An investigation into efl teachers and students perspectives on factors influencing oral fluency in the context of the university in vietnam

Nghiên cứu quan điểm của giáo viên, sinh viên về các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng nói tiếng Anh lưu loát tại các trường đại học Việt Nam. Phân tích chuyên sâu.

• Tác giả: Vo Nguyen Da Thao An
• Người hướng dẫn: Assoc. Tran Van Phuoc
• Trường học: University of Foreign Languages, Hue University
• Chuyên ngành: Theory and Methodology of English Language Teaching
• Đề tài: An Investigation Into Efl Teachers’ And Students’ Perspectives On Factors Influencing Oral Fluency In The Context Of The University In Vietnam
• Loại tài liệu: Doctor of Philosophy Thesis
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Hue

Mục lục chi tiết

• 1. CHAPTER 1: INTRODUCTION
• 1.1. Background of the study
• 1.2. Statement of the problem
• 1.3. Purpose of the study
• 1.4. Scope of the study
• 1.5. Significance of the study
• 1.6. Definitions of key terms
• 1.7. Organization of the thesis
• 2. CHAPTER 2: REVIEW OF LITERATURE
• 2.1. Overview of teaching speaking and speaking Fluency in Vietnam
• 2.2. Theoretical background
• 2.2.1. Fluency
• 2.2.2. Gardner’s socio-educational model
• 2.2.3. Krashen’s Monitor Theory
• 2.3. L2 Oral fluency factors
• 2.3.1. Speaker factors
• 2.3.2. External factors
• 2.4. Communicative competence
• 2.4.1. The grammatical competence perspective
• 2.4.2. Strategic competence perspective
• 2.4.3. Sociolinguistic competence perspective
• 2.4.4. Discourse competence perspective
• 2.5. Summary of Theoretical Framework
• 2.6. Previous studies
• 2.7. The Gaps in the Literature
• 2.8. Summary
• 3. CHAPTER 3: METHODOLOGY
• 3.1. Research Paradigm
• 3.2. Research design
• 3.3. Participants
• 3.4. Data collection instruments
• 3.4.1. Questionnaires for teachers and students

Tóm tắt

I. Tổng Quan Các Yếu Tố Ảnh Hưởng Khả Năng Nói Tiếng Anh

Nghiên cứu này tập trung vào việc khám phá các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng nói tiếng Anh lưu loát của sinh viên Việt Nam, thông qua quan điểm giáo viên và quan điểm sinh viên. Kỹ năng nói tiếng Anh được xem là một trong những kỹ năng khó nhất đối với người học ngoại ngữ, đặc biệt là trong môi trường EFL (English as a Foreign Language) như Việt Nam. Một người nói thành công cần phải kết hợp nhiều kỹ năng khác nhau để giao tiếp hiệu quả. Điều này bao gồm không chỉ từ vựng tiếng Anh và ngữ pháp tiếng Anh mà còn cả khả năng sử dụng ngôn ngữ một cách phù hợp trong các tình huống khác nhau. Nghiên cứu này sẽ cung cấp cái nhìn sâu sắc về những thách thức và cơ hội mà sinh viên Việt Nam gặp phải khi cố gắng đạt được sự lưu loát tiếng Anh.

1.1. Tầm Quan Trọng Của Khả Năng Nói Tiếng Anh Lưu Loát

Khả năng nói tiếng Anh lưu loát ngày càng trở nên quan trọng trong bối cảnh toàn cầu hóa. Sinh viên tốt nghiệp cần có khả năng sử dụng tiếng Anh hiệu quả để đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động. Nghiên cứu nhấn mạnh sự cần thiết phải xác định và giải quyết các yếu tố cản trở khả năng nói tiếng Anh của sinh viên, từ đó giúp cải thiện tiếng Anh giao tiếp của họ. Theo Stern (1983), mặc dù được giảng dạy nhiều năm, người học vẫn gặp khó khăn trong giao tiếp. Vấn đề giao tiếp tiếng Anh hiệu quả liên quan đến nhiều vấn đề phức tạp.

1.2. Bối Cảnh Nghiên Cứu Tại Các Trường Đại Học Việt Nam

Nghiên cứu được thực hiện tại các trường đại học ở Việt Nam, nơi tiếng Anh được giảng dạy từ cấp tiểu học đến đại học. Tuy nhiên, khả năng nói tiếng Anh của sinh viên vẫn còn hạn chế. Nghiên cứu này xem xét quan điểm giáo viên và quan điểm sinh viên về các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng nói tiếng Anh lưu loát trong bối cảnh cụ thể của các trường đại học Việt Nam. Nghiên cứu cũng xem xét các yếu tố bên ngoài như môi trường học tiếng Anh và cơ hội thực hành tiếng Anh.

II. Thách Thức Rào Cản Nào Ảnh Hưởng Nói Tiếng Anh Lưu Loát

Một trong những thách thức lớn nhất đối với sinh viên Việt Nam là thiếu cơ hội thực hành tiếng Anh. Hầu hết việc sử dụng ngôn ngữ của họ bị giới hạn trong lớp học, nơi có thể không có đủ các bài tập luyện nói lưu loát. Điều này dẫn đến việc sinh viên thiếu tự tin nói tiếng Anh và gặp khó khăn trong việc giao tiếp tiếng Anh hiệu quả trong các tình huống thực tế. Thêm vào đó, các rào cản ngôn ngữ như phát âm tiếng Anh chưa chuẩn, vốn từ vựng tiếng Anh hạn chế và ngữ pháp tiếng Anh yếu cũng đóng vai trò quan trọng. Nghiên cứu này tìm hiểu sâu hơn về những rào cản này và cách chúng ảnh hưởng đến khả năng nói tiếng Anh của sinh viên.

2.1. Ảnh Hưởng Của Yếu Tố Tâm Lý Lo Lắng Và Thiếu Tự Tin

Các yếu tố tâm lý như lo lắng và thiếu tự tin nói tiếng Anh có thể ảnh hưởng đáng kể đến khả năng nói tiếng Anh. Sinh viên có thể cảm thấy ngại ngùng hoặc sợ sai, điều này khiến họ ngần ngại tham gia vào các hoạt động giao tiếp tiếng Anh. Nghiên cứu xem xét cách giáo viên có thể tạo ra một môi trường học tiếng Anh hỗ trợ và khuyến khích, giúp sinh viên vượt qua những rào cản tâm lý này và tự tin nói tiếng Anh hơn. Theo Oxford (1990), khía cạnh cảm xúc của người học là một trong những ảnh hưởng quan trọng nhất đến thành công hay thất bại.

