Nhân diện về đánh giá của giáo viên nghiên cứu theo phương pháp truyện học đối với các giảng viên đại học dạy tiếng anh ở việt nam

Nghiên cứu chuyên sâu về nhận diện đánh giá của giáo viên tiếng Anh tại Việt Nam qua phương pháp truyện học. Phân tích bản sắc và kinh nghiệm giảng dạy EFL.

• Tác giả: Đào Thị Bích Nguyên
• Người hướng dẫn: PGS. Nguyen Van Trao
• Trường học: Trường Đại học Hà Nội
• Chuyên ngành: Ngôn ngữ Anh
• Đề tài: Nhân diện về đánh giá của giáo viên: Nghiên cứu theo phương pháp truyện học đối với các giảng viên đại học dạy tiếng anh ở Việt Nam/ CONSTRUCTING TEACHER ASSESSMENT IDENTITY THROUGH NARRATIVES OF UNIVERSITY EFL TEACHERS IN VIETNAM
• Loại tài liệu: Luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• DECLARATION
• ACKNOWLEDGEMENTS
• TABLE OF CONTENTS
• 1. CHAPTER 1: INTRODUCTION
• 1.1. Statement of problem, objective and scope of the study
• 1.2. Significance of the study
• 1.3. Organisation of the thesis
• 2. CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW
• 2.1. The psychological approach to identity
• 2.2. The social approach to identity
• 2.3. The narrative approach to identity
• 2.4. The working definition of identity in this study
• 2.5. Teacher identity and language teacher identity
• 2.6. The psychological, postmodern, sociocultural approaches to teacher identity
• 2.7. The narrative approach to teacher identity
• 2.8. The working definition of teacher identity in this thesis
• 2.9. The nature of experience in Dewey’s and Clandinin & Connelly’s works
• 2.10. Teacher assessment literacy and language assessment literacy
• 2.11. Teacher assessment literacy
• 2.12. Model of teacher assessment literacy in practice
• 2.13. Language assessment literacy
• 2.14. Teacher assessment identity
• 2.15. Chapter summary and conclusion
• 3. CHAPTER 3: RESEARCH METHODOLOGY
• 3.1. Research questions restated, context of the study and the participants
• 3.2. Research questions restated
• 3.3. Context of the study
• 3.4. Narrative inquiry as a research paradigm and as a qualitative research method
• 3.5. Positioning narrative inquiry used in this research study
• 3.6. Research design and procedures of data collection and analysis
• 3.6.1. Step 1: Recruiting participants
• 3.6.2. Step 3 - Reflective and narrative task: Tree of Life
• 3.6.3. Step 4 - Narrative construction
• 3.6.4. Step 5 - Cross-narrative analysis to find emerging themes
• 3.7. Trustworthiness of narrative inquiry
• 4. CHAPTER 4: PARTICIPANTS’ NARRATIVES
• 4.1. Narrative of Ms Fuchsia
• 4.1.1. The temporal dimension
• 4.1.2. The interactional dimension
• 4.1.3. The situational dimension
• 4.2. Narrative of Mr Green
• 4.2.1. The temporal dimension
• 4.2.2. The interactional dimension
• 4.2.3. The situational dimension
• 4.3. Narrative of Mr Topaz
• 4.3.1. The temporal dimension
• 4.3.2. The interactional dimension
• 4.3.3. The situational dimension
• 4.4. Narrative of Ms Emerald
• 4.4.1. The temporal dimension
• 4.4.2. The interactional dimension
• 4.4.3. The situational dimension
• 4.5. Narrative of Ms Navy
• 4.5.1. The temporal dimension
• 4.5.2. The interactional dimension
• 4.5.3. The situational dimension
• 4.6. Narrative of Ms White
• 4.6.1. The temporal dimension
• 4.6.2. The interactional dimension
• 4.6.3. The situational dimension
• 4.7. Narrative of Ms Carmine
• 4.7.1. The temporal dimension
• 4.7.2. The interactional dimension
• 4.7.3. The situational dimension
• 5. CHAPTER 5: CROSS-NARRATIVES ANALYSIS
• 5.1. Theme 1: Teacher assessment identity is peripheral and supplementary to teacher identity
• 5.2. Theme 2: Teacher assessment identity formation process is heavily role-model driven
• 5.3. Theme 3: Teacher assessment identity is mostly cultivated and formulated during in-service formal and in-formal training at the workplaces
• 5.4. Theme 4: Physical communities of practice at the workplace, personal mental space, and virtual space on the Internet for personal reflection are crucial for TAI formation
• 5.5. Summary of findings
• 5.6. RQ1: What do the participants narrate about their teacher assessment identity formation?
• 5.7. RQ2: What are the characteristics of teacher assessment identity as revealed from the narratives?
• 5.8. The importance of nurturing a teacher assessment identity in teacher education and professional development
• 5.9. Community of practice and mentoring program in in-service teacher professional development
• 5.10. Tree of Life as a tool to facilitate narrative practice as a form of reflective practice
• 5.11. Theoretical and pedagogical contributions
• 5.12. Limitations of the study and suggestions for further research
• APPENDIX 1: Sample of Interview Questions & Reflective Tasks
• APPENDIX 2: Tree of Life Activity
• APPENDIX 3: Sample of data analysis using Atlas
• LIST OF TABLES AND FIGURES
• LIST OF ABBREVIATIONS
• ABSTRACT

Tóm tắt

I. Tổng Quan Bản Sắc Giáo Viên Tiếng Anh Qua Tự Sự 55

Nghiên cứu về bản sắc giáo viên tiếng Anh ngày càng được quan tâm trong bối cảnh giáo dục hiện nay. Đặc biệt, việc tìm hiểu định dạng bản sắc thông qua tự sự giáo viên mang đến góc nhìn sâu sắc về quá trình hình thành và phát triển của nhà giáo. Bài viết này tập trung vào nghiên cứu trường hợp tại các trường đại học Việt Nam, nơi các giảng viên tiếng Anh không chỉ truyền đạt kiến thức mà còn định hình bản sắc nghề nghiệp của mình. Việc hiểu rõ bản sắc nghề nghiệp của giáo viên tiếng Anh Việt Nam là vô cùng quan trọng để nâng cao chất lượng giảng dạy và xây dựng đội ngũ giáo viên vững mạnh. Nghiên cứu này sẽ đi sâu vào phân tích các yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành bản sắc của giáo viên, từ đó đề xuất các giải pháp hỗ trợ phát triển bản sắc văn hóa và chuyên môn. Theo Danielewicz (2001), giảng dạy nên được xem như một trạng thái tồn tại, không chỉ là cách thức hành động. Britzman (2003) cũng lập luận rằng học để dạy là một quá trình trở thành, một thời gian hình thành và chuyển đổi, xem xét kỹ lưỡng những gì người ta đang làm và người ta có thể trở thành.

1.1. Tầm quan trọng của nghiên cứu bản sắc giáo viên tiếng Anh

Nghiên cứu về bản sắc giáo viên tiếng Anh giúp chúng ta hiểu rõ hơn về động lực, niềm tin và giá trị của họ. Điều này có ý nghĩa quan trọng trong việc xây dựng môi trường làm việc tích cực, hỗ trợ sự phát triển chuyên môn và nâng cao chất lượng giảng dạy. Bên cạnh đó, việc nghiên cứu bản sắc cũng giúp giáo viên tự nhận thức rõ hơn về vai trò và trách nhiệm của mình trong xã hội. Từ đó, họ có thể chủ động hơn trong việc định hình bản thân và đóng góp vào sự phát triển của cộng đồng.

