nhân (Narrative construction) theo không gian ba chiều (thời gian, tương tác, tình huống).
  • Bước 5: Phân tích chủ đề xuyên tự sự (Cross-narrative thematic analysis) sử dụng phần mềm hỗ trợ phân tích dữ liệu định tính Atlas.ti và mô hình mã hóa NCT (Noticing - Collecting - Thinking của Friese).
• Độ tin cậy (Trustworthiness): Đảm bảo qua việc đối soát dữ liệu với người tham gia (member checking), xây dựng mối quan hệ tương hỗ và tường thuật chi tiết bối cảnh hiện trường (thick description).

Nội dung chính theo từng chương

Chapter 1: Introduction

Chương này giới thiệu bối cảnh vấn đề, tính cấp thiết của việc nghiên cứu nhận diện về đánh giá của giáo viên trong bối cảnh cải cách giáo dục ngoại ngữ tại Việt Nam. Tác giả trình bày trải nghiệm cá nhân từ một người học và giáo viên quen thuộc với đánh giá tổng kết chuyển sang tiếp cận đánh giá quá trình sau khi tham gia các khóa tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo (MoET). Chương xác định mục tiêu nghiên cứu, nêu 2 câu hỏi nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu, phương pháp luận truyện học và ý nghĩa đóng góp của luận án cho công tác đào tạo, bồi dưỡng giảng viên dạy tiếng Anh.

Chapter 2: Literature Review

Chương tổng quan tài liệu cung cấp nền tảng lý luận chi tiết gồm 4 mảng chính:

1. Khái niệm nhận diện: Điểm luận các hướng tiếp cận tâm lý học (Erikson, Marcia), xã hội học (Goffman, Ochs, Norton, Castells, Bucholtz & Hall) và truyện học (McAdams, Bukor, Pasupathi & Weeks), đi đến định nghĩa nhận diện là câu chuyện cuộc đời tiến triển liên tục.
2. Nhận diện giáo viên và nhận diện giáo viên tiếng Anh: Phân tích các góc nhìn tâm lý học, hậu hiện đại và văn hóa xã hội; vai trò của tính chủ động (agency); sơ đồ hình thành nhận diện của Clarke (2009); định nghĩa của Pennington (2015) và Barkhuizen (2017).
3. Thuyết kinh nghiệm và cấu trúc không gian ba chiều: Phân tích luận điểm của John Dewey (1910, 1929, 1938) và khung không gian tự sự (thời gian, tương tác, tình huống) của Clandinin và Connelly (2000).
4. Năng lực đánh giá và Nhận diện về đánh giá: Phân tích các mô hình TAL và LAL (Stiggins, Popham, Fulcher, Inbar-Lourie); phân tích chi tiết mô hình kim tự tháp TALiP của Xu và Brown (2016); lịch sử phát triển khái niệm TAI từ công trình của Adie (2013) và Looney và cộng sự (2017).

Chapter 3: Research Methodology

Chương này trình bày chi tiết về phương pháp luận nghiên cứu:

• Tái khẳng định hai câu hỏi nghiên cứu và mô tả bối cảnh nghiên cứu tại một cơ sở đào tạo giáo viên ở Hà Nội.
• Lập luận về việc định vị Nghiên cứu Truyện học (Narrative Inquiry) vừa là một hệ hình nghiên cứu (research paradigm) vừa là một phương pháp định tính chuyên sâu.
• Trình bày 5 bước trong quy trình nghiên cứu: chọn mẫu 7 người tham gia; phỏng vấn tự sự; triển khai hoạt động phản tư trực quan Cây Đời sống (Tree of Life); xây dựng văn bản tự sự cá nhân theo 3 chiều kích; phân tích xuyên tự sự với sự hỗ trợ của phần mềm Atlas.ti theo mô hình NCT (Noticing, Collecting, Thinking).
• Đánh giá tính chuẩn xác và độ tin cậy (trustworthiness) của phương pháp tự sự.