2.2. Thiếu Hụt Về Năng Lực Ngôn Ngữ Từ Vựng Ngữ Pháp Phát Âm

Sự thiếu hụt về từ vựng tiếng Anh, ngữ pháp tiếng Anh và phát âm tiếng Anh cũng là những rào cản lớn. Sinh viên có thể gặp khó khăn trong việc diễn đạt ý tưởng của mình một cách chính xác và rõ ràng nếu họ không có đủ vốn từ hoặc không nắm vững các quy tắc ngữ pháp. Việc phát âm tiếng Anh sai cũng có thể gây cản trở trong giao tiếp tiếng Anh hiệu quả. Nghiên cứu này sẽ phân tích chi tiết hơn về vai trò của từng yếu tố này và cách chúng ảnh hưởng đến khả năng nói tiếng Anh của sinh viên.

III. Phương Pháp Cải Thiện Khả Năng Nói Tiếng Anh Lưu Loát

Nghiên cứu đề xuất một số phương pháp học tiếng Anh hiệu quả để cải thiện khả năng nói tiếng Anh lưu loát của sinh viên Việt Nam. Điều này bao gồm việc tạo ra nhiều cơ hội thực hành tiếng Anh hơn, sử dụng các tài liệu học tập phù hợp và áp dụng các kỹ thuật giảng dạy sáng tạo. Nghiên cứu cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tạo ra một môi trường học tiếng Anh tích cực, nơi sinh viên cảm thấy thoải mái và được khuyến khích giao tiếp tiếng Anh. Ngoài ra, cần chú trọng đến việc cải thiện phát âm tiếng Anh, mở rộng vốn từ vựng tiếng Anh và củng cố ngữ pháp tiếng Anh.

3.1. Tăng Cường Thực Hành Tạo Cơ Hội Luyện Nói Trong Và Ngoài Lớp

Để cải thiện khả năng nói tiếng Anh, sinh viên cần có nhiều cơ hội thực hành tiếng Anh hơn. Điều này có thể được thực hiện thông qua các hoạt động như thảo luận nhóm, trò chơi ngôn ngữ và các bài thuyết trình ngắn. Giáo viên cũng có thể khuyến khích sinh viên tham gia vào các câu lạc bộ tiếng Anh hoặc các sự kiện giao tiếp tiếng Anh ngoài lớp học. Việc thực hành tiếng Anh thường xuyên sẽ giúp sinh viên tự tin nói tiếng Anh hơn và cải thiện sự lưu loát tiếng Anh của họ.

3.2. Phương Pháp Học Tập Chủ Động Tự Học Và Học Nhóm Hiệu Quả

Nghiên cứu khuyến khích sinh viên áp dụng các phương pháp học tiếng Anh chủ động, chẳng hạn như tự học và học nhóm. Tự học giúp sinh viên có thể học theo tốc độ của riêng mình và tập trung vào những lĩnh vực mà họ cần cải thiện nhất. Học nhóm cho phép sinh viên thực hành tiếng Anh với bạn bè và học hỏi lẫn nhau. Việc kết hợp cả hai phương pháp này sẽ giúp sinh viên đạt được kết quả tốt nhất trong việc cải thiện khả năng nói tiếng Anh của mình.

IV. Kết Quả Quan Điểm Của Giáo Viên Sinh Viên Về Yếu Tố Ảnh Hưởng

Nghiên cứu trình bày kết quả về quan điểm giáo viên và quan điểm sinh viên đối với các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng nói tiếng Anh lưu loát. Kết quả cho thấy có sự tương đồng và khác biệt giữa hai nhóm về tầm quan trọng của các yếu tố khác nhau. Ví dụ, cả giáo viên và sinh viên đều đồng ý rằng động lực học tiếng Anh là một yếu tố quan trọng, nhưng họ có thể có quan điểm khác nhau về vai trò của môi trường học tiếng Anh hoặc các phương pháp học tiếng Anh cụ thể. Những phát hiện này cung cấp thông tin hữu ích cho việc thiết kế các chương trình giảng dạy phù hợp hơn và đáp ứng nhu cầu của sinh viên.

4.1. Điểm Chung Trong Quan Điểm Của Giáo Viên Và Sinh Viên

Cả giáo viên và sinh viên đều nhận thức được tầm quan trọng của việc luyện tập tiếng Anh thường xuyên, từ vựng tiếng Anh phong phú và ngữ pháp tiếng Anh vững chắc. Họ cũng đồng ý rằng sự tự tin nói tiếng Anh là một yếu tố then chốt để đạt được khả năng nói tiếng Anh lưu loát. Ngoài ra, cả hai nhóm đều nhấn mạnh vai trò của động lực học tiếng Anh trong việc duy trì sự hứng thú và nỗ lực học tập.

4.2. Sự Khác Biệt Trong Nhận Thức Về Các Yếu Tố Ảnh Hưởng

Nghiên cứu cũng chỉ ra một số khác biệt trong quan điểm của giáo viên và sinh viên. Ví dụ, giáo viên có thể đánh giá cao tầm quan trọng của phát âm tiếng Anh hơn sinh viên, trong khi sinh viên có thể coi trọng các yếu tố như môi trường học tiếng Anh và kinh nghiệm học tiếng Anh từ bạn bè. Những khác biệt này cần được xem xét khi thiết kế các chương trình giảng dạy và cung cấp hỗ trợ cho sinh viên.

V. Ứng Dụng Giải Pháp Nâng Cao Lưu Loát Tiếng Anh Cho Sinh Viên

Dựa trên kết quả nghiên cứu, có một số giải pháp có thể được áp dụng để nâng cao khả năng nói tiếng Anh lưu loát cho sinh viên Việt Nam. Điều này bao gồm việc cải thiện phương pháp giảng dạy tiếng Anh, tạo ra nhiều cơ hội thực hành tiếng Anh hơn, và xây dựng một môi trường học tiếng Anh hỗ trợ và khuyến khích. Ngoài ra, cần chú trọng đến việc giúp sinh viên vượt qua các rào cản tâm lý như lo lắng và thiếu tự tin nói tiếng Anh. Cuối cùng, việc tăng cường động lực học tiếng Anh và cung cấp phản hồi kịp thời và xây dựng cũng rất quan trọng.

5.1. Cải Tiến Phương Pháp Giảng Dạy Tập Trung Giao Tiếp Thực Tế

Các phương pháp giảng dạy tiếng Anh cần được cải tiến để tập trung hơn vào giao tiếp tiếng Anh thực tế. Điều này có thể bao gồm việc sử dụng các tình huống mô phỏng, đóng vai và các hoạt động tương tác khác. Giáo viên nên khuyến khích sinh viên sử dụng tiếng Anh trong lớp học càng nhiều càng tốt và cung cấp phản hồi kịp thời và xây dựng về khả năng nói tiếng Anh của họ.

5.2. Xây Dựng Môi Trường Học Tập Thân Thiện Khuyến Khích

Một môi trường học tiếng Anh thân thiện và khuyến khích có thể giúp sinh viên cảm thấy thoải mái hơn khi giao tiếp tiếng Anh. Giáo viên nên tạo ra một bầu không khí tích cực, nơi sinh viên không sợ mắc lỗi và được khuyến khích thử nghiệm với ngôn ngữ. Việc xây dựng một cộng đồng học tập, nơi sinh viên có thể hỗ trợ và học hỏi lẫn nhau, cũng rất quan trọng.