1.2. Ứng dụng của phương pháp tự sự trong nghiên cứu giáo dục

Phương pháp tự sự cho phép giáo viên chia sẻ những câu chuyện, kinh nghiệm và suy nghĩ cá nhân của mình. Thông qua việc phân tích những tự sự này, các nhà nghiên cứu có thể khám phá những khía cạnh sâu sắc và phức tạp của bản sắc giáo viên. Tự sự không chỉ là một công cụ thu thập dữ liệu mà còn là một phương tiện để giáo viên tự chiêm nghiệm và phản tư về hành trình nghề nghiệp của mình.

II. Thách Thức Định Dạng Bản Sắc Giáo Viên Hiện Nay 58

Mặc dù tầm quan trọng của bản sắc giáo viên tiếng Anh đã được công nhận, việc định dạng bản sắc trong bối cảnh hiện tại vẫn đối mặt với nhiều thách thức. Áp lực từ chương trình giảng dạy, yêu cầu về thành tích học tập của học sinh, và những thay đổi liên tục trong phương pháp giảng dạy tạo ra những khó khăn cho giáo viên trong việc duy trì và phát triển bản sắc nghề nghiệp của mình. Nghiên cứu chỉ ra rằng nhiều giáo viên tiếng Anh Việt Nam cảm thấy bị áp lực phải tuân theo các chuẩn mực và kỳ vọng của xã hội, điều này có thể dẫn đến sự mất mát bản sắc văn hóa và cá nhân. Hơn nữa, thiếu hụt các chương trình hỗ trợ phát triển tự sự cá nhân và kỹ năng phản tư cũng là một rào cản lớn đối với quá trình phát triển bản sắc của giáo viên. Như Carol Ann Tomlinson đã nói: “Đánh giá là phương tiện hôm nay để sửa đổi hướng dẫn của ngày mai.”, phản ánh tiềm năng thay đổi và cải thiện của giáo viên. Varghese, Morgan, Johnston và Johnson (2005) cho rằng để hiểu việc dạy và học ngôn ngữ, chúng ta cần có ý thức rõ ràng hơn về họ: những bản sắc chuyên nghiệp, văn hóa, chính trị và cá nhân mà họ tuyên bố hoặc được gán cho họ.

2.1. Áp lực từ chương trình giảng dạy và yêu cầu thành tích

Chương trình giảng dạy thường được thiết kế theo hướng tập trung vào kiến thức và kỹ năng ngôn ngữ, ít chú trọng đến việc phát triển các kỹ năng mềm và tư duy phản biện cho giáo viên. Yêu cầu về thành tích học tập của học sinh cũng tạo ra áp lực lớn cho giáo viên, khiến họ phải tập trung vào việc luyện thi và ít có thời gian để khám phá và phát triển bản sắc cá nhân.

2.2. Thiếu hụt chương trình hỗ trợ phát triển tự sự và phản tư

Các chương trình đào tạo và bồi dưỡng giáo viên thường tập trung vào việc truyền đạt kiến thức và kỹ năng giảng dạy, ít chú trọng đến việc phát triển kỹ năng tự sự và phản tư cho giáo viên. Điều này khiến giáo viên thiếu công cụ và phương pháp để khám phá và định hình bản sắc của mình.

III. Tự Sự Giáo Viên Công Cụ Định Hình Bản Sắc 59

Tự sự giáo viên đóng vai trò quan trọng trong việc định dạng bản sắc. Thông qua việc chia sẻ những câu chuyện kinh nghiệm giảng dạy, giáo viên có thể khám phá và hiểu rõ hơn về những giá trị, niềm tin và động lực của mình. Phân tích tự sự giúp các nhà nghiên cứu và bản thân giáo viên nhận diện những yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành bản sắc và những thách thức mà họ phải đối mặt. Nghiên cứu này sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính để thu thập và phân tích tự sự của các giảng viên, từ đó đưa ra những kết luận sâu sắc về quá trình định dạng bản sắc trong bối cảnh đại học Việt Nam. Connelly & Clandinin (1999); Looney et al. nhấn mạnh rằng bản sắc của giáo viên trao quyền cho những tường thuật mà giáo viên tạo ra để giải thích về bản thân và công việc của họ. Sự hình thành và cải cách bản sắc của giáo viên là một quá trình lâu dài và liên tục, và bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố, bao gồm kinh nghiệm cá nhân và nghề nghiệp cũng như bối cảnh giảng dạy (Olsen, 2008).

3.1. Vai trò của kinh nghiệm giảng dạy trong tự sự giáo viên

Kinh nghiệm giảng dạy là nguồn tư liệu quan trọng cho tự sự giáo viên. Những thành công, thất bại, và những khoảnh khắc đáng nhớ trong quá trình giảng dạy đều góp phần định hình bản sắc của giáo viên. Chia sẻ những kinh nghiệm này giúp giáo viên kết nối với đồng nghiệp và học hỏi lẫn nhau.

3.2. Phân tích tự sự để khám phá yếu tố ảnh hưởng đến bản sắc

Phân tích tự sự là một quá trình phức tạp đòi hỏi sự nhạy bén và tinh tế. Các nhà nghiên cứu cần tìm kiếm những chủ đề, motif và cấu trúc lặp đi lặp lại trong tự sự để hiểu rõ hơn về những yếu tố ảnh hưởng đến bản sắc giáo viên. Quá trình này có thể sử dụng các công cụ và kỹ thuật phân tích định tính như mã hóa, phân tích nội dung và phân tích diễn ngôn.

IV. Nghiên Cứu Trường Hợp Bản Sắc Tại Đại Học Việt Nam 52

Nghiên cứu định dạng bản sắc thông qua nghiên cứu trường hợp tại các trường đại học Việt Nam cung cấp cái nhìn chi tiết về bối cảnh giáo dục đại học và những yếu tố đặc thù ảnh hưởng đến bản sắc giáo viên. Nghiên cứu này tập trung vào việc tìm hiểu kinh nghiệm giảng dạy và tự sự cá nhân của các giảng viên, từ đó làm sáng tỏ những thách thức nghề nghiệp và cơ hội phát triển bản sắc nghề nghiệp. Việc phân tích sâu sắc các trường hợp cụ thể giúp chúng ta hiểu rõ hơn về những ảnh hưởng văn hóa và xã hội đến quá trình sự hình thành bản sắc của giáo viên tiếng Anh Việt Nam. Theo Adie (2013), bản sắc đánh giá giáo viên là nhận thức mà giáo viên có về bản thân với tư cách là người đánh giá. Khái niệm này đã được đưa vào khuôn khổ của Xu và Brown (2016) về khả năng đánh giá của giáo viên, được hình dung như một kim tự tháp với sáu thành phần liên quan mật thiết với nhau. Vị trí của thành phần này ở trên cùng của kim tự tháp ngụ ý rằng bản sắc đánh giá của giáo viên là mục tiêu cuối cùng của việc thực hành khả năng đánh giá của giáo viên.

