An investigation into efl teachers and students perspectives on factors influencing oral fluency in the context of the university in vietnam

Nghiên cứu quan điểm của giáo viên, sinh viên về các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng nói tiếng Anh lưu loát tại các trường đại học Việt Nam. Phân tích chuyên sâu.

• Tác giả: Vo Nguyen Da Thao An
• Người hướng dẫn: Assoc. Tran Van Phuoc
• Trường học: University of Foreign Languages, Hue University
• Chuyên ngành: Theory and Methodology of English Language Teaching
• Đề tài: An Investigation Into Efl Teachers’ And Students’ Perspectives On Factors Influencing Oral Fluency In The Context Of The University In Vietnam
• Loại tài liệu: Doctor of Philosophy Thesis
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Hue

Mục lục chi tiết

• 1. CHAPTER 1: INTRODUCTION
• 1.1. Background of the study
• 1.2. Statement of the problem
• 1.3. Purpose of the study
• 1.4. Scope of the study
• 1.5. Significance of the study
• 1.6. Definitions of key terms
• 1.7. Organization of the thesis
• 2. CHAPTER 2: REVIEW OF LITERATURE
• 2.1. Overview of teaching speaking and speaking Fluency in Vietnam
• 2.2. Theoretical background
• 2.2.1. Fluency
• 2.2.2. Gardner’s socio-educational model
• 2.2.3. Krashen’s Monitor Theory
• 2.3. L2 Oral fluency factors
• 2.3.1. Speaker factors
• 2.3.2. External factors
• 2.4. Communicative competence
• 2.4.1. The grammatical competence perspective
• 2.4.2. Strategic competence perspective
• 2.4.3. Sociolinguistic competence perspective
• 2.4.4. Discourse competence perspective
• 2.5. Summary of Theoretical Framework
• 2.6. Previous studies
• 2.7. The Gaps in the Literature
• 2.8. Summary
• 3. CHAPTER 3: METHODOLOGY
• 3.1. Research Paradigm
• 3.2. Research design
• 3.3. Participants
• 3.4. Data collection instruments
• 3.4.1. Questionnaires for teachers and students

Tóm tắt

I. Tổng Quan Các Yếu Tố Ảnh Hưởng Khả Năng Nói Tiếng Anh

Nghiên cứu này tập trung vào việc khám phá các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng nói tiếng Anh lưu loát của sinh viên Việt Nam, thông qua quan điểm giáo viên và quan điểm sinh viên. Kỹ năng nói tiếng Anh được xem là một trong những kỹ năng khó nhất đối với người học ngoại ngữ, đặc biệt là trong môi trường EFL (English as a Foreign Language) như Việt Nam. Một người nói thành công cần phải kết hợp nhiều kỹ năng khác nhau để giao tiếp hiệu quả. Điều này bao gồm không chỉ từ vựng tiếng Anh và ngữ pháp tiếng Anh mà còn cả khả năng sử dụng ngôn ngữ một cách phù hợp trong các tình huống khác nhau. Nghiên cứu này sẽ cung cấp cái nhìn sâu sắc về những thách thức và cơ hội mà sinh viên Việt Nam gặp phải khi cố gắng đạt được sự lưu loát tiếng Anh.

1.1. Tầm Quan Trọng Của Khả Năng Nói Tiếng Anh Lưu Loát

Khả năng nói tiếng Anh lưu loát ngày càng trở nên quan trọng trong bối cảnh toàn cầu hóa. Sinh viên tốt nghiệp cần có khả năng sử dụng tiếng Anh hiệu quả để đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động. Nghiên cứu nhấn mạnh sự cần thiết phải xác định và giải quyết các yếu tố cản trở khả năng nói tiếng Anh của sinh viên, từ đó giúp cải thiện tiếng Anh giao tiếp của họ. Theo Stern (1983), mặc dù được giảng dạy nhiều năm, người học vẫn gặp khó khăn trong giao tiếp. Vấn đề giao tiếp tiếng Anh hiệu quả liên quan đến nhiều vấn đề phức tạp.

1.2. Bối Cảnh Nghiên Cứu Tại Các Trường Đại Học Việt Nam

Nghiên cứu được thực hiện tại các trường đại học ở Việt Nam, nơi tiếng Anh được giảng dạy từ cấp tiểu học đến đại học. Tuy nhiên, khả năng nói tiếng Anh của sinh viên vẫn còn hạn chế. Nghiên cứu này xem xét quan điểm giáo viên và quan điểm sinh viên về các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng nói tiếng Anh lưu loát trong bối cảnh cụ thể của các trường đại học Việt Nam. Nghiên cứu cũng xem xét các yếu tố bên ngoài như môi trường học tiếng Anh và cơ hội thực hành tiếng Anh.

II. Thách Thức Rào Cản Nào Ảnh Hưởng Nói Tiếng Anh Lưu Loát

Một trong những thách thức lớn nhất đối với sinh viên Việt Nam là thiếu cơ hội thực hành tiếng Anh. Hầu hết việc sử dụng ngôn ngữ của họ bị giới hạn trong lớp học, nơi có thể không có đủ các bài tập luyện nói lưu loát. Điều này dẫn đến việc sinh viên thiếu tự tin nói tiếng Anh và gặp khó khăn trong việc giao tiếp tiếng Anh hiệu quả trong các tình huống thực tế. Thêm vào đó, các rào cản ngôn ngữ như phát âm tiếng Anh chưa chuẩn, vốn từ vựng tiếng Anh hạn chế và ngữ pháp tiếng Anh yếu cũng đóng vai trò quan trọng. Nghiên cứu này tìm hiểu sâu hơn về những rào cản này và cách chúng ảnh hưởng đến khả năng nói tiếng Anh của sinh viên.

2.1. Ảnh Hưởng Của Yếu Tố Tâm Lý Lo Lắng Và Thiếu Tự Tin

Các yếu tố tâm lý như lo lắng và thiếu tự tin nói tiếng Anh có thể ảnh hưởng đáng kể đến khả năng nói tiếng Anh. Sinh viên có thể cảm thấy ngại ngùng hoặc sợ sai, điều này khiến họ ngần ngại tham gia vào các hoạt động giao tiếp tiếng Anh. Nghiên cứu xem xét cách giáo viên có thể tạo ra một môi trường học tiếng Anh hỗ trợ và khuyến khích, giúp sinh viên vượt qua những rào cản tâm lý này và tự tin nói tiếng Anh hơn. Theo Oxford (1990), khía cạnh cảm xúc của người học là một trong những ảnh hưởng quan trọng nhất đến thành công hay thất bại.