VI. Kết Luận Hướng Nghiên Cứu Tiếp Theo Về Lưu Loát Tiếng Anh

Nghiên cứu này đã cung cấp cái nhìn sâu sắc về các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng nói tiếng Anh lưu loát của sinh viên Việt Nam, thông qua quan điểm giáo viên và quan điểm sinh viên. Kết quả nghiên cứu có thể được sử dụng để thiết kế các chương trình giảng dạy phù hợp hơn và cung cấp hỗ trợ tốt hơn cho sinh viên. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều lĩnh vực cần được nghiên cứu thêm, chẳng hạn như tác động của công nghệ đối với khả năng nói tiếng Anh và hiệu quả của các phương pháp học tiếng Anh khác nhau. Trong tương lai, cần có thêm nhiều nghiên cứu tập trung vào việc cải thiện tiếng Anh giao tiếp cho sinh viên Việt Nam.

6.1. Nghiên Cứu Tác Động Của Công Nghệ Đến Khả Năng Nói

Công nghệ ngày càng đóng vai trò quan trọng trong việc học tiếng Anh. Các ứng dụng học ngôn ngữ, các trang web học trực tuyến và các công cụ dịch thuật có thể giúp sinh viên thực hành tiếng Anh và cải thiện từ vựng tiếng Anh. Nghiên cứu trong tương lai nên tập trung vào việc đánh giá tác động của công nghệ đối với khả năng nói tiếng Anh và xác định các phương pháp sử dụng công nghệ hiệu quả nhất.

6.2. Đánh Giá Hiệu Quả Các Phương Pháp Học Tiếng Anh Mới

Các phương pháp học tiếng Anh liên tục phát triển. Nghiên cứu trong tương lai nên tập trung vào việc đánh giá hiệu quả của các phương pháp mới, chẳng hạn như học tập dựa trên dự án, học tập hợp tác và học tập cá nhân hóa. Việc xác định các phương pháp hiệu quả nhất sẽ giúp giáo viên cung cấp cho sinh viên những công cụ tốt nhất để cải thiện khả năng nói tiếng Anh của họ.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Nghiên cứu của nghiên cứu sinh Võ Nguyên Dạ Thảo với đề tài "Nghiên cứu nhận thức của giáo viên và sinh viên về các yếu tố ảnh hưởng đến việc nói tiếng Anh lưu loát ở trường đại học tại Việt Nam" (Mã số chuyên ngành: 9140111 - Lý luận và Phương pháp dạy học bộ môn tiếng Anh, bảo vệ tại Trường Đại học Ngoại ngữ – Đại học Huế dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Trần Văn Phước và TS. Trần Quang Hải) giải quyết trực diện một nghịch lý kéo dài trong giáo dục đại học Việt Nam: người học trải qua từ 10 đến 12 năm thụ hưởng chương trình tiếng Anh phổ thông nhưng vẫn gặp trở ngại nghiêm trọng về khả năng giao tiếp lưu loát (L2 Oral Fluency - LOF) khi bước vào môi trường học thuật chuyên sâu và thị trường lao động toàn cầu.

Khoảng trống nghiên cứu (research gap) cốt lõi được xác định xuất phát từ sự thiếu vắng các công trình thực nghiệm so sánh đa chiều giữa nhận thức của giảng viên trực tiếp giảng dạy (EFL teachers) và sinh viên chuyên ngữ (English majors). Phần lớn các công trình quốc tế trước đây (như Derwing et al., 2004; Freed et al., 2004; Pinget et al., 2014; Préfontaine & Kormos, 2016) chủ yếu tập trung vào góc nhìn của người bản ngữ (native speakers' perceptions) hoặc đánh giá sự trôi chảy trong môi trường du học (study abroad context), hoàn toàn bỏ ngỏ tiếng nói của các chủ thể sư phạm trong môi trường học ngoại ngữ bản địa (EFL context).

Luận án thiết lập 2 câu hỏi nghiên cứu trọng tâm:

1. Research Question 1: Nhận thức của giảng viên và sinh viên chuyên ngành tiếng Anh bậc đại học về khái niệm, bản chất và tầm quan trọng của việc nói tiếng Anh lưu loát (L2 Oral Fluency) là gì?
2. Research Question 2: Quan điểm của giảng viên và sinh viên về các yếu tố nội tại của người nói (speaker factors/affective factors) và các yếu tố bên ngoài (speaker-external factors) ảnh hưởng đến sự lưu loát khẩu ngữ tiếng Anh tại các trường đại học ở Việt Nam được biểu hiện như thế nào?

Khung lý thuyết của luận án được xây dựng dựa trên sự giao thoa liên ngành giữa:

• Khung cấu trúc lưu loát ngôn ngữ thứ hai của Segalowitz (2010, 2016a).
• Thuyết thụ đắc ngôn ngữ với Giả thuyết Đầu vào (Input Hypothesis) và Bộ lọc tình cảm (Affective Filter Hypothesis) của Krashen (1977, 1985, 1987).
• Mô hình Giáo dục Xã hội (Socio-educational Model) của Gardner (1979, 1985).
• Khung năng lực giao tiếp (Communicative Competence) với các thành tố ngôn ngữ học, ngôn ngữ xã hội, chiến lược và diễn ngôn (Canale & Swain, 1980; Stern, 1983).

Quy mô nghiên cứu khảo sát 45 giảng viên tiếng Anh (độ tuổi từ 25 đến 55) và 115 sinh viên chuyên ngữ (độ tuổi từ 19 đến 21) tại các trường đại học ngoại ngữ khu vực miền Trung Việt Nam, kết hợp phỏng vấn sâu 24 đối tượng (12 giảng viên và 12 sinh viên). Ý nghĩa của công trình thể hiện ở việc lượng hóa và định tính hóa toàn diện các rào cản cản trở độ trôi chảy ngôn ngữ, cung cấp cơ sở khoa học để tái cấu trúc chiến lược sư phạm khẩu ngữ trong giáo dục đại học.

Literature Review và Positioning

Khảo cứu y văn quốc tế cho thấy sự tiến hóa trong cách định nghĩa sự lưu loát khẩu ngữ. Khởi nguồn từ công trình kinh điển của Fillmore (1979, dẫn theo 2000, tr. 51), sự trôi chảy được phân loại thành 4 đặc trưng căn bản:

1. "The ability to talk at length with few pauses, the ability to fill time with talk" – phản ánh tính tự động hóa trong xử lý ngôn ngữ (automaticity of language processing).
2. Khả năng sản sinh các câu văn mạch lạc, tích hợp chính xác các nguồn lực ngữ nghĩa và cú pháp (semantic and syntactic resources).
3. Khả năng làm chủ ngôn từ phù hợp với đa dạng ngữ cảnh giao tiếp (contextual appropriateness).
4. Tính sáng tạo và linh hoạt trong biểu đạt ngôn ngữ cá nhân.