4.1. Bối cảnh giáo dục đại học và ảnh hưởng đến giáo viên

Bối cảnh giáo dục đại học ở Việt Nam có những đặc điểm riêng biệt, bao gồm chương trình giảng dạy, phương pháp giảng dạy, và hệ thống đánh giá. Những đặc điểm này có thể ảnh hưởng đến cách giáo viên nhìn nhận về bản thân và vai trò của mình trong quá trình giảng dạy.

4.2. Thách thức và cơ hội trong việc xây dựng bản sắc nghề nghiệp

Giáo viên tiếng Anh tại các trường đại học Việt Nam đối mặt với nhiều thách thức, bao gồm áp lực từ công việc, sự cạnh tranh, và những thay đổi liên tục trong lĩnh vực giáo dục. Tuy nhiên, họ cũng có nhiều cơ hội để phát triển bản sắc nghề nghiệp, chẳng hạn như tham gia các khóa đào tạo, hội thảo, và các hoạt động chuyên môn.

V. Ứng Dụng Thực Tiễn Phát Triển Bản Sắc Giáo Viên 57

Nghiên cứu này không chỉ dừng lại ở việc phân tích định dạng bản sắc mà còn đề xuất các giải pháp ứng dụng thực tiễn để hỗ trợ phát triển bản sắc cho giáo viên tiếng Anh. Các giải pháp này tập trung vào việc xây dựng cộng đồng giáo viên, tạo điều kiện cho giáo viên chia sẻ kinh nghiệm giảng dạy và hỗ trợ lẫn nhau. Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc phát triển kỹ năng phản tư và tự sự cá nhân cho giáo viên, giúp họ tự nhận thức rõ hơn về bản thân và nghề nghiệp. Việc thay đổi tư duy và thực hành đánh giá của giáo viên không phải là một nhiệm vụ dễ dàng, Looney, Cumming, van Der Kleij và Harris (2017) cho rằng, ngoài kiến thức về đánh giá và kỹ năng, còn có một số yếu tố khác liên quan khi giáo viên thực hiện công việc đánh giá. Để phát triển nghề nghiệp hiệu quả trong lĩnh vực kiểm tra và đánh giá, các nhà giáo dục, người đào tạo giáo viên và nhà hoạch định chính sách phải hiểu rõ hơn về quá trình mà giáo viên hình thành bản sắc đánh giá của họ và sự phức tạp của quá trình này.

5.1. Xây dựng cộng đồng giáo viên và tạo điều kiện chia sẻ

Cộng đồng giáo viên là một môi trường lý tưởng để giáo viên chia sẻ kinh nghiệm, hỗ trợ lẫn nhau, và học hỏi từ những người khác. Các hoạt động như hội thảo, buổi nói chuyện, và các dự án hợp tác có thể giúp giáo viên kết nối và xây dựng mối quan hệ với đồng nghiệp.

5.2. Phát triển kỹ năng phản tư và tự sự cho giáo viên

Kỹ năng phản tư và tự sự giúp giáo viên tự nhận thức rõ hơn về bản thân, nghề nghiệp, và những ảnh hưởng của mình đối với học sinh. Các hoạt động như viết nhật ký, tham gia nhóm phản tư, và thực hiện các dự án nghiên cứu hành động có thể giúp giáo viên phát triển những kỹ năng này.

VI. Kết Luận Hướng Nghiên Cứu Bản Sắc Tương Lai 54

Nghiên cứu về định dạng bản sắc giáo viên tiếng Anh thông qua tự sự là một lĩnh vực đầy tiềm năng. Kết quả nghiên cứu này không chỉ cung cấp những hiểu biết sâu sắc về bản sắc nghề nghiệp của giáo viên tiếng Anh Việt Nam mà còn mở ra những hướng nghiên cứu mới trong tương lai. Các nghiên cứu tiếp theo có thể tập trung vào việc khám phá ảnh hưởng văn hóa đến sự hình thành bản sắc, hoặc so sánh bản sắc của giáo viên ở các cấp học và khu vực khác nhau. Britzman (2003) cũng lập luận rằng học để dạy là một quá trình trở thành, một thời gian hình thành và chuyển đổi, xem xét kỹ lưỡng những gì người ta đang làm và người ta có thể trở thành. tương tự, theo Sumara và Luce-Kapler (2001), quá trình trở thành giáo viên đòi hỏi phải đưa bản sắc giáo viên vào cuộc sống của một người. Sự hình thành và cải cách bản sắc của giáo viên là một quá trình lâu dài và liên tục, và bị ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố, bao gồm kinh nghiệm cá nhân và nghề nghiệp cũng như bối cảnh giảng dạy (Olsen, 2008).

6.1. Các hướng nghiên cứu tiềm năng về ảnh hưởng văn hóa

Văn hóa có ảnh hưởng sâu sắc đến cách giáo viên nhìn nhận về bản thân, nghề nghiệp, và vai trò của mình trong xã hội. Các nghiên cứu có thể tập trung vào việc khám phá những giá trị, niềm tin và truyền thống văn hóa ảnh hưởng đến bản sắc của giáo viên, và cách họ đối mặt với những xung đột văn hóa trong quá trình giảng dạy.

6.2. So sánh bản sắc giáo viên ở các cấp học và khu vực

Bản sắc của giáo viên có thể khác nhau tùy thuộc vào cấp học (tiểu học, trung học, đại học) và khu vực (thành thị, nông thôn). Các nghiên cứu có thể so sánh bản sắc của giáo viên ở các cấp học và khu vực khác nhau để hiểu rõ hơn về những yếu tố ảnh hưởng đến bản sắc trong từng bối cảnh cụ thể.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Luận án tiến sĩ mang tên “Constructing Teacher Assessment Identity through Narratives of University EFL Teachers in Vietnam” (Nhận diện về đánh giá của giáo viên: Nghiên cứu theo phương pháp truyện học đối với các giảng viên đại học dạy tiếng Anh ở Việt Nam) do nghiên cứu sinh Đào Thị Bích Nguyên thực hiện dưới sự hướng dẫn của PGS. TS. Nguyễn Văn Trào và TS. Đinh Thị Bảo Hương tại Trường Đại học Hà Nội (năm 2022, chuyên ngành Ngôn ngữ Anh, mã số: 9220201). Công trình đặt nền móng tiên phong trong việc giải mã quá trình kiến tạo và biến đổi nhận diện đánh giá của giáo viên (Teacher Assessment Identity - TAI) tại Việt Nam – một bối cảnh giáo dục vốn chịu sự chi phối nặng nề của hệ thống khảo thí định chuẩn và văn hóa thi cử có tính cạnh tranh cao (high-stakes exam culture).

Trong bối cảnh Đề án Ngoại ngữ Quốc gia đang thúc đẩy đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng đánh giá vì sự tiến bộ của người học (Assessment for Learning - AfL), đa số các nghiên cứu trước đây (như Popham, 2009, 2011; Vogt & Tsagari, 2014) chỉ tập trung vào khía cạnh năng lực kiến thức kỹ thuật (Teacher Assessment Literacy - TAL) mang tính cơ học, tách rời bối cảnh lớp học thực tế. Nghiên cứu này lấp đầy khoảng trống tri thức then chốt (research gap) thông qua việc phân tích sâu cấu trúc TAI vốn chịu sự tác động đan xen phức tạp giữa lịch sử cá nhân, các biến cố mang tính bước ngoặt (critical incidents), quan hệ tương tác với đồng nghiệp, người hướng dẫn và áp lực thể chế.