2.2. Thiếu Hụt Về Năng Lực Ngôn Ngữ Từ Vựng Ngữ Pháp Phát Âm

Sự thiếu hụt về từ vựng tiếng Anh, ngữ pháp tiếng Anh và phát âm tiếng Anh cũng là những rào cản lớn. Sinh viên có thể gặp khó khăn trong việc diễn đạt ý tưởng của mình một cách chính xác và rõ ràng nếu họ không có đủ vốn từ hoặc không nắm vững các quy tắc ngữ pháp. Việc phát âm tiếng Anh sai cũng có thể gây cản trở trong giao tiếp tiếng Anh hiệu quả. Nghiên cứu này sẽ phân tích chi tiết hơn về vai trò của từng yếu tố này và cách chúng ảnh hưởng đến khả năng nói tiếng Anh của sinh viên.

III. Phương Pháp Cải Thiện Khả Năng Nói Tiếng Anh Lưu Loát

Nghiên cứu đề xuất một số phương pháp học tiếng Anh hiệu quả để cải thiện khả năng nói tiếng Anh lưu loát của sinh viên Việt Nam. Điều này bao gồm việc tạo ra nhiều cơ hội thực hành tiếng Anh hơn, sử dụng các tài liệu học tập phù hợp và áp dụng các kỹ thuật giảng dạy sáng tạo. Nghiên cứu cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tạo ra một môi trường học tiếng Anh tích cực, nơi sinh viên cảm thấy thoải mái và được khuyến khích giao tiếp tiếng Anh. Ngoài ra, cần chú trọng đến việc cải thiện phát âm tiếng Anh, mở rộng vốn từ vựng tiếng Anh và củng cố ngữ pháp tiếng Anh.

3.1. Tăng Cường Thực Hành Tạo Cơ Hội Luyện Nói Trong Và Ngoài Lớp

Để cải thiện khả năng nói tiếng Anh, sinh viên cần có nhiều cơ hội thực hành tiếng Anh hơn. Điều này có thể được thực hiện thông qua các hoạt động như thảo luận nhóm, trò chơi ngôn ngữ và các bài thuyết trình ngắn. Giáo viên cũng có thể khuyến khích sinh viên tham gia vào các câu lạc bộ tiếng Anh hoặc các sự kiện giao tiếp tiếng Anh ngoài lớp học. Việc thực hành tiếng Anh thường xuyên sẽ giúp sinh viên tự tin nói tiếng Anh hơn và cải thiện sự lưu loát tiếng Anh của họ.

3.2. Phương Pháp Học Tập Chủ Động Tự Học Và Học Nhóm Hiệu Quả

Nghiên cứu khuyến khích sinh viên áp dụng các phương pháp học tiếng Anh chủ động, chẳng hạn như tự học và học nhóm. Tự học giúp sinh viên có thể học theo tốc độ của riêng mình và tập trung vào những lĩnh vực mà họ cần cải thiện nhất. Học nhóm cho phép sinh viên thực hành tiếng Anh với bạn bè và học hỏi lẫn nhau. Việc kết hợp cả hai phương pháp này sẽ giúp sinh viên đạt được kết quả tốt nhất trong việc cải thiện khả năng nói tiếng Anh của mình.

IV. Kết Quả Quan Điểm Của Giáo Viên Sinh Viên Về Yếu Tố Ảnh Hưởng

Nghiên cứu trình bày kết quả về quan điểm giáo viên và quan điểm sinh viên đối với các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng nói tiếng Anh lưu loát. Kết quả cho thấy có sự tương đồng và khác biệt giữa hai nhóm về tầm quan trọng của các yếu tố khác nhau. Ví dụ, cả giáo viên và sinh viên đều đồng ý rằng động lực học tiếng Anh là một yếu tố quan trọng, nhưng họ có thể có quan điểm khác nhau về vai trò của môi trường học tiếng Anh hoặc các phương pháp học tiếng Anh cụ thể. Những phát hiện này cung cấp thông tin hữu ích cho việc thiết kế các chương trình giảng dạy phù hợp hơn và đáp ứng nhu cầu của sinh viên.

4.1. Điểm Chung Trong Quan Điểm Của Giáo Viên Và Sinh Viên

Cả giáo viên và sinh viên đều nhận thức được tầm quan trọng của việc luyện tập tiếng Anh thường xuyên, từ vựng tiếng Anh phong phú và ngữ pháp tiếng Anh vững chắc. Họ cũng đồng ý rằng sự tự tin nói tiếng Anh là một yếu tố then chốt để đạt được khả năng nói tiếng Anh lưu loát. Ngoài ra, cả hai nhóm đều nhấn mạnh vai trò của động lực học tiếng Anh trong việc duy trì sự hứng thú và nỗ lực học tập.

4.2. Sự Khác Biệt Trong Nhận Thức Về Các Yếu Tố Ảnh Hưởng

Nghiên cứu cũng chỉ ra một số khác biệt trong quan điểm của giáo viên và sinh viên. Ví dụ, giáo viên có thể đánh giá cao tầm quan trọng của phát âm tiếng Anh hơn sinh viên, trong khi sinh viên có thể coi trọng các yếu tố như môi trường học tiếng Anh và kinh nghiệm học tiếng Anh từ bạn bè. Những khác biệt này cần được xem xét khi thiết kế các chương trình giảng dạy và cung cấp hỗ trợ cho sinh viên.

V. Ứng Dụng Giải Pháp Nâng Cao Lưu Loát Tiếng Anh Cho Sinh Viên

Dựa trên kết quả nghiên cứu, có một số giải pháp có thể được áp dụng để nâng cao khả năng nói tiếng Anh lưu loát cho sinh viên Việt Nam. Điều này bao gồm việc cải thiện phương pháp giảng dạy tiếng Anh, tạo ra nhiều cơ hội thực hành tiếng Anh hơn, và xây dựng một môi trường học tiếng Anh hỗ trợ và khuyến khích. Ngoài ra, cần chú trọng đến việc giúp sinh viên vượt qua các rào cản tâm lý như lo lắng và thiếu tự tin nói tiếng Anh. Cuối cùng, việc tăng cường động lực học tiếng Anh và cung cấp phản hồi kịp thời và xây dựng cũng rất quan trọng.

5.1. Cải Tiến Phương Pháp Giảng Dạy Tập Trung Giao Tiếp Thực Tế

Các phương pháp giảng dạy tiếng Anh cần được cải tiến để tập trung hơn vào giao tiếp tiếng Anh thực tế. Điều này có thể bao gồm việc sử dụng các tình huống mô phỏng, đóng vai và các hoạt động tương tác khác. Giáo viên nên khuyến khích sinh viên sử dụng tiếng Anh trong lớp học càng nhiều càng tốt và cung cấp phản hồi kịp thời và xây dựng về khả năng nói tiếng Anh của họ.

5.2. Xây Dựng Môi Trường Học Tập Thân Thiện Khuyến Khích

Một môi trường học tiếng Anh thân thiện và khuyến khích có thể giúp sinh viên cảm thấy thoải mái hơn khi giao tiếp tiếng Anh. Giáo viên nên tạo ra một bầu không khí tích cực, nơi sinh viên không sợ mắc lỗi và được khuyến khích thử nghiệm với ngôn ngữ. Việc xây dựng một cộng đồng học tập, nơi sinh viên có thể hỗ trợ và học hỏi lẫn nhau, cũng rất quan trọng.