Chapter 4: Participants' Narratives

Chương 4 cấu trúc thành 7 tiểu mục riêng biệt tương ứng với câu chuyện tự sự của 7 giảng viên đại học, mỗi câu chuyện đều tích hợp sơ đồ Cây Đời sống (Figures 8–14) và được phân tích theo cấu trúc không gian ba chiều:

• Ms Fuchsia: Quá trình chuyển dịch nhận diện từ người chấm thi áp đặt sang người hướng dẫn học tập, chịu tác động mạnh từ các biến cố đánh giá và phản hồi của người học.
• Mr Green: Tự sự về sự ảnh hưởng của các khóa bồi dưỡng chuyên môn và sự va chạm giữa quy định khảo thí của nhà trường với mong muốn cá nhân hóa đánh giá.
• Mr Topaz: Hành trình hình thành TAI qua các nhiệm vụ thiết kế bài thi, sự tương tác với các chuyên gia đánh giá và vai trò của các hình mẫu đi trước.
• Ms Emerald: Trải nghiệm sâu sắc về chiều kích cảm xúc trong đánh giá, việc hình thành không gian tâm trí cá nhân để phản tư về các quyết định cho điểm.
• Ms Navy: Quá trình kiến tạo TAI gắn liền với thực hành đánh giá quá trình trên lớp và việc tạo lập các cộng đồng thực hành ảo trên Internet.
• Ms White: Sự tương tác đa chiều giữa nhận diện giảng viên và vai trò người đánh giá trong môi trường thể chế đại học nhiều áp lực quy chế.
• Ms Carmine: Hành trình từ một sinh viên sư phạm bước vào nghề, sự thiếu hụt kiến thức đánh giá thực tế ban đầu và quá trình tự học tập, bồi dưỡng tại nơi làm việc.

Chapter 5: Cross-Narratives Analysis

Chương 5 trình bày kết quả phân tích xuyên tự sự, tổng hợp thành 4 chủ đề then chốt (Themes 1–4), trả lời trực tiếp cho RQ1 và RQ2:

• Chủ đề 1: TAI mang tính thứ cấp và bổ trợ đối với nhận diện chung của người giáo viên (Teacher assessment identity is peripheral and supplementary to teacher identity).
• Chủ đề 2: Quá trình hình thành TAI chịu sự dẫn dắt mạnh mẽ từ các hình mẫu (Teacher assessment identity formation process is heavily role-model driven).
• Chủ đề 3: TAI chủ yếu được nuôi dưỡng và hình thành trong các khóa đào tạo, bồi dưỡng tại nơi làm việc – cả chính thức và phi chính thức (Teacher assessment identity is mostly cultivated and formulated during in-service formal and in-formal training at the workplaces).
• Chủ đề 4: Các cộng đồng thực hành trực tiếp tại nơi làm việc, không gian tâm trí cá nhân và không gian ảo trên Internet phục vụ tự phản tư đóng vai trò cốt lõi trong hình thành TAI (Physical communities of practice at the workplace, personal mental space, and virtual space on the Internet for personal reflection are crucial for TAI formation).
• Thảo luận và đề xuất: Vận dụng mô hình phản tư Korthagen (Figure 15) và các tầng học tập qua phản tư (Figure 16) để lý giải; đề xuất mô hình TAI hoàn chỉnh (Figure 19); nêu các đóng góp lý luận, đóng góp sư phạm, hạn chế và khuyến nghị nghiên cứu tiếp theo.

Kết quả và những đóng góp mới

Kết quả nghiên cứu chính

Qua phân tích tự sự của 7 giảng viên, luận án làm rõ các đặc tính và cơ chế hình thành TAI:

1. Vị trí của TAI: Ban đầu, TAI chỉ đóng vai trò thứ cấp, mờ nhạt và mang tính bổ trợ so với nhận diện chuyên môn tổng thể của người giáo viên (dạy kỹ năng, truyền đạt kiến thức). Nhận diện người đánh giá chỉ thực sự nổi bật khi giáo viên đối mặt với các tình huống đánh giá phức tạp hoặc qua quá trình phản tư nghề nghiệp.
2. Vai trò của hình mẫu (Role models): Sự hình thành quan niệm và phong cách đánh giá của giảng viên chịu tác động sâu sắc từ những hình mẫu tích cực hoặc tiêu cực trong quá khứ (thầy cô cũ, chuyên gia bồi dưỡng, đồng nghiệp đi trước).
3. Môi trường bồi dưỡng tại chức: Các chương trình đào tạo sư phạm ban đầu (pre-service) cung cấp rất ít kiến thức đánh giá thực tế; TAI chủ yếu được định hình và hoàn thiện thông qua các hoạt động bồi dưỡng tại nơi làm việc (in-service training), bao gồm cả tập huấn chính thức và trao đổi chuyên môn không chính thức.
4. Không gian phản tư đa chiều: Quá trình kiến tạo TAI đòi hỏi sự hiện diện của ba không gian: không gian cộng đồng thực hành trực tiếp tại đơn vị công tác, không gian tâm trí cá nhân (để suy ngẫm, tự vấn) và không gian mạng xã hội ảo (nơi kết nối và trao đổi tài nguyên chuyên môn).