Luận án tập trung giải quyết hai câu hỏi nghiên cứu cốt lõi:

1. RQ1: Giảng viên đại học dạy tiếng Anh tại Việt Nam tường thuật như thế nào về quá trình hình thành nhận diện đánh giá của họ (What do the participants narrate about their teacher assessment identity formation process?)?
2. RQ2: Những đặc trưng cốt lõi của nhận diện đánh giá của giáo viên được bộc lộ qua các câu chuyện tự sự là gì (What are the characteristics of teacher assessment identity as revealed from the narratives?)?

Khung lý thuyết của luận án được xây dựng dựa trên sự tích hợp giữa mô hình Năng lực Đánh giá của Giáo viên trong Thực tiễn (Teacher Assessment Literacy in Practice - TALiP) của Xu và Brown (2016), lý thuyết TAI của Looney và cộng sự (2017), cùng hệ hình nghiên cứu tự sự (Narrative Inquiry) phát triển từ lý thuyết trải nghiệm của John Dewey (1938) và Clandinin & Connelly (2000). Nghiên cứu khảo sát sâu trên cỡ mẫu gồm 7 giảng viên tiếng Anh đại học ($N=7$) tại một trường đại học đào tạo giáo viên trọng điểm ở Hà Nội, tạo ra một bức tranh đa chiều, định lượng hóa sự chuyển dịch nhận thức và định hình một mô hình bản địa hóa về sự phát triển chuyên môn của nhà giáo.

Literature Review và Positioning

Khảo cứu y văn trong luận án được tổng hợp từ ba luồng lý thuyết chính: bản chất của nhận diện cá nhân và nhận diện nghề nghiệp (Identity & Teacher Identity), năng lực kiểm tra đánh giá (Assessment Literacy), và nhận diện đánh giá của giáo viên (Teacher Assessment Identity).

Về nhận diện tổng quát, luận án tổng thuật sự phát triển từ cách tiếp cận tâm lý học phát triển của Erikson (1959, 1968) và Marcia (1966, 1980) với các trạng thái căn tính (identity statuses), đến cách tiếp cận xã hội học của Goffman (1959, 1963) và Norton (1997, 2017), trước khi đi sâu vào bản chất tự sự của McAdams (1985, 2011) – nơi nhận diện được xem là một câu chuyện nội tâm hóa không ngừng tiến hóa. Trong lĩnh vực giáo dục, Britzman (2003) lập luận sâu sắc rằng quá trình học làm giáo viên là “the process of becoming: a time of formation and transformation, of scrutiny into what one is doing, and who one can become” (p. 31), trong khi Varghese và cộng sự (2005) nhấn mạnh: “In order to understand language teaching and learning, we need to have a clearer sense of who they are: the professional, cultural, political, and individual identities which they claim or which are assigned to them” (p. 22).

Trong mảng kiểm tra đánh giá, y văn chứng kiến sự đối lập sâu sắc giữa hai quan điểm:

• Quan điểm trắc lượng tâm lý truyền thống (Psychometric Paradigm): Tiêu biểu bởi Popham (2004, 2009, 2011) và Stiggins (1991, 2002), coi năng lực đánh giá là tập hợp các kiến thức và kỹ năng kỹ thuật chuẩn hóa (thao tác đo lường, phân tích câu hỏi, tính độ tin cậy và độ giá trị).
• Quan điểm kiến tạo văn hóa - xã hội (Socio-constructivist / Interpretive Paradigm): Được khởi xướng bởi Xu & Brown (2016), Looney et al. (2017) và Scarino (2013), khẳng định đánh giá không thể tách rời cảm xúc, niềm tin, giá trị đạo đức và bối cảnh thể chế.

Vị trí học thuật của luận án được xác lập rõ ràng thông qua việc so sánh với hai nghiên cứu quốc tế điển hình:

1. So sánh với nghiên cứu của Adie (2013) tại Úc: Adie là người đầu tiên đặt ra khái niệm TAI khi nghiên cứu 50 giáo viên trung học tham gia các phiên thảo luận trực tuyến (WebEx moderation meetings) nhằm thống nhất chuẩn đánh giá bài tập của học sinh. Nghiên cứu của Adie chỉ tập trung vào sự thương lượng nhận diện tức thời trong không gian ảo ngắn hạn, trong khi luận án của Đào Thị Bích Nguyên mở rộng toàn diện sang chiều không gian thời gian kéo dài suốt lịch sử học tập và giảng dạy của giáo viên.
2. So sánh với nghiên cứu của Doyle và cộng sự (2021): Doyle et al. sử dụng phương pháp nghiên cứu tình huống định lượng kết hợp bảng hỏi và phỏng vấn nhóm tập trung để đo lường mức độ sẵn sàng thực hành đánh giá của sinh viên sư phạm sau khóa học trực tuyến. Nghiên cứu của Doyle et al. bị giới hạn ở tầng kiến thức nền tảng (knowledge base) của mô hình TALiP. Ngược lại, luận án này tiến thẳng lên đỉnh kim tự tháp TALiP, mổ xẻ TAI bằng phương pháp truyện học chuyên sâu (Narrative Inquiry).

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng và chất vấn các lý thuyết nền tảng theo những cách tiếp cận mang tính đột phá:

• Mở rộng mô hình TALiP của Xu và Brown (2016): Xu và Brown định vị Teacher identity (re)construction as assessors tại đỉnh tháp của mô hình 6 bậc nhưng chưa giải thích chi tiết cơ chế vi mô của sự hình thành này. Luận án đã cụ thể hóa cấu trúc TAI thành một thực thể động, đa tầng, minh chứng rằng TAI không phải là một đích đến cố định mà là một chuỗi thỏa hiệp liên tục giữa niềm tin nội tại và rào cản thể chế. Đúng như Xu và Brown (2016) từng nhận định: “With an assessor identity, teachers may reflect on their practices, reconsider alternative ways of practice, relearn and unlearn assessment knowledge, trial new assessment approaches or strategies, scrutinize their conceptions of assessment, and eventually calibrate or change their assessment practices to facilitate student learning” (p. 156).
• Vận dụng khung 5 nguyên lý của Bucholtz & Hall (2005): Luận án chứng minh TAI tuân thủ chặt chẽ tính tương tác nảy sinh (emergence), vị thế xã hội (positionality), tính chỉ dẫn văn hóa (indexicality), tính quan hệ (relationality) và tính dang dở/bất toàn (partiality).
• Tích hợp mô hình phản tư ALACT của Korthagen và khung đạo đức của Clarke (2009): Luận án chứng minh sự hình thành TAI là một quá trình kiến tạo bản thân mang tính đạo đức (ethical self-formation), trong đó giáo viên liên tục tự vấn về mục đích tối hậu của các quyết định cho điểm.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp ba lý thuyết lớn:

1. Lý thuyết Trải nghiệm của John Dewey (1910, 1938): Định vị nhận thức luận trong chủ nghĩa kiến tạo tương tác (transactional constructivism), nhìn nhận kinh nghiệm qua ba trục: tính liên tục, tính tương tác và tình huống.
2. Không gian Khảo cứu Ba chiều (Three-Dimensional Inquiry Space) của Clandinin & Connelly (2000): Khung phân tích chia nhỏ dữ liệu tự sự thành 3 trục tọa độ: Chiều thời gian (quá khứ - hiện tại - tương lai), Chiều tương tác (cá nhân - xã hội, nội tâm - ngoại cảnh), và Chiều không gian/tình huống (địa điểm vật lý, cấu trúc trường học, không gian mạng).
3. Mô hình Khái niệm TAI (Proposed TAI Model): Tích hợp công cụ ẩn dụ Cây cuộc đời (Tree of Life), cho phép phân tích gốc rễ (nguồn gốc xuất thân, lịch sử học tập), thân cây (năng lực và hoạt động hiện tại), cành nhánh (ước vọng và định hướng tương lai), và lá/quả (thành tựu và bài học rút ra trong đánh giá).

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án áp dụng triết lý nghiên cứu kiến tạo - diễn giải (Interpretivism / Constructivism) với bản thể luận quan hệ (relational ontology). Nghiên cứu tự sự (Narrative Inquiry) được lựa chọn như một hệ hình nghiên cứu hoàn chỉnh chứ không đơn thuần là một kỹ thuật thu thập dữ liệu định tính. Clandinin (2013) khẳng định: “in the midst of each of our unfolding complex and multiple experiences, we begin to shape time, places, and spaces where we come together and negotiate ways of being together as ways of giving accounts of our work together” (p. 44).

Nghiên cứu thiết lập thiết kế đa tầng với 7 người tham gia ($N=7$), được lựa chọn theo phương pháp chọn mẫu có mục đích (purposive sampling) với các tiêu chí nghiêm ngặt:

• Giảng viên cơ hữu dạy tiếng Anh chuyên ngành và không chuyên tại trường đại học sư phạm ở Hà Nội.
• Đa dạng về số năm kinh nghiệm (từ giảng viên tập sự/người mới vào nghề đến chuyên gia thâm niên trên 15 năm kinh nghiệm).
• Có sự tham gia tích cực vào hoạt động kiểm tra đánh giá chuẩn hóa và đánh giá lớp học.
• Danh tính 7 người tham gia được mã hóa bằng tên các sắc màu: Cô Fuchsia, Thầy Green, Thầy Topaz, Cô Emerald, Cô Navy, Cô White, và Cô Carmine.

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình nghiên cứu trải qua 5 bước tuần tự và chặt chẽ:

1. Bước 1 - Tuyển chọn người tham gia & Thiết lập mối quan hệ đạo đức (Relational Ethics): Xây dựng niềm tin thông qua việc cam kết bảo mật và đồng hành tự sự.
2. Bước 2 - Phỏng vấn sâu tự sự nhiều vòng (In-depth Narrative Interviews): Mỗi người tham gia trải qua 2-3 vòng phỏng vấn bán cấu trúc (thời lượng 90-120 phút/buổi), tập trung vào các câu chuyện bước ngoặt trong sự nghiệp đánh giá.
3. Bước 3 - Thực hiện bài tập phản tư “Cây cuộc đời” (Tree of Life): Người tham gia trực tiếp vẽ và chú giải sơ đồ cuộc đời nghề nghiệp của mình, trực quan hóa nguồn gốc nhận thức và cảm xúc đối với kiểm tra đánh giá.
4. Bước 4 - Tái tạo cấu trúc tự sự (Narrative Construction / Restorying): Chuyển hóa “văn bản thực địa” (field texts) thành 7 câu chuyện lâm thời (interim research texts) được cấu trúc hóa theo 3 chiều của Clandinin & Connelly (2000).
5. Bước 5 - Phân tích xuyên tự sự (Cross-narrative Analysis): Tìm kiếm các chủ đề nổi bật trên toàn bộ các câu chuyện.

Tính xác thực và độ tin cậy của nghiên cứu định tính (Trustworthiness) được đảm bảo thông qua kỹ thuật kiểm tra chéo thành viên (member checking - 100% người tham gia đọc và xác thực câu chuyện tự sự của mình), mô tả dày dặn (thick description), và tính nhất quán tự sự (narrative coherence).

Data và phân tích

Dữ liệu định tính khổng lồ (hàng trăm trang bản ghi âm phỏng vấn, nhật ký nghiên cứu, các bản vẽ Tree of Life) được xử lý thông qua phần mềm chuyên dụng ATLAS.ti. Tác giả áp dụng mô hình phân tích N-C-T (Noticing, Collecting, Thinking) của Friese:

• Noticing (Nhận diện): Đọc kỹ văn bản, mã hóa mở (open coding) các phân đoạn dữ liệu phản ánh cảm xúc, mâu thuẫn và hành động đánh giá.
• Collecting (Gom cụm): Tập hợp các mã tương đồng thành hệ thống nhóm mã (code families) và các danh mục khái niệm (categories).
• Thinking (Tư duy quy nạp): Tổng hợp cấu trúc liên kết giữa các biến số ngữ cảnh, làm nổi bật 4 chủ đề xuyên suốt.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Phân tích xuyên tự sự đã phát hiện 4 đặc trưng cốt lõi (4 Themes) mang tính đột phá về TAI trong bối cảnh Việt Nam:

1. TAI mang tính ngoại vi và bổ trợ đối với nhận diện giáo viên tổng thể (Theme 1: Teacher assessment identity is peripheral and supplementary to teacher identity): 100% người tham gia ($7/7$) ban đầu chỉ định vị bản thân là “người truyền cảm hứng”, “người dạy ngôn ngữ” hoặc “chuyên gia phương pháp”. Hoạt động đánh giá bị coi là công việc hành chính phụ trợ, bắt buộc và thường mang lại cảm xúc tiêu cực (lo âu, kiệt sức khi chấm bài, sợ sai sót). Chỉ khi trải qua khủng hoảng thực tiễn, vai trò thẩm định viên mới được nhìn nhận nghiêm túc.

2. Quá trình hình thành TAI bị chi phối mạnh mẽ bởi các hình mẫu sư phạm (Theme 2: TAI formation process is heavily role-model driven): Thay vì hình thành từ các nguyên lý sách vở, TAI của giảng viên được định hình thông qua việc sao chép hoặc phản kháng lại phong cách đánh giá của các thầy cô giáo cũ, chuyên gia hướng dẫn (mentors), hoặc các đồng nghiệp đi trước. Những hình mẫu mang tính độc đoán hoặc truyền cảm hứng để lại dấu ấn nhận thức sâu sắc qua nhiều thập kỷ.

3. TAI chủ yếu được vun đắp và định hình thông qua đào tạo tại chỗ chính thức và phi chính thức (Theme 3: TAI is mostly cultivated during in-service formal and informal training at workplaces): Chương trình đào tạo đại học ban đầu (pre-service education) hoàn toàn mờ nhạt và bất cập về mảng kiểm tra đánh giá. Sự trưởng thành về TAI chỉ thực sự diễn ra khi giảng viên tham gia vào các khóa tập huấn của Bộ GD&ĐT (MoET), các dự án khảo thí thực địa, hoặc các buổi sinh hoạt chuyên môn không chính thức tại tổ bộ môn.