VI. Kết Luận Hướng Nghiên Cứu Tiếp Theo Về Lưu Loát Tiếng Anh

Nghiên cứu này đã cung cấp cái nhìn sâu sắc về các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng nói tiếng Anh lưu loát của sinh viên Việt Nam, thông qua quan điểm giáo viên và quan điểm sinh viên. Kết quả nghiên cứu có thể được sử dụng để thiết kế các chương trình giảng dạy phù hợp hơn và cung cấp hỗ trợ tốt hơn cho sinh viên. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều lĩnh vực cần được nghiên cứu thêm, chẳng hạn như tác động của công nghệ đối với khả năng nói tiếng Anh và hiệu quả của các phương pháp học tiếng Anh khác nhau. Trong tương lai, cần có thêm nhiều nghiên cứu tập trung vào việc cải thiện tiếng Anh giao tiếp cho sinh viên Việt Nam.

6.1. Nghiên Cứu Tác Động Của Công Nghệ Đến Khả Năng Nói

Công nghệ ngày càng đóng vai trò quan trọng trong việc học tiếng Anh. Các ứng dụng học ngôn ngữ, các trang web học trực tuyến và các công cụ dịch thuật có thể giúp sinh viên thực hành tiếng Anh và cải thiện từ vựng tiếng Anh. Nghiên cứu trong tương lai nên tập trung vào việc đánh giá tác động của công nghệ đối với khả năng nói tiếng Anh và xác định các phương pháp sử dụng công nghệ hiệu quả nhất.

6.2. Đánh Giá Hiệu Quả Các Phương Pháp Học Tiếng Anh Mới

Các phương pháp học tiếng Anh liên tục phát triển. Nghiên cứu trong tương lai nên tập trung vào việc đánh giá hiệu quả của các phương pháp mới, chẳng hạn như học tập dựa trên dự án, học tập hợp tác và học tập cá nhân hóa. Việc xác định các phương pháp hiệu quả nhất sẽ giúp giáo viên cung cấp cho sinh viên những công cụ tốt nhất để cải thiện khả năng nói tiếng Anh của họ.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Khả năng giao tiếp tiếng Anh nói lưu loát (L2 Oral Fluency - LOF) giữ vai trò then chốt đối với người học tiếng Anh như một ngoại ngữ (EFL). Tại Việt Nam, mặc dù chương trình giảng dạy tiếng Anh chính thức bắt đầu từ lớp 3 bậc tiểu học và kéo dài xuyên suốt đến bậc đại học, phần lớn sinh viên tốt nghiệp vẫn gặp khó khăn trong việc đáp ứng yêu cầu giao tiếp trôi chảy tại nơi làm việc và trong môi trường học thuật. Nguyên nhân bắt nguồn từ việc môi trường tiếp xúc và thực hành tiếng Anh của người học phần lớn chỉ giới hạn trong phạm vi lớp học, cùng với sự thiếu hụt các hoạt động rèn luyện chuyên sâu về độ lưu loát trong chương trình giảng dạy.

Tác giả luận án chỉ ra rằng, trong khi sự lưu loát được xem là mục tiêu cơ bản của người học ngôn ngữ thứ hai, các nghiên cứu thực nghiệm trước đây hầu như chỉ tập trung vào nhận thức của người bản ngữ hoặc người học trong bối cảnh du học, mà bỏ quên góc nhìn của đội ngũ giảng viên trực tiếp giảng dạy. Đồng thời, các công trình nghiên cứu về đặc điểm cụ thể và các yếu tố ảnh hưởng đến độ lưu loát nói tiếng Anh của sinh viên đại học chuyên ngành tiếng Anh tại Việt Nam còn rất hạn chế.

Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu

Luận án hướng đến mục tiêu xem xét toàn diện các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng nói tiếng Anh lưu loát, bao gồm các yếu tố tâm lý/cảm xúc (affective factors) và các yếu tố bên ngoài (external factors); làm rõ khái niệm, tầm quan trọng, các rào cản cản trở sự lưu loát và xác định các biện pháp phát triển năng lực này cho sinh viên chuyên ngành tiếng Anh tại các trường đại học ở Việt Nam.

Luận án tập trung giải quyết 2 câu hỏi nghiên cứu cụ thể:

1. Quan điểm của sinh viên và giáo viên về khả năng nói tiếng Anh lưu loát là gì? (What are the students' and the teachers' perspectives on oral fluency?)
2. Quan điểm của giáo viên và sinh viên về các yếu tố ảnh hưởng đến khả năng nói trôi chảy của sinh viên chuyên ngành tiếng Anh bậc đại học là gì? (What are teachers' and students' perspectives on the factors influencing the oral fluency of tertiary English majors?)

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Nhận thức, quan điểm của giảng viên và sinh viên về sự lưu loát trong lời nói tiếng Anh cùng các yếu tố ảnh hưởng đến sự lưu loát đó.
• Khách thể khảo sát: 45 giảng viên tiếng Anh (độ tuổi từ 25 đến 55) và 115 sinh viên chuyên ngành tiếng Anh bậc đại học (độ tuổi từ 19 đến 21).
• Phạm vi không gian: Các trường đại học ngoại ngữ tại khu vực miền Trung Việt Nam.
• Phạm vi nội dung: Tập trung vào hai nhóm yếu tố chính:
  • Nhóm yếu tố người nói / yếu tố cảm xúc: Thái độ (attitude), động lực (motivation), sự lo âu (anxiety).
  • Nhóm yếu tố bên ngoài: Công nghệ (technology), phương pháp giảng dạy / hướng dẫn (instruction), sự tiếp xúc với tiếng Anh (exposure to English), loại nhiệm vụ (task type), môi trường và quy mô lớp học (environment - class size).