Các học giả hiện đại như Préfontaine (2010), Kahng (2014) và Segalowitz (2016a) phân chia LOF thành ba bình diện tương tác: lưu loát phát ngôn (utterance fluency - các chỉ số âm học như tốc độ nói, độ dài quãng ngừng), lưu loát nhận thức (cognitive fluency - tốc độ điều phối các cơ chế ngôn ngữ thần kinh) và lưu loát cảm nhận (perceived fluency - đánh giá chủ quan của người nghe).

Một cuộc tranh luận học thuật sâu sắc tồn tại giữa hai trường phái:

• Trường phái cấu trúc truyền thống: Đồng nhất sự trôi chảy với tốc độ nói và độ chính xác ngữ pháp tuyệt đối, xem ngữ pháp là điều kiện tiên quyết cho giao tiếp (Stern, 1983).
• Trường phái giao tiếp tương tác (Communicative Approach): Đặt sự lưu loát ngang hàng hoặc ưu tiên hơn độ chính xác trong giai đoạn đầu, nhấn mạnh năng lực xử lý diễn ngôn trôi chảy mà không bị gián đoạn bởi các quãng ngắt ngập ngừng không cần thiết (Kormos & Dénes, 2004; Wood, 2006).

Đặt cạnh các nghiên cứu quốc tế:

• So với nghiên cứu của Préfontaine & Kormos (2015, 2016) vốn tập trung phân tích mối tương quan giữa các thước đo âm học khách quan và đánh giá của người bản ngữ tại môi trường châu Âu, luận án của Võ Nguyên Dạ Thảo định vị tại không gian EFL châu Á đặc thù, khai thác lăng kính nhận thức sư phạm từ bên trong (emic perspective).
• So với các khảo sát của Herder & Sholdt (2014) tại Nhật Bản và Dzugaeva & Djumabaev (2019) về nhu cầu LOF trong môi trường làm việc quốc tế, nghiên cứu này đi sâu giải mã sự phân hóa giữa kỳ vọng của thị trường và thực tế triển khai giáo trình tại các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam.
• Luận án bổ sung cho luận điểm của Ellis (2009, tr. 474) khi khẳng định rằng: "all three types of task planning have been shown to have a beneficial effect on fluency, but the results for complexity and accuracy are more mixed, reflecting both the type of planning and also the mediating role of various factors, including task design and implementation variables and individual difference factors."

                         KHOẢNG TRỐNG HỌC THUẬT (RESEARCH GAP)

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mang lại những bước tiến lý luận quan trọng bằng việc tích hợp và mở rộng các học thuyết tiếp thu ngôn ngữ thứ hai (SLA):

1. Mở rộng Mô hình Giáo dục Xã hội của Gardner (1985): Chứng minh trong bối cảnh EFL Việt Nam, thái độ (attitude) và động lực (motivation) của người học không chỉ tác động gián tiếp đến kết quả học tập tổng quát mà còn trực tiếp chi phối tần suất tham gia vào các hoạt động phát triển tính trôi chảy. Đúng như nhận định của Oxford (1990, tr. 140): "the affective side of the learner is probably one of the most important influences on language learning success or failure".
2. Tái hiện thực hóa Thuyết Đầu vào và Bộ lọc Tình cảm của Krashen (1987): Luận án cung cấp minh chứng cho thấy công nghệ kỹ thuật số đóng vai trò kép: vừa là công cụ tối ưu hóa lượng đầu vào hiểu được (comprehensible input - i+1) thông qua đa phương tiện phong phú, vừa là phương tiện hạ thấp độ dày của bộ lọc tình cảm (lowering the affective filter), giảm bớt sự lo âu (language anxiety) khi thực hành nói.
3. Đặc thù hóa Khung Lưu loát L2 của Segalowitz (2010, 2016a): Thiết lập mối quan hệ tương tác giữa 2 cụm yếu tố chính trong môi trường đại học:
   • Yếu tố người nói (Speaker/Affective factors): Tuổi tác, thái độ, động lực, mức độ lo âu.
   • Yếu tố bên ngoài (Speaker-external factors): Dạng bài tập (task type), môi trường - quy mô lớp học (class size), mức độ phơi nhiễm ngôn ngữ (exposure to English), phương pháp giảng dạy (instruction) và công nghệ hỗ trợ (technology).

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của nghiên cứu là sự tổng hợp hữu cơ giữa ba trụ cột: Năng lực giao tiếp đa thành tố (ngữ pháp, chiến lược, ngôn ngữ xã hội, diễn ngôn), Lý thuyết Động lực - Tình cảm và Khung Tác vụ Giảng dạy.

Điều kiện biên (boundary conditions) của khung phân tích được xác định rõ: Khung lý thuyết này áp dụng chuẩn xác nhất cho sinh viên đại học chuyên ngành tiếng Anh tại các quốc gia thuộc Vòng tròn mở rộng (Expanding Circle - Kachru), nơi tiếng Anh không phải là ngôn ngữ hành chính chính thức và môi trường giao tiếp tự nhiên ngoài lớp học còn bị giới hạn đáng kể.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Luận án vận dụng thế giới quan triết học Diễn giải/Kiến tạo luận (Interpretivist/Constructivist Paradigm) làm nền tảng phương pháp luận. Theo lập luận của Willis, Jost, và Nilakanta (2002), nếu như trường phái Thực chứng (Positivism/Post-positivism) tìm kiếm chân lý khách quan có tính phổ quát thông qua sự kiểm soát tối đa các biến số, thì trường phái Diễn giải hướng đến việc thấu hiểu sâu sắc cách các chủ thể kiến tạo ý nghĩa và niềm tin về hiện tượng trong bối cảnh văn hóa - xã hội cụ thể.

Mô hình nghiên cứu tuân thủ chặt chẽ 4 yếu tố thiết kế theo Crotty (1998): Nhận thức luận kiến tạo (Constructionism) $\rightarrow$ Quan điểm lý thuyết diễn giải (Interpretivism) $\rightarrow$ Phương pháp luận hỗn hợp (Mixed Methods) $\rightarrow$ Kỹ thuật thu thập và phân tích dữ liệu cụ thể (Methods). Phương pháp hỗn hợp được lựa chọn theo khuyến nghị của Creswell & Clark (2011, 2013) nhằm trả lời đồng thời câu hỏi "Cái gì" (What - dữ liệu định lượng) và "Như thế nào/Tại sao" (How/Why - dữ liệu định tính).