4. Vai trò sống còn của không gian cộng đồng vật lý, không gian ảo và không gian tâm trí cá nhân (Theme 4: Physical communities of practice, virtual space, and mental space are crucial for TAI formation): Sự phát triển TAI đòi hỏi ba môi trường sinh thái: (1) Cộng đồng thực hành chuyên môn vật lý (Physical CoP) tại văn phòng khoa; (2) Không gian mạng xã hội (Virtual space) để trao đổi học liệu và kinh nghiệm quốc tế; và (3) Không gian tâm trí (Mental space) để cá nhân tự phản tư, chữa lành những mâu thuẫn đánh giá.

Implications đa chiều

• Về mặt lý thuyết: Luận án đóng góp một mô hình sinh thái hoàn chỉnh về TAI cho các nước thuộc vòng tròn mở rộng (Expanding Circle) trong giảng dạy tiếng Anh, bắc cầu nối giữa lý thuyết tự sự và lý thuyết kiểm tra đánh giá ngôn ngữ.
• Về mặt phương pháp luận: Khẳng định giá trị thực tiễn vượt trội của công cụ Tree of Life như một phương pháp thu thập dữ liệu và kỹ thuật phản tư giúp giải tỏa căng thẳng nghề nghiệp cho giảng viên.
• Về mặt ứng dụng thực tiễn: Cung cấp giải pháp tái thiết kế chương trình bồi dưỡng giáo viên, chuyển từ các khóa học lý thuyết trắc lượng sang mô hình cố vấn nghề nghiệp (mentoring) và hội thảo phản tư theo tình huống thực tế.
• Về mặt chính sách: Đề xuất Bộ GD&ĐT và các trường đại học trao quyền tự chủ đánh giá (assessment autonomy) lớn hơn cho giảng viên, giảm tải các thủ tục kiểm tra hành chính máy móc để tạo điều kiện áp dụng đánh giá vì sự tiến bộ của người học (AfL).

Limitations và Future Research

Luận án thẳng thắn thừa nhận các giới hạn nghiên cứu xuất phát từ đặc trưng phương pháp luận:

1. Quy mô mẫu và tính đại diện bối cảnh: Nghiên cứu được thực hiện trên 7 giảng viên tại một trường đại học đào tạo giáo viên duy nhất ở miền Bắc Việt Nam, do đó kết quả phản ánh chiều sâu trải nghiệm cá nhân hơn là khái quát hóa thống kê (statistical generalizability).
2. Thiếu vắng dữ liệu quan sát trực tiếp lớp học (Classroom observations): Do rào cản thời gian và sự nhạy cảm của các hoạt động thi cử, dữ liệu chủ yếu dựa trên lời kể tự sự hồi tưởng (retrospective narratives) và sản phẩm phản tư của người tham gia.
3. Hiệu ứng mong muốn xã hội (Social desirability bias): Mặc dù mối quan hệ đạo đức tin cậy đã được thiết lập, giảng viên có thể có xu hướng kể lại những câu chuyện tích cực hơn về thực hành đánh giá của bản thân.

Hướng nghiên cứu tương lai:

• Mở rộng khảo cứu tự sự đa trường hợp kết hợp quan sát video lớp học thực tế và phân tích bài thi/phản hồi chi tiết của học sinh.
• Tiến hành nghiên cứu theo chiều dọc (longitudinal studies) theo dõi sự biến đổi TAI của giáo viên tập sự từ giai đoạn tiền công tác (pre-service) đến 5 năm đầu công tác chính thức.
• Ứng dụng mô hình TAI vào các nhóm môn học khác ngoài giảng dạy ngoại ngữ.

Tác động và ảnh hưởng

Nghiên cứu tạo ra tác động học thuật sâu sắc, cung cấp nguồn trích dẫn nền tảng cho các công trình nghiên cứu về nhận diện giáo viên và đánh giá ngôn ngữ tại khu vực Đông Nam Á. Về mặt xã hội và chuyển đổi giáo dục, công trình hỗ trợ trực tiếp cho tiến trình thực thi Đề án Ngoại ngữ Quốc gia, giúp chuyển dịch tư duy của hàng nghìn giảng viên từ việc xem thi cử là công cụ sàng lọc mang tính trừng phạt sang nhận thức đánh giá là đòn bẩy nâng cao năng lực người học. Các tổ chức giáo dục đại học có thể ứng dụng trực tiếp quy trình cố vấn dựa trên tự sự và hoạt động Tree of Life để tái cấu trúc chương trình phát triển chuyên môn liên tục (CPD) cho đội ngũ giảng viên.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và học viên cao học: Tiếp cận một hình mẫu nghiên cứu phương pháp luận tự sự (Narrative Inquiry) chuẩn mực, chặt chẽ từ khâu thu thập field texts đến phân tích dữ liệu trên ATLAS.ti.
• Giảng viên và nhà nghiên cứu giáo dục: Nhận thức rõ căn tính đánh giá của bản thân, tháo gỡ những mâu thuẫn nội tâm giữa áp lực điểm số hành chính và mục tiêu sư phạm tiến bộ.
• Lãnh đạo khoa và chuyên viên phát triển chương trình: Xây dựng môi trường cộng đồng thực hành (CoP) và thiết lập cơ chế cố vấn đồng đẳng (peer mentoring) hiệu quả tại nơi làm việc.
• Các nhà hoạch định chính sách giáo dục: Có cơ sở khoa học để thiết kế các chính sách đổi mới kiểm tra đánh giá nhân văn, thực tiễn và bền vững.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và mở rộng lý thuyết nào?

Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất là việc luận án giải mã thành công cấu trúc bản thể luận và cơ chế hình thành của Nhận diện Đánh giá của Giáo viên (TAI) trong môi trường thi cử áp lực cao. Luận án mở rộng trực tiếp mô hình TALiP của Xu và Brown (2016) bằng cách chứng minh TAI không chỉ là đích đến nhận thức của việc học tập lý thuyết, mà là một thực thể động được kiến tạo thông qua sự thỏa hiệp liên tục giữa 3 chiều không gian tự sự (Dewey, 1938; Clandinin & Connelly, 2000) và các trải nghiệm phản tư mang tính đạo đức (Clarke, 2009).

2. Sự đổi mới về phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây được thể hiện như thế nào?

So với nghiên cứu định lượng/khảo sát của Popham (2011) hay nghiên cứu tình huống ảo của Adie (2013) và Doyle et al. (2021), luận án đổi mới toàn diện khi sử dụng hệ hình Narrative Inquiry đa chiều. Tác giả kết hợp sáng tạo công cụ phóng chiếu tâm lý - sư phạm Tree of Life với kỹ thuật phân tích N-C-T trên phần mềm ATLAS.ti, biến câu chuyện đời sống phức tạp thành các đơn vị phân tích có cấu trúc chặt chẽ mà không làm mất đi tính chân thực và cảm xúc của chủ thể.