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu trước đây

Luận án điểm lại hệ thống các công trình nghiên cứu lý thuyết và thực nghiệm liên quan đến sự lưu loát trong ngôn ngữ thứ hai:

• Khái niệm và đặc điểm của sự lưu loát: Fillmore (1979) phân loại sự lưu loát thành 4 đặc trưng cốt lõi: khả năng nói kéo dài với ít lần ngập ngừng; khả năng tạo câu mạch lạc với cấu trúc ngữ nghĩa và cú pháp chuẩn xác; khả năng diễn đạt phù hợp trong đa dạng ngữ cảnh; và khả năng sử dụng ngôn ngữ sáng tạo, giàu trí tưởng tượng. Préfontaine (2010) khẳng định sự lưu loát là một cấu trúc đa chiều (multi-dimensional construct) bao gồm sự lưu loát phát ngôn (utterance), nhận thức (cognitive) và sự lưu loát được cảm nhận (perceived fluency). Định nghĩa từ Từ điển Người học Nâng cao Oxford và Cambridge cũng được trích dẫn để đối chiếu mối liên hệ giữa sự lưu loát, độ chính xác và tốc độ xử lý ngôn ngữ.
• Các yếu tố ảnh hưởng đến LOF: Các nghiên cứu chỉ ra tác động đa diện của các yếu tố cảm xúc và yếu tố bên ngoài lên sự lưu loát (Oxford, 1990; Young, 1990; Price, 1991; Horwitz, Horwitz, & Cope, 1986, 1991; Heyun, 1999; Bailey, Onwuegbuzie, & Daley, 2003; Bahrani, 2011; Davies, 2014; Segalowitz, 2010, 2016a; Kopnická & Calgary, 2016; Samuel, 2020; Marisca, Venansia, & Norma, 2020).
• Nghiên cứu về bối cảnh giảng dạy và nhiệm vụ: Ellis (2009) nghiên cứu về việc lập kế hoạch nhiệm vụ ảnh hưởng đến độ lưu loát, độ phức tạp và độ chính xác; De Wolf và cộng sự (2017a) xem xét vai trò của trải nghiệm ngoài lớp học; các nghiên cứu về bối cảnh giáo dục đại học tại Việt Nam liên quan đến phương pháp giảng dạy giao tiếp và kỹ năng nói (Ngoc & Iwashita, 2012; Son, 2013a; H. Nguyen, Warren, & Fehring, 2014; H. Nguyen, Fehring, & Warren, 2015; Khong, 2019; Dung & Ngoc, 2020).

Khoảng trống luận án giải quyết

Phần lớn các nghiên cứu thực nghiệm quốc tế trước đây tập trung vào góc nhìn của người bản ngữ khi đánh giá người học (Derwing, Rossiter, Munro, & Thomson, 2004; Freed, Segalowitz, & Dewey, 2004; Ginther, Dimova, & Yang, 2010; Pinget, Bosker, Quené, & de Jong, 2014; Préfontaine & Kormos, 2016) hoặc nghiên cứu sự phát triển ngôn ngữ trong môi trường du học (Hall & Burgess, 2000; Savicki, Arre, & Binder, 2013; Kim và cộng sự, 2015; Leonard & Shea, 2017). Luận án của tác giả Võ Nguyên Dạ Thảo trực tiếp giải quyết khoảng trống về sự thiếu hụt dữ liệu thực nghiệm phản ánh nhận thức song song của cả giảng viên và sinh viên đại học trong bối cảnh giảng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ tại Việt Nam.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm sử dụng

Luận án tích hợp ba khung lý thuyết nền tảng trong lĩnh vực tiếp thu ngôn ngữ thứ hai (SLA):

1. Mô hình Giáo dục Xã hội của Gardner (Gardner’s Socio-educational Model, 1979, 1985): Xem xét 4 thành tố ảnh hưởng đến việc học ngôn ngữ: môi trường xã hội (social milieu), sự khác biệt cá nhân (individual differences), bối cảnh tiếp thu ngôn ngữ thứ hai và kết quả học tập; nhấn mạnh vai trò của thái độ và động lực.
2. Thuyết Giám sát của Krashen (Krashen’s Monitor Theory, 1977, 1987): Vận dụng cụ thể Giả thuyết Đầu vào (Input Hypothesis) và Giả thuyết Bộ lọc Cảm xúc (Affective Filter Hypothesis). Luận án phân tích cách thức cung cấp đầu vào tối ưu thông qua giảng dạy và công nghệ (tính dễ hiểu, sự thú vị, trình tự ngữ pháp ngầm định và số lượng đầu vào thông qua hội thoại tương tác).
3. Khung phân loại các yếu tố lưu loát của Segalowitz (Segalowitz’s Oral Fluency Framework, 2010, 2016a): Hệ thống hóa các yếu tố tác động thành hai nhóm lớn:
   • Yếu tố người nói (Speaker factors): Tuổi tác, thái độ, động lực, sự lo âu.
   • Yếu tố bên ngoài người nói (Speaker-external factors): Loại nhiệm vụ, môi trường - quy mô lớp học, mức độ tiếp xúc với tiếng Anh, phương pháp hướng dẫn, công nghệ.
4. Khung Năng lực Giao tiếp (Communicative Competence): Gồm 4 thành phần: năng lực ngữ pháp (grammatical competence), năng lực chiến lược (strategic competence), năng lực ngôn ngữ xã hội (sociolinguistic competence) và năng lực diễn ngôn (discourse competence).

Phương pháp nghiên cứu

• Mô hình tiếp cận (Research Paradigm): Luận án áp dụng Mô hình Diễn giải / Kiến tạo (Interpretivist / Constructivist Paradigm) (Gray, 2004; Creswell, 2009; Mertens, 2010) nhằm diễn giải các cấu trúc nhận thức và niềm tin của người tham gia trong bối cảnh giáo dục đại học thực tế.
• Thiết kế nghiên cứu: Thiết kế phương pháp hỗn hợp (Mixed Methods Research) kết hợp cả kỹ thuật định lượng và định tính (Johnson & Onwuegbuzie, 2004; Creswell & Clark, 2011, 2013). Khung thiết kế gồm 4 thành tố theo Crotty (1998): Tri thức luận (Epistemology), Quan điểm lý thuyết (Theoretical perspective), Phương pháp luận (Methodology) và Phương pháp thu thập dữ liệu (Methods).
• Công cụ thu thập dữ liệu:
  • Bảng câu hỏi đóng (Questionnaire): Gồm 47 đề mục khảo sát theo thang đo Likert, chia thành các cụm chủ đề: Tầm quan trọng của LOF (Mục 1-7); Yếu tố hành vi và thái độ (Mục 8-12); Yếu tố tạo động lực (Mục 13-17); Yếu tố lo âu (Mục 18-22); Yếu tố loại nhiệm vụ (Mục 23-27); Yếu tố giảng dạy (Mục 28-32); Môi trường - Quy mô lớp học (Mục 33-37); Yếu tố tiếp xúc (Mục 38-42); Yếu tố công nghệ (Mục 43-47).
  • Phỏng vấn bán cấu trúc (Semi-structured Interviews): Thực hiện trên 12 giảng viên và 12 sinh viên để đào sâu các trải nghiệm, hành vi và quan điểm về các yếu tố cản trở và thúc đẩy sự lưu loát.
• Nguồn tư liệu: Dữ liệu sơ cấp từ bảng hỏi và phỏng vấn; dữ liệu thứ cấp từ đề cương chương trình đào tạo, tài liệu giáo trình khóa học và kỷ yếu hội thảo.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Giới thiệu tổng quan (CHAPTER 1: INTRODUCTION)

Chương 1 thiết lập bối cảnh nghiên cứu, xác định vấn đề khó khăn trong giao tiếp tiếng Anh của sinh viên đại học Việt Nam dù đã trải qua nhiều năm học ngoại ngữ. Tác giả xác định mục tiêu nghiên cứu, nêu rõ 2 câu hỏi nghiên cứu, phạm vi khảo sát tập trung vào các yếu tố cảm xúc và yếu tố bên ngoài, đồng thời trình bày ý nghĩa lý luận và thực tiễn của đề tài trong việc nâng cao nhận thức về các thành phần tác động đến sự lưu loát lời nói tiếng Anh.