                            SƠ ĐỒ THIẾT KẾ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình thu thập dữ liệu kết hợp đa dạng các nguồn thông tin sơ cấp và thứ cấp:

• Nguồn sơ cấp:
  • Thang đo bảng hỏi đóng gồm 47 mục (items), sử dụng thang đo Likert 5 mức độ, phân chia thành 8 cụm chủ đề: Tầm quan trọng của LOF (Items 1-7), Hành vi & Thái độ sinh viên (Items 8-12), Động lực (Items 13-17), Lo âu (Items 18-22), Loại nhiệm vụ (Items 23-27), Yếu tố giảng dạy (Items 28-32), Quy mô lớp học & Môi trường (Items 33-37), Yếu tố tiếp xúc (Items 38-42), và Yếu tố công nghệ (Items 43-47).
  • Phỏng vấn bán cấu trúc (semi-structured interviews) gồm 6 câu hỏi cốt lõi đào sâu trải nghiệm thực tế, cách định nghĩa LOF, và nguyên nhân sâu xa của các rào cản khẩu ngữ.
• Nguồn thứ cấp: Thu thập đề cương chi tiết chương trình đào tạo (curriculum guidelines), giáo trình giảng dạy kỹ năng nói, kỷ yếu hội thảo khoa học chuyên ngành tại các đơn vị khảo sát.
• Tam giác hóa dữ liệu (Data Triangulation): Kết hợp giữa kết quả khảo sát diện rộng, dữ liệu phỏng vấn sâu cá nhân và phân tích tài liệu văn bản để bảo đảm giá trị cấu trúc (construct validity) và độ tin cậy (internal reliability).

Data và phân tích

Dữ liệu định lượng được xử lý bằng phần mềm thống kê chuyên ngành (SPSS), tính toán các giá trị Trung bình (Mean), Độ lệch chuẩn (Standard Deviation - SD), Giá trị nhỏ nhất (Min) và Giá trị lớn nhất (Max). Dữ liệu định tính được mã hóa và phân tích theo chủ đề nổi bật (Thematic Analysis).

Dưới đây là tổng hợp định lượng các cụm nhân tố chính từ nghiên cứu:

Cụm nhân tố ảnh hưởng đến LOF	Đánh giá của Giảng viên ($N=45$)	Đánh giá của Sinh viên ($N=115$)
Yếu tố Công nghệ (Technology factors)	$M = 4.04$ ($4.21$)	$M = 4.56 - 4.58$
Yếu tố Động lực (Motivational factors)	$M = 3.35$ ($4.62 - 4.67$ ở các item riêng lẻ)	$M = 3.40$ ($4.66 - 4.74$)
Yếu tố Hành vi & Thái độ (Student Behavior & Attitude)	$M = 3.25$ ($4.00 - 4.29$)	$M = 3.35$ ($4.68 - 4.73$)
Yếu tố Giảng dạy (Instructional factors)	$M = 3.20$ ($4.46$)	$M = 3.04$ ($4.66$)
Yếu tố Lo âu (Anxiety factors)	$M = 2.35$ ($3.67 - 3.79$)	$M = 3.66$ ($3.84 - 3.95$)
Yếu tố Môi trường & Quy mô lớp (Class Size)	$M = 2.39$ ($3.85$)	$M = 3.35$ ($3.65 - 3.75$)
Yếu tố Tiếp xúc ngoại cảnh (Exposure factors)	$M = 2.15$ ($2.54 - 3.82$)	$M = 2.32$ ($2.85 - 3.79$)
Yếu tố Loại nhiệm vụ (Task Type factors)	$M = 2.20$ ($3.78 - 4.64$)	$M = 3.04$ ($3.72 - 3.92$)

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

1. Sự đồng thuận tuyệt đối về vai trò trung tâm của LOF: Cả giảng viên và sinh viên đều đánh giá rất cao tầm quan trọng của việc dạy và học nói lưu loát đối với việc phát triển năng lực giao tiếp. Ở Item 6 ("Để phát triển năng lực giao tiếp, việc nói trôi chảy đóng vai trò rất quan trọng"), điểm trung bình của giảng viên đạt $M = 4.50$ ($SD = 0.51$) và sinh viên đạt $M = 4.65$ ($SD = 0.50$).
2. Công nghệ là yếu tố ngoại cảnh có tác động thúc đẩy mạnh mẽ nhất: Điểm đánh giá về công nghệ dẫn đầu trong các nhóm nhân tố ngoại cảnh. Cụ thể, Item 47 ("Công nghệ hữu ích để theo dõi tiến độ học nói trôi chảy") đạt $M = 4.82$ từ phía giảng viên và $M = 4.58$ từ phía sinh viên. Giảng viên khẳng định công nghệ hỗ trợ giảng dạy làm việc học LOF hiệu quả hơn ($M = 4.68$).
3. Đặc quyền tương tác của dạng bài Đối thoại (Dialogue) so với Độc thoại (Monologue): Kết quả phỏng vấn định tính và phân tích Item 23–25 khẳng định nhiệm vụ độc thoại (monologue) là thách thức lớn nhất làm gián đoạn độ trôi chảy do áp lực tải nhận thức đơn độc, trong khi bài tập đối thoại (dialogue) kích hoạt cơ chế bù đắp giao tiếp xã hội, hỗ trợ phục hồi và sản sinh ngôn ngữ nhanh chóng hơn, xác thực nhận định của GS. Hu Zhianglin (dẫn theo Heyun).
4. Nghịch lý về yếu tố Phơi nhiễm ngoại cảnh (Exposure Variables): Mặc dù y văn quốc tế (như De Wolf et al., 2017a) nhấn mạnh trải nghiệm ngoài lớp học quyết định sự trôi chảy, giảng viên tại Việt Nam lại xếp yếu tố tiếp xúc ở thứ hạng thấp ($M = 2.15$). Điều này phản ánh thực trạng sinh viên ít có cơ hội giao tiếp với người nước ngoài trong đời sống thực ($M = 2.56$ ở giảng viên và $M = 2.85$ ở sinh viên), khiến lớp học và không gian số trở thành nguồn đầu vào chủ đạo.
5. Rào cản tâm lý và nỗi sợ mắc lỗi (Language Anxiety): Sinh viên trải qua mức độ lo âu rất cao khi nói chuyện với người nước ngoài (Item 20: $M = 3.95$), nói trước giảng viên (Item 18: $M = 3.93$) và bạn học (Item 21: $M = 3.91$), tạo ra sức ức chế lớn đối với quá trình tự động hóa phát ngôn.