3. Phát hiện nào gây bất ngờ nhất và có bằng chứng dữ liệu ra sao?

Phát hiện bất ngờ nhất là tính chất “ngoại vi và bổ trợ” (peripheral and supplementary) của TAI. Dù dành tới 30-40% thời lượng công việc cho việc chấm bài và đánh giá, toàn bộ 7/7 giảng viên đều không coi mình là “người đánh giá” trong giai đoạn đầu sự nghiệp. Bằng chứng định tính cho thấy giảng viên trải qua sự giằng xé nội tâm nặng nề, coi việc chấm thi là gánh nặng hành chính gây căng thẳng cảm xúc thay vì là một công cụ sư phạm hữu cơ, trừ khi họ có cơ hội tham gia các cộng đồng thực hành chuyên môn sâu.

4. Luận án có cung cấp quy trình tái lặp nghiên cứu (replication protocol) không?

Có. Luận án trình bày minh bạch toàn bộ quy trình nghiên cứu tại Chương 3 và hệ thống phụ lục:

• Khung hướng dẫn hoạt động Tree of Life với các câu hỏi gợi mở cụ thể (Appendix 2).
• Bộ câu hỏi phỏng vấn tự sự bán cấu trúc qua các giai đoạn (Appendix 1).
• Mẫu quy trình mã hóa dữ liệu từng bước trên phần mềm ATLAS.ti (Appendix 3).

5. Chương trình nghị sự nghiên cứu 10 năm được phác thảo như thế nào?

Luận án định hình chương trình nghị sự 10 năm tập trung vào 3 hướng chính:

• Xây dựng mô hình can thiệp sư phạm TAI lồng ghép vào chương trình đào tạo giáo viên tiếng Anh trên toàn quốc.
• Đo lường tác động dài hạn của TAI đối với thành tích học tập và sự phát triển phẩm chất của sinh viên.
• Khảo sát sự tương tác giữa TAI và quá trình chuyển đổi số trong kiểm tra đánh giá ngôn ngữ (đánh giá tự động qua AI).

Kết luận

1. Luận án cung cấp công trình nghiên cứu tự sự toàn diện đầu tiên về Nhận diện Đánh giá của Giáo viên (TAI) tại Việt Nam, đóng góp một khung lý thuyết bản địa hóa cho chuyên ngành Ngôn ngữ Anh và Sư phạm Ngoại ngữ.
2. Xác lập 4 đặc trưng căn bản của TAI: mang tính ngoại vi đối với nhận diện tổng thể, định hướng theo hình mẫu sư phạm, vun đắp qua thực tiễn công tác tại chỗ, và phụ thuộc mật thiết vào hệ sinh thái không gian (vật lý, ảo, tâm trí).
3. Đột phá phương pháp luận thông qua việc chuẩn hóa kỹ thuật tự sự ba chiều kết hợp công cụ Tree of Life và phân tích dữ liệu định tính chuyên sâu trên phần mềm ATLAS.ti.
4. Mở ra 3 hướng nghiên cứu mới: can thiệp phát triển chuyên môn liên tục (CPD) dựa trên tự sự, nghiên cứu TAI theo chiều dọc đa trường hợp, và khảo sát căn tính đánh giá trong kỷ nguyên khảo thí số.
5. Cung cấp các giải pháp sư phạm và khuyến nghị chính sách có thể định lượng hóa nhằm nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên và hiện thực hóa mục tiêu đổi mới kiểm tra đánh giá theo định hướng phát triển phẩm chất người học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC HÀ NỘI LUẬN ÁN TIẾN SĨ NHÂN DIỆN VỀ ĐÁNH GIÁ CỦA GIÁO VIÊN: NGHIÊN CỨU THEO PHƯƠNG PHÁP TRUYỆN HỌC ĐỐI VỚI CÁC GIẢNG VIÊN ĐẠI HỌC DẠY TIẾNG ANH Ở VIỆT NAM CONSTRUCTING TEACHER ASSESSMENT IDENTITY THROUGH NARRATIVES OF UNIVERSITY EFL TEACHERS IN VIETNAM Người hướng dẫn : PGS. Nguyen Van Trao TS. Dinh Thi Bao Huong Họ và tên học viên : Đào Thị Bích Nguyên Mã số học viên : 18A7010001 Chuyên ngành : Ngôn ngữ Anh Mã ngành : 9220201 Hà Nội, 2022 MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING HANOI UNIVERSITY CONSTRUCTING TEACHER ASSESSMENT IDENTITY THROUGH NARRATIVES OF UNIVERSITY EFL TEACHERS IN VIETNAM Supervisors: Assoc. Nguyen Van Trao Dr.

Dinh Thi Bao Huong PhD student: Dao Thi Bich Nguyen Student code: 18A7010001 Major : English Studies Code : 9220201 Hanoi, 2022 i DECLARATION I, the undersigned, certify my authority of the dissertation entitled Constructing Teacher Assessment Identity through Narratives of University EFL Teachers in partial fulfillment of the requirements for the Doctor of Philosophy in English Studies. This thesis contains no material that has been accepted for the award of any other degree or diploma by any university or other educational institution, and it contains no material previously published or written by another person, to the best of my knowledge and belief, except where due reference is made in the text of the thesis. Signature Date ii ACKNOWLEDGEMENTS This dissertation has been completed with the encouragement, guidance, and generous support of many people. In the first part of my acknowledgement, I would like to express my deepest thanks to my supervisors whose extensive guidelines and support have empowered me to overcome the difficulties of my PhD journey and to complete this PhD research study.

Their professional guidance and critiques were invaluable to the completion of my study. My special thanks go to Associate Professor, Dr. Nguyen Van Trao, my principal supervisor, for offering advice on the choice of topic and encouragement for publishing and attending conferences with a perfect blend of insight and humour which have helped me build confidence, kept me motivated and focused throughout my candidature. I am also extremely grateful to Dr.

Dinh Thi Bao Huong, my associate supervisor, for her relentless hard work and patience throughout the years to read and comment on my writing as well as her challenging questions which help me to critically reflect on my own work and widen my research from various perspectives. Next, I would like to express my sincere thanks to the Post-graduate Studies Department, Hanoi University and all the staff members at the Department for their their technical and administrative support on my study. It is their kind help and support that have made my PhD journey a wonderful and memorable experience. Without their precious support, it would have been impossible to conduct this research.

I would like to express my gratitude to all of my research participants who have helped me understand the challenges and rewards of being English teachers and assessors. Their participation in and responses to my research study, I believe, iii have been valuable in provoking their thoughts about their roles as teachers and assessors of English. I appreciate their willingness to share their voices and stories as well as the rich conversations throughout the interviews, without which the dissertation would have been impossible. I'm also grateful to Hanoi University of Education for allowing me to complete this PhD program.

I also owe a debt of gratitude to all of my colleagues in the Faculty of English and the Division of Language Skills Development for their unwavering support throughout my study. I am also thankful to my diligent postgraduate friends at Hanu, Ms Hang, Ha, Huyen, Thanh and Oanh who have always brightened up my days with their kind words and shared with me precious resources, experiences and techniques, which have encouraged me through the moments of uncertainty and stress during my candidature. Last but not least, my study would have been much harder to complete without the full support and unconditional love from my family, my husband, and my sons. I am indebted to my sisters for supporting me, and taking care of our mother while I was occupied with my thesis.