Chương 2: Tổng quan tài liệu (CHAPTER 2: REVIEW OF LITERATURE)

Chương 2 trình bày tổng quan về thực trạng giảng dạy kỹ năng nói và sự lưu loát tại các trường đại học ở Việt Nam. Tác giả phân tích các khái niệm về sự lưu loát trong lời nói (Fillmore, Préfontaine), hệ thống hóa các khung lý thuyết nền tảng (Mô hình giáo dục xã hội của Gardner, Thuyết Giám sát của Krashen, Khung phân loại yếu tố lưu loát của Segalowitz, Khung năng lực giao tiếp) và tổng thuật các công trình nghiên cứu thực nghiệm liên quan đến các yếu tố người nói và yếu tố bên ngoài. Từ đó, chương làm rõ khoảng trống nghiên cứu về góc nhìn của giảng viên và người học trong môi trường đại học tại Việt Nam.

Chương 3: Phương pháp nghiên cứu (CHAPTER 3: METHODOLOGY)

Chương 3 luận giải việc lựa chọn mô hình diễn giải/kiến tạo và thiết kế nghiên cứu phương pháp hỗn hợp. Tác giả mô tả chi tiết mẫu khảo sát gồm 45 giảng viên và 115 sinh viên, cấu trúc 47 đề mục của bảng câu hỏi khảo sát và bộ câu hỏi phỏng vấn bán cấu trúc. Chương cũng trình bày quy trình thu thập dữ liệu sơ cấp và thứ cấp, các thủ tục phân tích thống kê định lượng và phân tích chủ đề định tính, các biện pháp đảm bảo độ tin cậy, tính hợp lệ và nguyên tắc đạo đức nghiên cứu.

Chương 4: Kết quả nghiên cứu và Thảo luận (CHAPTER 4: FINDINGS AND DISCUSSION)

Chương 4 trình bày các phân tích định lượng và định tính về nhận thức của giảng viên và sinh viên đối với sự lưu loát lời nói tiếng Anh và các nhóm yếu tố ảnh hưởng:

1. Nhận thức về tầm quan trọng của sự lưu loát lời nói tiếng Anh (LOF)

Dữ liệu định lượng từ Bảng 4.2 cho thấy cả giảng viên (N=45) và sinh viên (N=115) đều đánh giá rất cao vai trò của sự lưu loát trong học tập và phát triển năng lực giao tiếp:

STT	Nội dung khảo sát	Giảng viên (Mean)	Giảng viên (SD)	Sinh viên (Mean)	Sinh viên (SD)
1	Dạy nói trôi chảy là điều quan trọng trong việc học ngôn ngữ thứ hai	4.50	-	4.57	-
2	Học sinh nhận thức được tầm quan trọng của việc nói trôi chảy	3.82	-	3.78	-
3	Cần phải tăng cường nói của học sinh để cải thiện khả năng nói trôi chảy	4.49	-	4.58	-
4	Giáo viên thường sử dụng các phương pháp giảng dạy khác nhau	3.18	-	3.92	-
5	Có một số yếu tố ảnh hưởng đến khả năng nói trôi chảy của học sinh	4.47	-	4.57	-
6	Nói trôi chảy đóng vai trò rất quan trọng để phát triển năng lực giao tiếp	4.50	-	4.65	-
7	Khả năng nói trôi chảy là rất cần thiết trong lớp học ngôn ngữ giao tiếp	4.51	-	4.59	-

Dữ liệu phỏng vấn định tính củng cố kết quả trên: phần lớn giảng viên và sinh viên xác định sự lưu loát là chỉ số đánh giá mức độ thành thạo L2, là mục đích cốt lõi của việc học kỹ năng nói, và định nghĩa sự lưu loát là khả năng nói nhanh, tự nhiên, hiệu quả và không ngập ngừng quá mức. Tuy nhiên, một số giảng viên phản ánh rằng các hoạt động trên lớp hiện nay vẫn thiên về rèn luyện độ chính xác (accuracy) nhằm phục vụ các bài kiểm tra hơn là phát triển độ lưu loát (fluency).

2. Đánh giá tổng thể các cụm yếu tố ảnh hưởng đến LOF

Số liệu khảo sát tổng thể các cụm yếu tố ảnh hưởng đến sự lưu loát lời nói tiếng Anh được thể hiện qua bảng so sánh giữa hai nhóm:

STT	Cụm yếu tố	Giảng viên (Mean)	Sinh viên (Mean)
1	Yếu tố công nghệ (Technology factors)	4.21	4.58 (các item 43-47)
2	Yếu tố giảng dạy (Instructional factors)	3.20	3.04
3	Yếu tố hành vi và thái độ (Student behavior and attitude)	3.25	3.35
4	Các yếu tố tạo động lực (Motivational factors)	3.22	3.40
5	Môi trường - Quy mô lớp học (Environment – class size)	2.39	3.35
6	Yếu tố lo âu (Anxiety factors)	2.35	3.66
7	Yếu tố tiếp xúc (Exposure factors)	2.15	2.32
8	Yếu tố loại nhiệm vụ (Task type factors)	2.34	3.50

3. Chi tiết các nhóm yếu tố tác động

• Yếu tố công nghệ: Được cả giảng viên và sinh viên đánh giá cao nhất. Giảng viên khẳng định công nghệ hỗ trợ theo dõi tiến độ học tập (Item 47: Mean = 4.82), tăng hiệu quả giảng dạy (Item 44: Mean = 4.68) và nâng cao năng lực lưu loát (Item 45: Mean = 4.65). Sinh viên đánh giá công nghệ giúp học tốt nhất (Item 43: Mean = 4.98) và tạo động lực tham gia hoạt động (Item 46: Mean = 4.58).
• Yếu tố cảm xúc (Động lực, Thái độ, Lo âu): Giảng viên đánh giá cao tầm quan trọng của động lực (Item 15: Mean = 4.62) và chiến lược tạo động lực của giáo viên (Item 14: Mean = 4.67). Sinh viên thể hiện thái độ tích cực đối với việc học nói trôi chảy (Item 10: Mean = 4.73; Item 12: Mean = 4.68) và nhận thấy động lực là yếu tố then chốt (Item 15: Mean = 4.66). Về yếu tố lo âu, sinh viên ghi nhận mức độ sợ hãi cao khi giao tiếp với người nước ngoài (Item 20: Mean = 3.95), với giáo viên (Item 18: Mean = 3.93) và với bạn học (Item 21: Mean = 3.91).
• Yếu tố loại nhiệm vụ: Cả giảng viên và sinh viên đều nhận định loại nhiệm vụ có tác động ít nhất đến kết quả lưu loát nói chung. Tuy nhiên, kết quả phỏng vấn chỉ ra rằng nhiệm vụ độc thoại (monologue) gây nhiều khó khăn hơn cho sinh viên, trong khi nhiệm vụ đối thoại (dialogue) hỗ trợ sản sinh sự lưu loát tốt hơn.
• Yếu tố tiếp xúc ngoài lớp học: Giảng viên đánh giá yếu tố tiếp xúc ở mức thấp hơn (Mean = 2.15) do trong bối cảnh EFL, môi trường lớp học vẫn chiếm ưu thế; sinh viên chủ yếu tự luyện tập thông qua xem video tiếng Anh trên Internet (Item 39: Mean = 3.72) và đọc sách báo (Item 40: Mean = 3.73), trong khi việc giao tiếp trực tiếp với người nước ngoài còn hạn chế (Item 42: Mean = 2.85).
• Yếu tố môi trường và quy mô lớp học: Giảng viên đồng ý rằng lớp học quy mô nhỏ giúp dành nhiều thời gian hơn cho kỹ năng nói (Item 36: Mean = 3.85) và lớp học quá đông làm giảm thành tích của sinh viên (Item 37: Mean = 3.85).