Đóng góp mới về mặt lý luận và thực tiễn

• Về mặt lý luận:
  • Mở rộng và làm sâu sắc thêm mô hình TALiP của Xu và Brown (2016) bằng việc chứng minh TAI không chỉ là đỉnh chóp tĩnh của năng lực đánh giá mà là một cấu trúc tự sự động, gắn chặt với lịch sử trải nghiệm cá nhân theo thời gian.
  • Đề xuất mô hình nhận diện về đánh giá của giáo viên (A proposed model of TAI - Figure 19), hệ thống hóa các nhân tố ảnh hưởng bao gồm: sự kiện mang tính bước ngoặt (critical incidents), các nhân vật quan trọng (important people) và các bối cảnh không gian quan trọng (important places).
  • Bổ sung ngữ liệu thực nghiệm chuyên sâu vào kho tàng nghiên cứu về nhận diện giáo viên ngôn ngữ (LTI) tại khu vực Đông Nam Á và bối cảnh các nước có nền văn hóa thi cử áp lực cao.
• Về mặt thực tiễn và giải pháp đề xuất:
  • Đối với các chương trình đào tạo giáo viên trước khi hành nghề: Cần đưa nội dung đánh giá lớp học và đánh giá quá trình vào chương trình chính khóa sớm hơn, gắn liền lý thuyết với thực hành thiết kế công cụ và phản hồi thực tế nhằm hình thành TAI sớm cho giáo sinh.
  • Đối với công tác bồi dưỡng giáo viên tại chức: Xây dựng các cộng đồng thực hành (Community of Practice - CoP) chuyên sâu về khảo thí và đánh giá; thiết lập chương trình cố vấn (mentoring program) tại nơi làm việc để các giảng viên giàu kinh nghiệm hỗ trợ giảng viên mới.
  • Về công cụ phản tư nghề nghiệp: Khuyến khích sử dụng công cụ tự sự trực quan như Cây Đời sống (Tree of Life) trong sinh hoạt chuyên môn, giúp giảng viên tự nhìn nhận, tháo gỡ các mâu thuẫn nhận thức và chủ động điều chỉnh phương pháp đánh giá trong lớp học.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế của nghiên cứu:
  • Phạm vi nghiên cứu: Nghiên cứu được thực hiện tại một cơ sở đào tạo giáo viên duy nhất ở khu vực phía Bắc Việt Nam (Hà Nội). Mặc dù các giảng viên có tham gia giảng dạy bán thời gian ở các bối cảnh khác, tính đại diện cho toàn bộ hệ thống đại học tại Việt Nam vẫn có giới hạn nhất định.
  • Quy mô mẫu: Nghiên cứu truyện học chuyên sâu giới hạn ở 7 giảng viên tiếng Anh, tập trung vào chiều sâu câu chuyện cá nhân hơn là khái quát hóa thống kê trên diện rộng.
• Hướng nghiên cứu tiếp theo:
  • Mở rộng phạm vi nghiên cứu sang các cơ sở giáo dục đại học khác (các trường đại học không chuyên ngữ, các trường đại học tư thục, các trường ở miền Trung và miền Nam Việt Nam).
  • Nghiên cứu quá trình hình thành TAI của giáo viên tiếng Anh ở các bậc học khác nhau (tiểu học, trung học cơ sở, trung học phổ thông).
  • Thực hiện các nghiên cứu theo dõi dọc (longitudinal studies) kéo dài nhiều năm để ghi nhận sự chuyển biến của TAI khi có các chính sách khảo thí mới được ban hành.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo hữu ích cho nhiều đối tượng trong lĩnh vực giáo dục và giảng dạy tiếng Anh:

• Nghiên cứu sinh và học viên cao học ngành Ngôn ngữ Anh, Sư phạm Tiếng Anh, Lý luận và Phương pháp Dạy học Tiếng Anh (TESOL): Tham khảo phương pháp luận Nghiên cứu Truyện học (Narrative Inquiry), quy trình thu thập và phân tích dữ liệu tự sự ba chiều (Clandinin & Connelly), cách kết hợp công cụ trực quan Cây Đời sống (Tree of Life) và kỹ thuật mã hóa bằng phần mềm Atlas.ti.
• Giảng viên đại học và giáo viên dạy tiếng Anh: Tham khảo các câu chuyện thực tế ở Chương 4 và mô hình phản tư ở Chương 5 để tự soi chiếu quá trình thực hành đánh giá, nhận diện những rào cản tâm lý và niềm tin ngầm định, từ đó chuyển dịch sang các hình thức đánh giá quá trình hỗ trợ người học.
• Người làm chính sách giáo dục, nhà quản lý đại học và cán bộ thiết kế chương trình bồi dưỡng giáo viên: Sử dụng các kết quả nghiên cứu để xây dựng mô hình bồi dưỡng tại chức, thiết lập cộng đồng thực hành chuyên môn và chương trình cố vấn tại các cơ sở đào tạo.

Câu hỏi thường gặp

1. Khái niệm Nhận diện về đánh giá của giáo viên (TAI) trong luận án được định nghĩa như thế nào và bắt nguồn từ đâu? Thuật ngữ TAI lần đầu tiên được đưa ra bởi Adie (2013), định nghĩa là nhận thức của giáo viên về chính bản thân họ với tư cách là người đánh giá. Trong luận án này, TAI được xác định là một thành tố phức hợp của nhận diện giáo viên, mang tính động, biến đổi theo thời gian và không gian, gắn liền với lịch sử cá nhân, được đồng kiến tạo qua tương tác với người khác và kết nối trực tiếp với thực hành trên lớp học.

2. Nghiên cứu sử dụng những công cụ và quy trình thu thập dữ liệu cụ thể nào? Nghiên cứu áp dụng phương pháp truyện học với 5 bước chính: (1) Tuyển chọn 7 giảng viên tiếng Anh đại học; (2) Thực hiện các buổi phỏng vấn tự sự bán cấu trúc chuyên sâu; (3) Triển khai hoạt động phản tư trực quan Cây Đời sống (Tree of Life) để người tham gia phác họa cội nguồn, kỹ năng, giá trị, nhân vật ảnh hưởng và thành tựu; (4) Xây dựng văn bản tự sự cá nhân theo không gian ba chiều (thời gian, tương tác, tình huống); (5) Phân tích chủ đề xuyên tự sự bằng phần mềm Atlas.ti dựa trên mô hình NCT (Noticing, Collecting, Thinking).

3. Khung không gian ba chiều của Clandinin và Connelly (2000) được luận án vận dụng như thế nào trong phân tích? Khung ba chiều được sử dụng làm cấu trúc phân tích cho từng câu chuyện tự sự của 7 giảng viên tại Chương 4, bao gồm:

• Chiều kích thời gian (Temporal): Điểm lại quá khứ học tập, trải nghiệm hiện tại và định hướng tương lai.
• Chiều kích tương tác (Interactional): Phân tích cả bên trong (cảm xúc cá nhân, niềm tin, sự giằng xé nội tâm) và bên ngoài (tương tác với học trò, đồng nghiệp, chuyên gia, cấp quản lý).
• Chiều kích tình huống (Situational): Đặt kinh nghiệm vào bối cảnh không gian vật lý, khuôn viên trường đại học sư phạm và các môi trường làm việc cụ thể.

4. Bốn đặc điểm chính của nhận diện về đánh giá (TAI) được rút ra từ phân tích xuyên tự sự là gì? Bốn đặc điểm (được trình bày ở Chương 5) gồm:

1. TAI mang tính thứ cấp và bổ trợ cho nhận diện chung của người giáo viên.
2. Quá trình hình thành TAI chịu sự dẫn dắt mạnh mẽ từ các hình mẫu (role-model driven).
3. TAI chủ yếu được nuôi dưỡng và hình thành qua các khóa đào tạo, bồi dưỡng tại nơi làm việc (cả chính thức và không chính thức).
4. Các cộng đồng thực hành trực tiếp tại nơi làm việc, không gian tâm trí cá nhân và không gian ảo trên Internet phục vụ tự phản tư là các yếu tố cốt lõi định hình TAI.