I appreciate and am indebted to my husband’s and sons’ patience and understanding for my absence from family’s holidays and activities over the journey of this study. iv TABLE OF CONTENTS DECLARATION. xii CHAPTER 1 : INTRODUCTION. Statement of problem, objective and scope of the study.

Significance of the study. Organisation of the thesis. 8 CHAPTER 2: LITERATURE REVIEW. The psychological approach to identity.

The social approach to identity. The narrative approach to identity. The working definition of identity in this study. Teacher identity and language teacher identity.

The psychological, postmodern, sociocultural approaches to teacher identity. The narrative approach to teacher identity. The working definition of teacher identity in this thesis. The nature of experience in Dewey’s and Clandinin & Connelly’s works.

Teacher assessment literacy and language assessment literacy. Teacher assessment literacy. Model of teacher assessment literacy in practice. Language assessment literacy.

Teacher assessment identity. Chapter summary and conclusion. 42 CHAPTER 3: RESEARCH METHODOLOGY. Research questions restated, context of the study and the participants 44 3.

Research questions restated. Context of the study. Narrative inquiry as a research paradigm and as a qualitative research method. Positioning narrative inquiry used in this research study.

Research design and procedures of data collection and analysis. Step 1: Recruiting participants. Step 3 - Reflective and narrative task: Tree of Life. Step 4 - Narrative construction.

Step 5 - Cross-narrative analysis to find emerging themes. Trustworthiness of narrative inquiry. 67 CHAPTER 4: PARTICIPANTS’ NARRATIVES. Narrative of Ms Fuchsia.

The temporal dimension. The interactional dimension. The situational dimension. Narrative of Mr Green.

The temporal dimension. The interactional dimension. The situation dimension. Narrative of Mr Topaz.

The temporal dimension. The interactional dimension .3 The situational dimension. Narrative of Ms Emerald. The temporal dimension.

The interactional dimension. The situational dimension. Narrative of Ms Navy. The temporal dimension.

The interactional dimension. The situational dimension. Narrative of Ms White. The temporal dimension.

The interactional dimension. The situational dimension. Narrative of Ms Carmine. The temporal dimension.

The interactional dimension. The situational dimension. 140 CHAPTER 5: CROSS-NARRATIVES ANALYSIS. Theme 1: Teacher assessment identity is peripheral and supplementary to teacher identity.

Theme 2: Teacher assessment identity formation process is heavily role- model driven. Theme 3: Teacher assessment identity is mostly cultivated and formulated during in-service formal and in-formal training at the workplaces. Theme 4: Physical communities of practice at the workplace, personal mental space, and virtual space on the Internet for personal reflection are crucial for TAI formation. Summary of findings.

RQ1: What do the participants narrate about their teacher assessment identity formation?. RQ2: What are the characteristics of teacher assessment identity as revealed from the narratives?. The importance of nurturing a teacher assessment identity in teacher education and professional development. Community of practice and mentoring program in in-service teacher professional development.

Tree of Life as a tool to facilitate narrative practice as a form of reflective practice. Theoretical and pedagogical contributions. Limitations of the study and suggestions for further research. 183 APPENDIX 1: Sample of Interview Questions & Reflective Tasks.

203 APPENDIX 2: Tree of Life Activity. 205 APPENDIX 3: Sample of data analysis using Atlas. 206 ix LIST OF TABLES AND FIGURES Figure 1: A diagram for doing identity work (Clarke, 2009, p. 21 Figure 2: Three-dimensional inquiry space: interaction situation, continuity.

266 Figure 3: A conceptual framework of teacher assessment literacy in practice (Xu& Brown, 2016, p. 31 Figure 4: Teacher Assessment Identity. 37 Figure 5: Data collection and analysis procedure. 58 Figure 6: The N-C-T model as navigation tool in the process of qualitative data analysis.

59 Figure 7: Components of participants' narratives. 64 Figure 8: Components of Ms Fuchsia’s Tree of Life. 70 Figure 9: Components of Mr Green's Tree of Life. 81 Figure 10: Components of Mr Topaz’s Tree of Life.

91 Figure 11: Components of Ms Emerald’s Tree of Life. 101 Figure 12: Components of Ms Navy’s Tree of Life. 113 Figure 13: Components of Ms White’s Tree of Life. 123 Figure 14: Components of Ms Carmine’s Tree of Life.

135 Figure 15: Korthagen's model of reflection in teacher development (Korthagen et al. 157 Figure 16: Metaphorical “layers” of learning through reflections. 159 Figure 17: The Montage. 164 Figure 18: Factors influencing the (re)formation of teacher assessment identity.

166 Figure 19: A proposed model of TAI. 179 x Table 1: The three-dimensional space narrative structure. 25 Table 2: Participants of the study. 48 LIST OF ABBREVIATIONS EFL: English as a foreign language ELT: English language teaching MoET: Ministry of Education and Training TAI: Teacher assessment identity TALiP: Teacher assessment literacy in practice xi ABSTRACT Teacher Assessment Identity (TAI) has been increasingly recognised in the field of teacher education and language testing and assessment.

This thesis posits that TAI is a component of teacher identity which is complex, multifaceted with different dimensions, dynamic across time and place and integrating personal history and narratives, constructed through interactions with others and connected with classroom practice. The current study furthers the tradition of research on this topic, especially the work of Looney et al. (2017) and Xu and Brown (2016), by investigating factors, namely critical incidents, important people, and important places, influencing TAI formation process of seven in-service lecturers of English in a teacher training university in Hanoi, Vietnam and the characteristics of their TAI. The study embraces a narrative inquiry approach as a research methodology.

Based on interviews conducted with seven university lecturers, seven narratives were constructed. Each narrative consists of a Tree of Life, a visual illustration of TAI, and a narrated TAI presented according to Clandinin and Connelly’s (2000) three- dimensional space: the temporal, interactional, and situational dimension. Cross- narratives content-based analysis of narratives were then conducted. The result has revealed four characteristics of teacher assessment identity.

First, TAI is peripheral and supplementary to teacher identity. Secondly, the TAI formation process is heavily role-model driven. Thirdly, TAI is mostly cultivated during in-service formal and informal training at the workplaces. Finally, physical communities of practice at the workplace, virtual space on social networks, and mental space for personal reflection are vital for TAI formation.

The research study provides suggestions for reconsidering in-service teacher education program to facilitate early TAI formation. It emphasizes the importance of nurturing TAI in teacher education and professional development. It also calls for the establishment of community of practice and mentoring program at the workplace. Finally, the study promotes the use of narrative reflection, e.g, via Tree of Life activity, which allows teachers to reflect on their career and practice, thereby empowering them to make changes in their classroom and local contexts.

xii CHAPTER 1: INTRODUCTION "Assessment is today’s means of modifying tomorrow’s instruction.” Carol Ann Tomlinson As a child, my favourite story was Snow White and the Seven Dwarfs, a fairy tale with a happy ending in which the beatiful princess Snow White defeated her jealous stepmother and lived happily forever with the handsome prince. As I have grown older, reading the story for my children gives me the chance to revisit and reflect on the fairytale. My new favourite character now is the mirror. Just by communicating to the Queen, “Snow White, O Queen, is the fairest of them all,” the mirror made Snow White the object of the queen’s hatred.