Chương 5: Kết luận (CHAPTER 5: CONCLUSION)

Chương 5 tóm tắt các kết quả nghiên cứu chính tương ứng với các câu hỏi nghiên cứu, trình bày các đóng góp lý luận và thực tiễn, phân tích các hạn chế của đề tài và đề xuất các khuyến nghị cho nghiên cứu tiếp theo trong tương lai.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

1. Luận án đã hệ thống hóa và xây dựng khung lý thuyết phân loại các yếu tố ảnh hưởng đến sự lưu loát lời nói tiếng Anh (LOF) bao gồm nhóm yếu tố cảm xúc của người nói và nhóm yếu tố bên ngoài, đặt trong bối cảnh giáo dục đại học tại Việt Nam.
2. Công trình bổ sung dữ liệu thực nghiệm về góc nhìn của đội ngũ giảng viên tiếng Anh trực tiếp giảng dạy — một đối tượng học thuật vốn ít được khảo sát trong các nghiên cứu quốc tế trước đây về sự lưu loát.

Đóng góp về mặt thực tiễn

1. Làm sáng tỏ sự đồng thuận giữa giảng viên và sinh viên về vai trò vượt trội của công nghệ trong việc nâng cao động lực và hỗ trợ rèn luyện sự lưu loát nói tiếng Anh ngoài giờ lên lớp.
2. Cung cấp cơ sở thực chứng giúp người học nhận thức rõ các rào cản tâm lý (sự lo âu, thiếu động lực) và rào cản ngoại cảnh để chủ động điều chỉnh chiến lược học tập.
3. Chỉ ra sự cần thiết phải cân bằng giữa các bài tập rèn luyện độ chính xác (accuracy) và độ lưu loát (fluency) trong chương trình giảng dạy đại học.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với giảng viên: Ứng dụng các công cụ công nghệ như nền tảng bổ trợ giúp sinh viên luyện tập ngoại khóa; tích hợp các hoạt động dựa trên đối thoại (dialogue) và giảm bớt các áp lực từ nhiệm vụ độc thoại đơn lẻ; thiết kế các bài tập tạo đầu vào ngôn ngữ phong phú, dễ hiểu theo giả thuyết của Krashen.
• Đối với người học: Chủ động khai thác các tài nguyên đa phương tiện trên Internet (video, phim có phụ đề) để gia tăng mức độ tiếp xúc với ngôn ngữ và xây dựng môi trường tự rèn luyện sự lưu loát.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của luận án

Theo công bố của tác giả trong văn bản:

1. Quy mô mẫu nghiên cứu: Mẫu khảo sát còn tương đối nhỏ (45 giảng viên và 115 sinh viên trả lời bảng hỏi; 12 giảng viên và 12 sinh viên tham gia phỏng vấn) do giới hạn về mặt thời gian thu thập dữ liệu.
2. Phương pháp thu thập dữ liệu: Dữ liệu nghiên cứu chủ yếu dựa vào bảng câu hỏi khảo sát và phỏng vấn bán cấu trúc, còn mang tính hạn chế nhất định trong việc bao quát toàn diện mọi khía cạnh thực tế của quá trình tương tác ngôn ngữ.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

1. Mở rộng cỡ mẫu nghiên cứu và kéo dài thời gian khảo sát để gia tăng độ giá trị cho các phân tích sâu hơn.
2. Khảo sát thêm ảnh hưởng của các biến số khác như độ tuổi của người học (learners’ age) và tương tác ngang hàng giữa các sinh viên trong và ngoài lớp học (peer interaction in and outside of class).
3. Thực hiện các nghiên cứu thực nghiệm và nghiên cứu theo chiều dọc (longitudinal studies) nhằm đánh giá tác động của việc giảng dạy sự lưu loát có tích hợp công nghệ chuyên sâu theo mô hình truyền thống PPP (Presentation - Practice - Production).
4. Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến sự lưu loát trong bối cảnh kiểm tra, đánh giá (testing context) kỹ năng nói tiếng Anh.

---

Giá trị tham khảo

• Đối với giảng viên ngoại ngữ (EFL): Là tài liệu tham khảo trong việc hiểu rõ nhận thức, rào cản tâm lý và nhu cầu của sinh viên chuyên ngành tiếng Anh; từ đó tối ưu hóa việc thiết kế nhiệm vụ nói (ưu tiên đối thoại) và tích hợp công nghệ hỗ trợ việc tự học ngoài lớp học.
• Đối với nghiên cứu sinh và học viên cao học ngành Lý luận và Phương pháp dạy học tiếng Anh: Cung cấp tài liệu tham khảo về khung thiết kế nghiên cứu phương pháp hỗn hợp theo mô hình diễn giải/kiến tạo, cùng bảng câu hỏi khảo sát 47 tiêu chí về các yếu tố tác động đến sự lưu loát ngôn ngữ.
• Đối với các nhà phát triển chương trình đào tạo: Là căn cứ thực nghiệm để điều chỉnh tỷ trọng giữa các bài tập rèn luyện độ chính xác ngữ pháp và các hoạt động phát triển độ lưu loát giao tiếp trong giáo trình đại học.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án xác định yếu tố nào có ảnh hưởng mạnh mẽ nhất đến sự lưu loát nói tiếng Anh của sinh viên?

Cả giảng viên và sinh viên đều đánh giá yếu tố công nghệ (technology factors) là yếu tố có ảnh hưởng mạnh mẽ và tích cực nhất đến sự lưu loát nói tiếng Anh. Công nghệ được xem là công cụ hỗ trợ theo dõi tiến độ, tạo động lực tham gia và cung cấp nguồn ngữ liệu phong phú ngoài lớp học.