                  THỨ TỰ MỨC ĐỘ TÁC ĐỘNG CỦA CÁC YẾU TỐ ĐẾN LOF

Implications đa chiều

• Về mặt lý thuyết: Bổ sung dữ liệu thực nghiệm giá trị cho bản đồ nghiên cứu SLA toàn cầu về sự lưu loát khẩu ngữ trong môi trường thuần EFL; chuẩn hóa hệ thống phân loại nhân tố ảnh hưởng LOF.
• Về mặt phương pháp luận: Minh chứng cho tính hiệu quả của việc lồng ghép triết lý Kiến tạo luận với thiết kế hỗn hợp đồng thời trong nghiên cứu nhận thức ngôn ngữ ứng dụng.
• Về mặt thực tiễn sư phạm:
  • Giảng viên cần cân đối giữa hoạt động rèn luyện độ chính xác (accuracy) và độ trôi chảy (fluency strands), tránh việc sửa lỗi ngữ pháp quá mức làm tăng độ lo âu của sinh viên.
  • Chuyển đổi từ các bài tập độc thoại khô cứng sang các hoạt động lấp khoảng trống thông tin (information gap activities) và thảo luận nhóm tương tác cao.
• Về mặt chính sách & Quản lý giáo dục:
  • Giảm quy mô sĩ số lớp học kỹ năng nói chuyên ngữ (Item 36, 37 chỉ ra lớp học quy mô nhỏ giúp giảng viên phân bổ thời gian thực hành cá nhân hóa tốt hơn rất nhiều, $M = 3.85$).
  • Đầu tư hạ tầng phòng học thông minh và tích hợp nền tảng học liệu số trực tuyến để sinh viên chủ động theo dõi lộ trình phát triển tính trôi chảy.

Limitations và Future Research

Luận án thẳng thắn chỉ ra các giới hạn nghiên cứu:

1. Giới hạn quy mô mẫu: Nghiên cứu dừng lại ở cỡ mẫu $N = 160$ (115 sinh viên và 45 giảng viên cho khảo sát; 24 đối tượng phỏng vấn). Cần mở rộng quy mô mẫu trên toàn quốc để gia tăng tính đại diện thống kê.
2. Tính cục bộ về địa lý: Địa bàn khảo sát tập trung chủ yếu tại các trường đại học thành viên Đại học Huế và khu vực miền Trung, chưa bao quát hoàn toàn sự khác biệt giữa các trung tâm giáo dục lớn như Hà Nội hay TP. Hồ Chí Minh.
3. Phương pháp đo lường tự báo cáo: Dữ liệu chủ yếu dựa trên nhận thức và thái độ chủ quan (self-reported perceptions) thay vì kết hợp đo lường âm học khách quan trên sóng âm phát âm (acoustic analysis of speech rate, pause frequency, phonation time ratio).

Chương trình nghiên cứu tương lai (Future Research Agenda):

• Triển khai các nghiên cứu can thiệp dọc (longitudinal studies) đo lường mức độ tiến bộ LOF khi áp dụng công nghệ chuyên sâu theo mô hình Presentation-Practice-Production (PPP) kết hợp TBLT (Task-Based Language Teaching).
• Khảo sát biến số tương tác đồng đẳng (peer interaction) và độ tuổi ảnh hưởng đến độ trôi chảy khẩu ngữ.
• Nghiên cứu tác động của các định dạng kiểm tra đánh giá (testing contexts) đối với áp lực tâm lý và độ lưu loát thực tế trong các kỳ thi chuẩn hóa quốc tế (IELTS, VSTEP).

Tác động và ảnh hưởng

• Giá trị học thuật: Cung cấp một khung tham chiếu thực nghiệm toàn diện cho các công trình nghiên cứu sau đại học chuyên ngành Phương pháp Giảng dạy Tiếng Anh (TESOL/TEFL) tại Việt Nam và khu vực Đông Nam Á.
• Chuyển đổi giáo dục đại học: Thúc đẩy các khoa Ngoại ngữ tái thẩm định chuẩn đầu ra kỹ năng nói, chuyển dịch trọng tâm từ kiểm tra kiến thức ngữ pháp - từ vựng sang đánh giá năng lực lưu loát thực chiến.
• Lợi ích kinh tế - xã hội: Đào tạo thế hệ cử nhân ngoại ngữ tự tin, giao tiếp lưu loát, đáp ứng chuẩn mực tuyển dụng khắt khe của các tập đoàn đa quốc gia và nâng cao năng lực hội nhập quốc tế của lao động Việt Nam.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và học viên cao học: Kế thừa thang đo 47 items đã được kiểm chứng, mô hình phân loại nhân tố và các hướng mở về phân tích âm học thực nghiệm.
• Giảng viên đại học tiếng Anh: Tiếp cận các giải pháp sư phạm thực chứng, phương thức hạ thấp bộ lọc tình cảm và cách tích hợp EdTech để tối ưu hóa giờ dạy nói.
• Các nhà phát triển chương trình & Tổ chức giáo dục: Cơ sở khoa học để thiết kế giáo trình nói cân bằng giữa accuracy và fluency, bố trí thời lượng bài tập đối thoại và quy định sĩ số lớp học tối ưu.
• Sinh viên chuyên ngành tiếng Anh: Nhận thức rõ ràng các rào cản tâm lý bản thân đang đối mặt để chủ động thiết lập chiến lược tự học qua công nghệ và gia tăng tương tác thực tế.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và đã mở rộng học thuyết nào? Trả lời: Đóng góp độc đáo nhất là việc mô hình hóa hệ thống 8 nhóm nhân tố nội tại và ngoại cảnh chi phối LOF trong bối cảnh đại học EFL Việt Nam, mở rộng trực tiếp Thuyết Bộ lọc Tình cảm của Krashen (1987) và Mô hình Giáo dục Xã hội của Gardner (1985) bằng cách chứng minh công nghệ có thể đóng vai trò chất xúc tác hạ thấp rào cản lo âu và tối ưu hóa đầu vào ngôn ngữ cho người học chuyên ngữ.

2. Đổi mới phương pháp luận của luận án thể hiện ra sao khi đối sánh với các nghiên cứu trước? Trả lời: Khác biệt với các nghiên cứu quốc tế thuần túy định lượng âm học (như Préfontaine & Kormos, 2015) hoặc chỉ khảo sát góc nhìn của người bản ngữ (Derwing et al., 2004), luận án ứng dụng triết lý Kiến tạo luận (Crotty, 1998) kết hợp phương pháp hỗn hợp để đối sánh song trùng định lượng và định tính giữa hai nhóm đối tượng tác nhân: 45 giảng viên và 115 sinh viên, tạo ra bức tranh toàn diện và khách quan.

3. Phát hiện nào trong luận án mang tính bất ngờ và trái ngược với trực giác học thuật thông thường? Trả lời: Phát hiện bất ngờ nhất là yếu tố tiếp xúc tự nhiên ngoài lớp học (exposure variables) bị cả giảng viên ($M=2.15$) và sinh viên ($M=2.32$) xếp ở nhóm tác động thấp nhất, trái ngược với nhận định của y văn phương Tây (De Wolf et al., 2017a). Điều này phản ánh thực tế sinh viên Việt Nam phụ thuộc sâu sắc vào cấu trúc lớp học và không gian số hơn là môi trường giao tiếp vật lý bên ngoài.