5. Hoạt động Cây Đời sống (Tree of Life) đóng vai trò gì trong luận án? Cây Đời sống (Tree of Life) được tác giả sử dụng như một công cụ phản tư trực quan (visual reflective tool). Thông qua việc vẽ các bộ phận của cây (rễ, thân, cành, lá, quả), người tham gia có thể cấu trúc hóa lại toàn bộ lịch sử học tập, những ảnh hưởng từ người hướng dẫn, những xung đột niềm tin và bước ngoặt nghề nghiệp, từ đó tạo tiền đề cho các cuộc phỏng vấn tự sự chuyên sâu và hỗ trợ xây dựng các sơ đồ tự sự cá nhân.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Đào Thị Bích Nguyên là công trình nghiên cứu định tính chuyên sâu về sự hình thành và tái kiến tạo nhận diện về đánh giá (TAI) của 7 giảng viên đại học dạy tiếng Anh tại Hà Nội thông qua phương pháp truyện học. Dựa trên nền tảng thuyết kinh nghiệm của John Dewey, khung không gian tự sự ba chiều của Clandinin & Connelly và mô hình TALiP của Xu & Brown, luận án đã làm sáng tỏ bốn đặc tính then chốt của TAI và các nhân tố định hình nhận diện người đánh giá. Kết quả nghiên cứu cung cấp cơ sở thực tiễn quan trọng cho việc đổi mới chương trình đào tạo giáo viên tiếng Anh trước khi hành nghề, xây dựng cộng đồng thực hành chuyên môn tại nơi làm việc và ứng dụng các công cụ tự sự phản tư trong phát triển chuyên môn giáo viên.

Trích đoạn nội dung tài liệu

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI LUẬN ÁN TIẾN SĨ NHÂN DIỆN VỀ ĐÁNH GIÁ CỦA GIÁO VIÊN: NGHIÊN CỨU THEO PHƯƠNG PHÁP TRUYỆN HỌC ĐỐI VỚI CÁC GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC DẠY TIẾNG ANH Ở VIỆT NAM CONSTRUCTING TEACHER ASSESSMENT IDENTITY THROUGH NARRATIVES OF UNIVERSITY EFL TEACHERS IN VIETNAM Người hướng dẫn : PGS. Nguyen Van Trao TS. Dinh Thi Bao Huong Họ và tên học viên : Đào Thị Bích Nguyên Mã số học viên : 18A7010001 Chuyên ngành : Ngôn ngữ Anh Mã ngành : 9220201 Hà Nội, 2022 MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING HANOI UNIVERSITY CONSTRUCTING TEACHER ASSESSMENT IDENTITY THROUGH NARRATIVES OF UNIVERSITY EFL TEACHERS IN VIETNAM Supervisors: Assoc. Nguyen Van Trao Dr.

Dinh Thi Bao Huong PhD student: Dao Thi Bich Nguyen Student code: 18A7010001 Major : English Studies Code : 9220201 Hanoi, 2022 i DECLARATION I, the undersigned, certify my authority of the dissertation entitled Constructing Teacher Assessment Identity through Narratives of University EFL Teachers in partial fulfillment of the requirements for the Doctor of Philosophy in English Studies. This thesis contains no material that has been accepted for the award of any other degree or diploma by any university or other educational institution, and it contains no material previously published or written by another person, to the best of my knowledge and belief, except where due reference is made in the text of the thesis. Signature Date ii ACKNOWLEDGEMENTS This dissertation has been completed with the encouragement, guidance, and generous support of many people. In the first part of my acknowledgement, I would like to express my deepest thanks to my supervisors whose extensive guidelines and support have empowered me to overcome the difficulties of my PhD journey and to complete this PhD research study.

Their professional guidance and critiques were invaluable to the completion of my study. My special thanks go to Associate Professor, Dr. Nguyen Van Trao, my principal supervisor, for offering advice on the choice of topic and encouragement for publishing and attending conferences with a perfect blend of insight and humour which have helped me build confidence, kept me motivated and focused throughout my candidature. I am also extremely grateful to Dr.