2. Sự khác biệt giữa nhiệm vụ độc thoại (monologue) và đối thoại (dialogue) đối với sự lưu loát được ghi nhận như thế nào?

Kết quả phỏng vấn định tính chỉ ra rằng nhiệm vụ độc thoại là dạng bài tập gây nhiều khó khăn và thách thức nhất cho sinh viên, trong khi các nhiệm vụ đối thoại có khả năng thúc đẩy sản sinh lời nói trôi chảy và tự nhiên hơn.

3. Tại sao yếu tố tiếp xúc ngoài lớp học (exposure factors) lại nhận được điểm đánh giá thấp từ phía giảng viên?

Trong bối cảnh học tiếng Anh như một ngoại ngữ (EFL) tại Việt Nam, môi trường lớp học vẫn chiếm vị trí ưu tiên chủ đạo đối với giảng viên, trong khi các cơ hội tiếp xúc và giao tiếp thực tế với người nước ngoài ngoài xã hội còn bị hạn chế.

4. Luận án sử dụng những khung lý thuyết nền tảng nào?

Luận án kết hợp 3 khung lý thuyết chính: Mô hình giáo dục xã hội của Gardner (1979, 1985), Thuyết Giám sát của Krashen (1987) với trọng tâm là Giả thuyết Đầu vào và Giả thuyết Bộ lọc Cảm xúc, và Khung phân loại các yếu tố lưu loát của Segalowitz (2010, 2016a), cùng với lý thuyết về Năng lực Giao tiếp.

5. Cỡ mẫu cụ thể được sử dụng trong nghiên cứu này là bao nhiêu?

Nghiên cứu khảo sát định lượng trên 45 giảng viên tiếng Anh (độ tuổi 25-55) và 115 sinh viên chuyên ngành tiếng Anh (độ tuổi 19-21) tại các trường đại học ngoại ngữ ở miền Trung Việt Nam. Dữ liệu phỏng vấn định tính bán cấu trúc được thu thập từ 12 giảng viên và 12 sinh viên.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Võ Nguyên Dạ Thảo đã nghiên cứu một cách có hệ thống nhận thức của giảng viên và sinh viên về sự lưu loát trong lời nói tiếng Anh và các yếu tố tác động trong bối cảnh đại học tại Việt Nam. Bằng việc áp dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp dựa trên mô hình kiến tạo/diễn giải, công trình đã làm sáng tỏ vai trò hàng đầu của công nghệ, động lực và thái độ học tập, đồng thời chỉ ra mức độ ảnh hưởng của loại nhiệm vụ và môi trường lớp học đến sự lưu loát. Những phát hiện này mang lại cơ sở thực chứng giá trị cho việc đổi mới phương pháp giảng dạy kỹ năng nói và định hướng các nghiên cứu tiếp theo về giảng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ.

Trích đoạn nội dung tài liệu

HUE UNIVERSITY UNIVERSITY OF FOREIGN LANGUAGES VO NGUYEN DA THAO AN INVESTIGATION INTO EFL TEACHERS’ AND STUDENTS’ PERSPECTIVES ON FACTORS INFLUENCING ORAL FLUENCY IN THE CONTEXT OF THE UNIVERSITY IN VIETNAM DOCTOR OF PHILOSOPHY THESIS IN THEORY AND METHODOLOGY OF ENGLISH LANGUAGE TEACHING CODE: 9140111 HUE, 2022 The work was completed at: University of Foreign Languages, Hue University Academic supervisors: Assoc. TRAN VAN PHUOC Dr. TRAN QUANG HAI Reviewer 1: Reviewer 2: Reviewer 3: The thesis will be defended in front of the thesis committee of ………… at ……………………. The thesis can be found at: CHAPTER 1: INTRODUCTION 1.

Background of the study Regarding EFL learners, some studies show that speaking ability in English and many other foreign languages is the most challenging component of foreign language learning since a successful speaker must integrate a variety of abilities in order to speak sufficiently well (Young, 1990; Price, 1991; Horwitz, Horwitz, & Cope, 1991; Ztürk & Gürbüz, 2014). This is because speaking skills depend on the context of the situation, including the participants, their shared experiences, the physical surroundings, and the reason for speaking. Hence, promoting speaking skills necessitates learners' awareness of not only how to produce specific parts of the language (grammar, pronunciation, or vocabulary) that are linguistic competence but also when, why, and in what manner to produce language (socio-linguistic competence). More importantly, there are the components that underpin effective communication.

It is said that "the affective side of the learner is probably one of the most important influences on language learning success or failure" (Oxford, 1990, p. Also, learners experience other dominant factors while speaking, leading to the development of speaking fluency (Heyun, 1999; Bahrani, 2011; Davies, 2014; Samuel, 2020; Marisca, Venansia & Norma, 2020). Students, particularly in EFL contexts like Vietnam, lack fluency practice opportunities because their language exposure and use are generally limited to the classroom, which may be further hindered by a lack of fluency exercises in the classroom. Statement of the problem Focusing on the importance of English in the workplace, the principal factors influencing LOF are arguably more significant and should be recognized and emphasized as a part of the language learning process.

This is due to the fact that a large proportion of the student population is leaving universities because their English is failing to meet the demands of real life and work. Although English language teaching is officially launched in the third grade of elementary public schooling in Vietnam and continues until university studies, communicative fluency in spoken English appears to be a constant struggle for Vietnamese students conducting academic programs and workplace communication in English. According to Stern (1983), despite years of instruction based on such syllabuses, language learners could communicate in an L2 to some extent. Furthermore, issues related to communication failure, especially LOF, involve a complicated set of problems.

Purpose of the study The core purpose of this research is to review the range of factors related to oral fluency as affective and external problems, which includes 1 the concept of oral fluency, the importance of LOF, the factors hindering it, and identify ways to develop it when teaching majored English students at Vietnamese universities. The results of this study demonstrate teachers' and students' perspectives on oral fluency and factors influencing the speaking fluency outcomes in the circumstances of universities in Vietnam by means of oral fluency teaching and learning, and the implications of the findings may be used to facilitate Vietnamese EFL learners' oral fluency. Furthermore, the evidence found in the current study may benefit both teachers and students in EFL contexts and increase their confidence in effective teaching and learning oral fluency. What are the students' and the teachers' perspectives on oral fluency? 2.

What are teachers' and students' perspectives on the factors influencing the oral fluency of tertiary English majors? 1. Scope of the study Regarding second language acquisition theory, speaking performance, especially oral fluency, is affected by linguistic, cognitive, social, and affective factors. These factors are also challenging for Vietnamese EFL students to speak English fluently and accurately. One of them is effective factors related to the learners' learning.

In other words, the scope of the current research focuses on the affective factors, concluding with anxiety, motivation, and attitude. It is believed that affective factors play a vital role in learning a language and the willingness to participate in fluency activities (Yang, 2014). More than that, this research also examines external factors in second language acquisition. The external factors include technology, instruction, exposure to English, task type, and environment-class size factors.