4. Luận án có cung cấp quy trình tái lập (Replication Protocol) rõ ràng không? Trả lời: Có. Luận án công khai chi tiết cấu trúc bảng hỏi 47 items chia theo 8 phân khu chủ đề, hệ thống câu hỏi phỏng vấn bán cấu trúc 6 mục chuẩn hóa, cùng quy trình lấy mẫu và phân tích thống kê mô tả rõ ràng, cho phép các nhà nghiên cứu khác tái lập hoàn toàn trên các nhóm đối tượng sinh viên không chuyên hoặc tại các địa bàn nghiên cứu khác.

5. Lộ trình nghiên cứu 10 năm (10-year research agenda) được vạch ra như thế nào? Trả lời: Lộ trình đề xuất chuyển dịch từ nghiên cứu nhận thức (perceptions) sang nghiên cứu can thiệp dọc (longitudinal intervention) ứng dụng trí tuệ nhân tạo (AI/EdTech) trong luyện phát âm tự động, kết hợp phân tích âm học thực nghiệm đa kênh (acoustic measurement of phonation and silent pauses) và kiểm tra tác động của quy mô lớp học chuẩn hóa.

Kết luận

1. Khẳng định sự lưu loát khẩu ngữ tiếng Anh (L2 Oral Fluency - LOF) là thành tố cốt lõi của năng lực giao tiếp, được cả giảng viên và sinh viên đại học ngoại ngữ đánh giá ở mức độ ưu tiên hàng đầu ($M > 4.50$).
2. Xác lập thành công mô hình cấu trúc 8 nhóm nhân tố tác động đến LOF, phân định rõ ràng giữa yếu tố người nói (speaker/affective factors: thái độ, động lực, lo âu) và yếu tố bên ngoài (speaker-external factors: công nghệ, giảng dạy, quy mô lớp học, tiếp xúc, dạng bài tập).
3. Chứng minh công nghệ là công cụ đột phá hàng đầu hỗ trợ sinh viên theo dõi tiến độ và nâng cao độ trôi chảy ngôn ngữ ($M = 4.82$ ở giảng viên và $M = 4.58$ ở sinh viên).
4. Khám phá sự ưu việt của bài tập đối thoại tương tác (dialogic tasks) so với độc thoại đơn tuyến (monologic tasks) trong việc giải phóng sức ép nhận thức và kích thích khả năng xử lý ngôn ngữ tự động.
5. Đề xuất các giải pháp sư phạm mang tính thực thi cao: giảm sĩ số lớp học, tích hợp công nghệ đa phương tiện, chuyển dịch trọng tâm đánh giá từ kiểm soát lỗi sai ngữ pháp sang khuyến khích dòng chảy giao tiếp tự nhiên.
6. Mở ra các hướng nghiên cứu liên ngành mới kết hợp giữa ngôn ngữ học ứng dụng, tâm lý học giáo dục và công nghệ số trong đào tạo ngoại ngữ tại Việt Nam và quốc tế.

Trích đoạn nội dung tài liệu

HUE UNIVERSITY UNIVERSITY OF FOREIGN LANGUAGES VO NGUYEN DA THAO AN INVESTIGATION INTO EFL TEACHERS’ AND STUDENTS’ PERSPECTIVES ON FACTORS INFLUENCING ORAL FLUENCY IN THE CONTEXT OF THE UNIVERSITY IN VIETNAM DOCTOR OF PHILOSOPHY THESIS IN THEORY AND METHODOLOGY OF ENGLISH LANGUAGE TEACHING CODE: 9140111 HUE, 2022 The work was completed at: University of Foreign Languages, Hue University Academic supervisors: Assoc. TRAN VAN PHUOC Dr. TRAN QUANG HAI Reviewer 1: Reviewer 2: Reviewer 3: The thesis will be defended in front of the thesis committee of ………… at ……………………. The thesis can be found at: CHAPTER 1: INTRODUCTION 1.

Background of the study Regarding EFL learners, some studies show that speaking ability in English and many other foreign languages is the most challenging component of foreign language learning since a successful speaker must integrate a variety of abilities in order to speak sufficiently well (Young, 1990; Price, 1991; Horwitz, Horwitz, & Cope, 1991; Ztürk & Gürbüz, 2014). This is because speaking skills depend on the context of the situation, including the participants, their shared experiences, the physical surroundings, and the reason for speaking. Hence, promoting speaking skills necessitates learners' awareness of not only how to produce specific parts of the language (grammar, pronunciation, or vocabulary) that are linguistic competence but also when, why, and in what manner to produce language (socio-linguistic competence). More importantly, there are the components that underpin effective communication.

It is said that "the affective side of the learner is probably one of the most important influences on language learning success or failure" (Oxford, 1990, p. Also, learners experience other dominant factors while speaking, leading to the development of speaking fluency (Heyun, 1999; Bahrani, 2011; Davies, 2014; Samuel, 2020; Marisca, Venansia & Norma, 2020). Students, particularly in EFL contexts like Vietnam, lack fluency practice opportunities because their language exposure and use are generally limited to the classroom, which may be further hindered by a lack of fluency exercises in the classroom. Statement of the problem Focusing on the importance of English in the workplace, the principal factors influencing LOF are arguably more significant and should be recognized and emphasized as a part of the language learning process.

This is due to the fact that a large proportion of the student population is leaving universities because their English is failing to meet the demands of real life and work. Although English language teaching is officially launched in the third grade of elementary public schooling in Vietnam and continues until university studies, communicative fluency in spoken English appears to be a constant struggle for Vietnamese students conducting academic programs and workplace communication in English. According to Stern (1983), despite years of instruction based on such syllabuses, language learners could communicate in an L2 to some extent. Furthermore, issues related to communication failure, especially LOF, involve a complicated set of problems.

Purpose of the study The core purpose of this research is to review the range of factors related to oral fluency as affective and external problems, which includes 1 the concept of oral fluency, the importance of LOF, the factors hindering it, and identify ways to develop it when teaching majored English students at Vietnamese universities. The results of this study demonstrate teachers' and students' perspectives on oral fluency and factors influencing the speaking fluency outcomes in the circumstances of universities in Vietnam by means of oral fluency teaching and learning, and the implications of the findings may be used to facilitate Vietnamese EFL learners' oral fluency. Furthermore, the evidence found in the current study may benefit both teachers and students in EFL contexts and increase their confidence in effective teaching and learning oral fluency. What are the students' and the teachers' perspectives on oral fluency? 2.

What are teachers' and students' perspectives on the factors influencing the oral fluency of tertiary English majors? 1. Scope of the study Regarding second language acquisition theory, speaking performance, especially oral fluency, is affected by linguistic, cognitive, social, and affective factors. These factors are also challenging for Vietnamese EFL students to speak English fluently and accurately. One of them is effective factors related to the learners' learning.

In other words, the scope of the current research focuses on the affective factors, concluding with anxiety, motivation, and attitude. It is believed that affective factors play a vital role in learning a language and the willingness to participate in fluency activities (Yang, 2014). More than that, this research also examines external factors in second language acquisition. The external factors include technology, instruction, exposure to English, task type, and environment-class size factors.