Dinh Thi Bao Huong, my associate supervisor, for her relentless hard work and patience throughout the years to read and comment on my writing as well as her challenging questions which help me to critically reflect on my own work and widen my research from various perspectives. Next, I would like to express my sincere thanks to the Post-graduate Studies Department, Hanoi University and all the staff members at the Department for their their technical and administrative support on my study. It is their kind help and support that have made my PhD journey a wonderful and memorable experience. Without their precious support, it would have been impossible to conduct this research.

I would like to express my gratitude to all of my research participants who have helped me understand the challenges and rewards of being English teachers and assessors. Their participation in and responses to my research study, I believe, iii have been valuable in provoking their thoughts about their roles as teachers and assessors of English. I appreciate their willingness to share their voices and stories as well as the rich conversations throughout the interviews, without which the dissertation would have been impossible. I'm also grateful to Hanoi University of Education for allowing me to complete this PhD program.

I also owe a debt of gratitude to all of my colleagues in the Faculty of English and the Division of Language Skills Development for their unwavering support throughout my study. I am also thankful to my diligent postgraduate friends at Hanu, Ms Hang, Ha, Huyen, Thanh and Oanh who have always brightened up my days with their kind words and shared with me precious resources, experiences and techniques, which have encouraged me through the moments of uncertainty and stress during my candidature. Last but not least, my study would have been much harder to complete without the full support and unconditional love from my family, my husband, and my sons. I am indebted to my sisters for supporting me, and taking care of our mother while I was occupied with my thesis.

I appreciate and am indebted to my husband’s and sons’ patience and understanding for my absence from family’s holidays and activities over the journey of this study. iv TABLE OF CONTENTS DECLARATION. xii CHAPTER 1 : INTRODUCTION. Statement of problem, objective and scope of the study.

Significance of the study. Organisation of the thesis. 8 CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW. The psychological approach to identity.

The social approach to identity. The narrative approach to identity. The working definition of identity in this study. Teacher identity and language teacher identity.

The psychological, postmodern, sociocultural approaches to teacher identity. The narrative approach to teacher identity. The working definition of teacher identity in this thesis. The nature of experience in Dewey’s and Clandinin & Connelly’s works.

Teacher assessment literacy and language assessment literacy. Teacher assessment literacy. Model of teacher assessment literacy in practice. Language assessment literacy.

Teacher assessment identity. Chapter summary and conclusion. 42 CHAPTER 3: RESEARCH METHODOLOGY. Research questions restated, context of the study and the participants 44 3.

Research questions restated. Context of the study. Narrative inquiry as a research paradigm and as a qualitative research method. Positioning narrative inquiry used in this research study.

Research design and procedures of data collection and analysis. Step 1: Recruiting participants. Step 3 - Reflective and narrative task: Tree of Life. Step 4 - Narrative construction.

Step 5 - Cross-narrative analysis to find emerging themes. Trustworthiness of narrative inquiry. 67 CHAPTER 4: PARTICIPANTS’ NARRATIVES. Narrative of Ms Fuchsia.

The temporal dimension. The interactional dimension. The situational dimension. Narrative of Mr Green.

The temporal dimension. The interactional dimension. The situation dimension. Narrative of Mr Topaz.

The temporal dimension. The interactional dimension .3 The situational dimension. Narrative of Ms Emerald. The temporal dimension.

The interactional dimension. The situational dimension. Narrative of Ms Navy. The temporal dimension.

The interactional dimension. The situational dimension. Narrative of Ms White. The temporal dimension.

The interactional dimension. The situational dimension. Narrative of Ms Carmine. The temporal dimension.

The interactional dimension. The situational dimension. 140 CHAPTER 5: CROSS-NARRATIVES ANALYSIS. Theme 1: Teacher assessment identity is peripheral and supplementary to teacher identity.

Theme 2: Teacher assessment identity formation process is heavily role- model driven. Theme 3: Teacher assessment identity is mostly cultivated and formulated during in-service formal and in-formal training at the workplaces. Theme 4: Physical communities of practice at the workplace, personal mental space, and virtual space on the Internet for personal reflection are crucial for TAI formation. Summary of findings.

RQ1: What do the participants narrate about their teacher assessment identity formation?. RQ2: What are the characteristics of teacher assessment identity as revealed from the narratives?. The importance of nurturing a teacher assessment identity in teacher education and professional development. Community of practice and mentoring program in in-service teacher professional development.