Significance of the study To my knowledge, previous L2 fluency research has not examined teachers’ perspectives on speaking fluency. The academic work and the understanding of specific characteristics or factors influencing Vietnamese L2 learners’ speaking fluency have been almost absent. Although fluency is widely regarded as one of the fundamental skills that most L2 learners fully expect to acquire, the perspectives of EFL teaching staff members have mostly been neglected in concrete empirical research. Accordingly, the significance of this research is confidently expected to make outstanding contributions to both the theoretical and practical aspects of the field of language studies.

In considering the aspects of the theoretical approach, this research is associated with the fluency in oral speaking among Vietnamese EFL students in tertiary education, which may represent the nature and components of the learners' speaking proficiency. This is partly due to the learners' background, 2 and characteristics of learning EFL identified through the data collection, which may reveal possible triggers regarding oral fluency outcomes. The results may thus raise the heightened awareness of the main components affecting fluency in students’ communication in Vietnam. Definitions of key terms Oral fluency Teachers’ and students’ perspectives 1.

Organization of the thesis CHAPTER 2: REVIEW OF LITERATURE 2. Overview of teaching speaking and speaking Fluency in Vietnam This study was carried out at universities in Vietnam. The specific research context shares similar learning situations with others worldwide, especially in Asian countries where spoken English is taught and practised as a compulsory subject from grades 1 to 12. However, there are differences, and what is used in one setting cannot be used in another.

It means that the context should identify similarities and differences with other situations. Therefore, it is primarily suggested that the setting of the study focuses on English-major students at Vietnamese Universities. Theoretical background The current study looks into teachers' and students' perspectives in their current situations and conditions. It is safe to assume that no particular theory has been set for the research on LOF.

As discussed in the thesis, addressing definitions for LOF and related concepts is critical for understanding the factors influencing LOF. There are various definitions of LOF and different ways to distinguish speaking Fluency, to the point that people involved in learning more about oral Fluency often become bewildered (Préfontaine, 2010). He further argued in favour of a multi-dimensional construct of Fluency. Fluency In discussions of speaking Fluency, drawing on earlier work by Fillmore (1979), he classified oral Fluency into four essential characteristics.

The first characteristic is "the ability to talk at length with few pauses, the ability to fill time with talk" (2000, p. 51), which implies automaticity of language processing. The second dimension is the production of coherent sentences using the "semantic and syntactic resources of the language" appropriately. The third is "the ability to have appropriate things to say in a wide range of contexts" (p.

The last is "the ability some people have to be creative and imaginative in their language use" (ibid. It should be duly noted that his understanding of Fluency is not intimately linked with the speed 3 of speech but rather the complexity and quality of sentences spoken. More interestingly, he was more likely to assume that the Fluency of the speaker could vary with the different contextualizations and situations. His definition of Fluency is reasonably detailed and extensive, but it is difficult to discern how this description differs from the perspectives of global oral proficiency.

Gardner’s socio-educational model Gardner's socio-educational model identifies four factors that influence language learning: social milieu, individual differences, contexts for second language acquisition, and learning outcomes (Gardner 1979). Gardner's early model (Gardner, 1979) is being used as the basic framework for the current study. However, the new version (Gardner 1985) stresses the importance of attitudes and the role of a number of various individual characteristics of learners in L2 acquisition. The model is illustrated in the diagram below.

Gardner’s socio-educational model (adapted from Gardner, 1985) 2. Krashen’s Monitor Theory Krashen’s Monitor Theory (1987) explains how learners acquire an L2. It consists of five hypotheses: the acquisition/learning hypothesis, the monitor hypothesis, the natural order hypothesis, the input hypothesis, and the affective filter hypothesis. The theoretical framework exploited in this research is the input hypothesis.

This model was developed and published by the linguist Stephen Krashen in 1977. The Krashen's Input Hypothesis with the teaching instruction Optimal input The teaching instruction 1. Input To help learners to acquire and understand the comprehensibility meaning of an utterance or a sentence in the target language by choosing the material that is not so demanding on the student. Interesting and To help the learners to acquire the new words that they relevant input need for success in their everyday activities and the new words by designing textbooks to cater to their needs.

4 Optimal input The teaching instruction 3. Input grammatical To avail the materials which help learners to understand the sequence target language grammatical rules implicitly. Input quantity To expose the learners to sufficient, rich and comprehensible target language learning resources by engaging them in conversations rather than listening comprehension exercises. Krashen's Input Hypothesis with the technology Optimal input The technology 1.

A Tool for Conversational To help learners to interact with the target management language speakers and thus to improve their communication skills. Filter Strength To help learners to improve their communication skills in the target language. The Affective Filter Hypothesis 2. L2 Oral fluency factors Aligning this conceptual framework of the L2 fluency of Segalowitz and its influences with the setting of the present study, the factors influencing LOF may be divided into two main categories based on its dimensions' central roles and consequences.

These classifications include speaker factors and speaker-external factors, providing a theoretical background for an investigation into EFL teachers' perspectives. Oral fluency factors Affective factors Externalfactors Figure 2. The framework of oral fluency factors 2. Speaker factors (i) Age (ii) Attitude (iii) Motivation (iv) Anxiety factors 2.

External factors (i) The task type (ii) Environment – class size (iii) Exposure to English (iv) Instruction (v) Technology 5 2. Communicative competence (i) The grammatical competence perspective (ii) Strategic competence perspective (iii) Sociolinguistic competence perspective (iv) Discourse competence perspective 2. Summary of Theoretical Framework 2. Previous studies In recent years, L2 oral fluency (LOF) has received a lot of attention and research (Ascione, 1993; Kormos & Dénes, 2004; N.

Segalowitz & Freed, 2004; Wood, 2006; Segalowitz, 2010; Parish, 2011; Préfontaine, 2013; Yahaya & Kheirzadeh, 2015; Segalowitz, 2016a;). Likewise, some language researchers assert that speaker factors and speaker-external factors impact speaking fluency (Kopnická & Calgary, 2016; Milli Marie Antonia, n. Furthermore, most studies focus on the factors of LOF in the second language (Préfontaine & Kormos, J., 2015; Huensch & Tracy-Ventura, 2017) and language fluency improvement during studies overseas (Hall & Burgess, 2000; Savicki, Arre, & Binder, 2013; Son, 2013; Kim et al., 2015; Leonard, 2015; Leonard & Shea, 2017). Additionally, students and teachers have different perspectives on L2 oral fluency (LOF) in English (He, 2013).

However, how these factors contribute to the LOF of higher education, Vietnamese students has not yet been extensively studied. In particular, there is little research on the LOF of EFL students in Vietnam and the factors that may influence their learning process in terms of speaking fluency. This lack of research is a concern because oral language competence is a significant feature of Western education.