Significance of the study To my knowledge, previous L2 fluency research has not examined teachers’ perspectives on speaking fluency. The academic work and the understanding of specific characteristics or factors influencing Vietnamese L2 learners’ speaking fluency have been almost absent. Although fluency is widely regarded as one of the fundamental skills that most L2 learners fully expect to acquire, the perspectives of EFL teaching staff members have mostly been neglected in concrete empirical research. Accordingly, the significance of this research is confidently expected to make outstanding contributions to both the theoretical and practical aspects of the field of language studies.

In considering the aspects of the theoretical approach, this research is associated with the fluency in oral speaking among Vietnamese EFL students in tertiary education, which may represent the nature and components of the learners' speaking proficiency. This is partly due to the learners' background, 2 and characteristics of learning EFL identified through the data collection, which may reveal possible triggers regarding oral fluency outcomes. The results may thus raise the heightened awareness of the main components affecting fluency in students’ communication in Vietnam. Definitions of key terms Oral fluency Teachers’ and students’ perspectives 1.

Organization of the thesis CHAPTER 2: REVIEW OF LITERATURE 2. Overview of teaching speaking and speaking Fluency in Vietnam This study was carried out at universities in Vietnam. The specific research context shares similar learning situations with others worldwide, especially in Asian countries where spoken English is taught and practised as a compulsory subject from grades 1 to 12. However, there are differences, and what is used in one setting cannot be used in another.

It means that the context should identify similarities and differences with other situations. Therefore, it is primarily suggested that the setting of the study focuses on English-major students at Vietnamese Universities. Theoretical background The current study looks into teachers' and students' perspectives in their current situations and conditions. It is safe to assume that no particular theory has been set for the research on LOF.

As discussed in the thesis, addressing definitions for LOF and related concepts is critical for understanding the factors influencing LOF. There are various definitions of LOF and different ways to distinguish speaking Fluency, to the point that people involved in learning more about oral Fluency often become bewildered (Préfontaine, 2010). He further argued in favour of a multi-dimensional construct of Fluency. Fluency In discussions of speaking Fluency, drawing on earlier work by Fillmore (1979), he classified oral Fluency into four essential characteristics.

The first characteristic is "the ability to talk at length with few pauses, the ability to fill time with talk" (2000, p. 51), which implies automaticity of language processing. The second dimension is the production of coherent sentences using the "semantic and syntactic resources of the language" appropriately. The third is "the ability to have appropriate things to say in a wide range of contexts" (p.

The last is "the ability some people have to be creative and imaginative in their language use" (ibid. It should be duly noted that his understanding of Fluency is not intimately linked with the speed 3 of speech but rather the complexity and quality of sentences spoken. More interestingly, he was more likely to assume that the Fluency of the speaker could vary with the different contextualizations and situations. His definition of Fluency is reasonably detailed and extensive, but it is difficult to discern how this description differs from the perspectives of global oral proficiency.

Gardner’s socio-educational model Gardner's socio-educational model identifies four factors that influence language learning: social milieu, individual differences, contexts for second language acquisition, and learning outcomes (Gardner 1979). Gardner's early model (Gardner, 1979) is being used as the basic framework for the current study. However, the new version (Gardner 1985) stresses the importance of attitudes and the role of a number of various individual characteristics of learners in L2 acquisition. The model is illustrated in the diagram below.

Gardner’s socio-educational model (adapted from Gardner, 1985) 2. Krashen’s Monitor Theory Krashen’s Monitor Theory (1987) explains how learners acquire an L2. It consists of five hypotheses: the acquisition/learning hypothesis, the monitor hypothesis, the natural order hypothesis, the input hypothesis, and the affective filter hypothesis. The theoretical framework exploited in this research is the input hypothesis.

This model was developed and published by the linguist Stephen Krashen in 1977. The Krashen's Input Hypothesis with the teaching instruction Optimal input The teaching instruction 1. Input To help learners to acquire and understand the comprehensibility meaning of an utterance or a sentence in the target language by choosing the material that is not so demanding on the student. Interesting and To help the learners to acquire the new words that they relevant input need for success in their everyday activities and the new words by designing textbooks to cater to their needs.

4 Optimal input The teaching instruction 3. Input grammatical To avail the materials which help learners to understand the sequence target language grammatical rules implicitly. Input quantity To expose the learners to sufficient, rich and comprehensible target language learning resources by engaging them in conversations rather than listening comprehension exercises. Krashen's Input Hypothesis with the technology Optimal input The technology 1.

A Tool for Conversational To help learners to interact with the target management language speakers and thus to improve their communication skills. Filter Strength To help learners to improve their communication skills in the target language. The Affective Filter Hypothesis 2. L2 Oral fluency factors Aligning this conceptual framework of the L2 fluency of Segalowitz and its influences with the setting of the present study, the factors influencing LOF may be divided into two main categories based on its dimensions' central roles and consequences.

These classifications include speaker factors and speaker-external factors, providing a theoretical background for an investigation into EFL teachers' perspectives. Oral fluency factors Affective factors Externalfactors Figure 2. The framework of oral fluency factors 2. Speaker factors (i) Age (ii) Attitude (iii) Motivation (iv) Anxiety factors 2.

External factors (i) The task type (ii) Environment – class size (iii) Exposure to English (iv) Instruction (v) Technology 5 2. Communicative competence (i) The grammatical competence perspective (ii) Strategic competence perspective (iii) Sociolinguistic competence perspective (iv) Discourse competence perspective 2. Summary of Theoretical Framework 2. Previous studies In recent years, L2 oral fluency (LOF) has received a lot of attention and research (Ascione, 1993; Kormos & Dénes, 2004; N.

Segalowitz & Freed, 2004; Wood, 2006; Segalowitz, 2010; Parish, 2011; Préfontaine, 2013; Yahaya & Kheirzadeh, 2015; Segalowitz, 2016a;). Likewise, some language researchers assert that speaker factors and speaker-external factors impact speaking fluency (Kopnická & Calgary, 2016; Milli Marie Antonia, n. Furthermore, most studies focus on the factors of LOF in the second language (Préfontaine & Kormos, J., 2015; Huensch & Tracy-Ventura, 2017) and language fluency improvement during studies overseas (Hall & Burgess, 2000; Savicki, Arre, & Binder, 2013; Son, 2013; Kim et al., 2015; Leonard, 2015; Leonard & Shea, 2017). Additionally, students and teachers have different perspectives on L2 oral fluency (LOF) in English (He, 2013).

However, how these factors contribute to the LOF of higher education, Vietnamese students has not yet been extensively studied. In particular, there is little research on the LOF of EFL students in Vietnam and the factors that may influence their learning process in terms of speaking fluency. This lack of research is a concern because oral language competence is a significant feature of Western education.