Tree of Life as a tool to facilitate narrative practice as a form of reflective practice. Theoretical and pedagogical contributions. Limitations of the study and suggestions for further research. 183 APPENDIX 1: Sample of Interview Questions & Reflective Tasks.

203 APPENDIX 2: Tree of Life Activity. 205 APPENDIX 3: Sample of data analysis using Atlas. 206 ix LIST OF TABLES AND FIGURES Figure 1: A diagram for doing identity work (Clarke, 2009, p. 21 Figure 2: Three-dimensional inquiry space: interaction situation, continuity.

266 Figure 3: A conceptual framework of teacher assessment literacy in practice (Xu& Brown, 2016, p. 31 Figure 4: Teacher Assessment Identity. 37 Figure 5: Data collection and analysis procedure. 58 Figure 6: The N-C-T model as navigation tool in the process of qualitative data analysis.

59 Figure 7: Components of participants' narratives. 64 Figure 8: Components of Ms Fuchsia’s Tree of Life. 70 Figure 9: Components of Mr Green's Tree of Life. 81 Figure 10: Components of Mr Topaz’s Tree of Life.

91 Figure 11: Components of Ms Emerald’s Tree of Life. 101 Figure 12: Components of Ms Navy’s Tree of Life. 113 Figure 13: Components of Ms White’s Tree of Life. 123 Figure 14: Components of Ms Carmine’s Tree of Life.

135 Figure 15: Korthagen's model of reflection in teacher development (Korthagen et al. 157 Figure 16: Metaphorical “layers” of learning through reflections. 159 Figure 17: The Montage. 164 Figure 18: Factors influencing the (re)formation of teacher assessment identity.

166 Figure 19: A proposed model of TAI. 179 x Table 1: The three-dimensional space narrative structure. 25 Table 2: Participants of the study. 48 LIST OF ABBREVIATIONS EFL: English as a foreign language ELT: English language teaching MoET: Ministry of Education and Training TAI: Teacher assessment identity TALiP: Teacher assessment literacy in practice xi ABSTRACT Teacher Assessment Identity (TAI) has been increasingly recognised in the field of teacher education and language testing and assessment.

This thesis posits that TAI is a component of teacher identity which is complex, multifaceted with different dimensions, dynamic across time and place and integrating personal history and narratives, constructed through interactions with others and connected with classroom practice. The current study furthers the tradition of research on this topic, especially the work of Looney et al. (2017) and Xu and Brown (2016), by investigating factors, namely critical incidents, important people, and important places, influencing TAI formation process of seven in-service lecturers of English in a teacher training university in Hanoi, Vietnam and the characteristics of their TAI. The study embraces a narrative inquiry approach as a research methodology.

Based on interviews conducted with seven university lecturers, seven narratives were constructed. Each narrative consists of a Tree of Life, a visual illustration of TAI, and a narrated TAI presented according to Clandinin and Connelly’s (2000) three- dimensional space: the temporal, interactional, and situational dimension. Cross- narratives content-based analysis of narratives were then conducted. The result has revealed four characteristics of teacher assessment identity.

First, TAI is peripheral and supplementary to teacher identity. Secondly, the TAI formation process is heavily role-model driven. Thirdly, TAI is mostly cultivated during in-service formal and informal training at the workplaces. Finally, physical communities of practice at the workplace, virtual space on social networks, and mental space for personal reflection are vital for TAI formation.

The research study provides suggestions for reconsidering in-service teacher education program to facilitate early TAI formation. It emphasizes the importance of nurturing TAI in teacher education and professional development. It also calls for the establishment of community of practice and mentoring program at the workplace. Finally, the study promotes the use of narrative reflection, e.g, via Tree of Life activity, which allows teachers to reflect on their career and practice, thereby empowering them to make changes in their classroom and local contexts.

xii CHAPTER 1: INTRODUCTION "Assessment is today’s means of modifying tomorrow’s instruction.” Carol Ann Tomlinson As a child, my favourite story was Snow White and the Seven Dwarfs, a fairy tale with a happy ending in which the beatiful princess Snow White defeated her jealous stepmother and lived happily forever with the handsome prince. As I have grown older, reading the story for my children gives me the chance to revisit and reflect on the fairytale. My new favourite character now is the mirror. Just by communicating to the Queen, “Snow White, O Queen, is the fairest of them all,” the mirror made Snow White the object of the queen’s hatred.