Nghiên cứu nhận thức và thực tế kiểm tra đánh giá của giáo viên tiếng Anh THPT

Nghiên cứu nhận thức và thực tiễn kiểm tra đánh giá học sinh của giáo viên tiếng Anh THPT. Phân tích thực trạng, đề xuất giải pháp nâng cao chất lượng.

• Tác giả: Nguyễn Thị Hồng Duyên
• Người hướng dẫn: Assoc. Phạm Thị Hồng Nhung
• Trường học: University of Foreign Languages, Hue University
• Chuyên ngành: Theory and Methodology of English Language Teaching
• Đề tài: An Investigation Into High School EFL Teachers’ Perceptions and Practices of Assessing Learners at Some High Schools in Thua Thien Hue Province, Vietnam
• Loại tài liệu: Doctor of Philosophy Thesis
• Năm xuất bản: 2021
• Địa điểm: Huế

Tóm tắt

I. Tổng quan kiểm tra đánh giá tiếng Anh THPT theo CTGDPT 2018

Hoạt động kiểm tra đánh giá đóng vai trò then chốt trong việc định hình chất lượng dạy và học ngoại ngữ. Trong bối cảnh đổi mới giáo dục tại Việt Nam, đặc biệt với sự ra đời của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 môn tiếng Anh, vai trò này càng trở nên quan trọng. Chương trình mới không chỉ thay đổi về nội dung và phương pháp giảng dạy mà còn đặt ra những yêu cầu mới mẻ và thách thức đối với hệ thống kiểm tra đánh giá năng lực học sinh. Mục tiêu không còn dừng lại ở việc kiểm tra kiến thức ngữ pháp, từ vựng đơn thuần mà chuyển dịch sang đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ một cách toàn diện. Nghiên cứu của Nguyễn Thị Hồng Duyên (2021) tại các trường THPT tỉnh Thừa Thiên Huế cho thấy một bức tranh đa chiều về nhận thức của giáo viên và thực trạng dạy và học tiếng Anh. Việc hiểu rõ các nguyên tắc và mục đích của hoạt động đánh giá là nền tảng để giáo viên có thể triển khai hiệu quả. Tuy nhiên, việc chuyển đổi từ nhận thức sang thực tiễn luôn tồn tại những rào cản nhất định. Bài viết này sẽ đi sâu phân tích nhận thức, thực tế triển khai, những khó khăn và đề xuất các giải pháp khả thi nhằm nâng cao hiệu quả công tác kiểm tra đánh giá học sinh môn Tiếng Anh cấp THPT, góp phần thực hiện thành công mục tiêu của chương trình giáo dục mới.

1.1. Yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông 2018 môn tiếng Anh

Chương trình giáo dục phổ thông (GDPT) 2018 môn Tiếng Anh đặt ra mục tiêu cốt lõi là hình thành và phát triển năng lực giao tiếp cho học sinh. Theo đó, hoạt động kiểm tra đánh giá học sinh phải thay đổi để tương thích. Thay vì tập trung vào kiến thức ngôn ngữ (ngữ pháp, từ vựng), chương trình mới nhấn mạnh việc đánh giá năng lực sử dụng ngôn ngữ thông qua đánh giá 4 kỹ năng nghe nói đọc viết. Các yêu cầu cụ thể bao gồm: đa dạng hóa hình thức đánh giá, kết hợp giữa đánh giá thường xuyên môn tiếng Anh và đánh giá định kỳ theo thông tư 26. Mục tiêu là cung cấp thông tin phản hồi kịp thời để cải thiện quá trình học tập (đánh giá quá trình) và xác nhận kết quả học tập của học sinh so với chuẩn đầu ra (đánh giá tổng kết). Điều này đòi hỏi năng lực chuyên môn của giáo viên không chỉ vững về kiến thức mà còn phải thành thạo các kỹ thuật thiết kế công cụ đánh giá học sinh THPT đa dạng và phù hợp.

1.2. Vai trò cốt lõi của đánh giá theo định hướng phát triển năng lực

Đánh giá theo định hướng phát triển năng lực là linh hồn của chương trình GDPT 2018. Khác với đánh giá nội dung, phương pháp này tập trung vào khả năng học sinh vận dụng kiến thức, kỹ năng đã học để giải quyết các vấn đề thực tiễn. Trong môn Tiếng Anh, điều này có nghĩa là đánh giá khả năng học sinh giao tiếp hiệu quả trong các tình huống cụ thể, thay vì chỉ ghi nhớ các quy tắc ngữ pháp. Vai trò của nó là: (1) Cung cấp minh chứng về sự tiến bộ của học sinh; (2) Giúp giáo viên điều chỉnh phương pháp dạy học cho phù hợp; (3) Thúc đẩy học sinh phát triển năng lực tự học và tự đánh giá. Việc xây dựng ma trận đề kiểm tra tiếng anh theo định hướng này đòi hỏi một sự thay đổi lớn trong tư duy, từ việc kiểm tra "cái học sinh biết" sang "cái học sinh có thể làm được".

II. Khám phá thách thức trong kiểm tra đánh giá tiếng Anh THPT

Mặc dù các văn bản chỉ đạo và định hướng về đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá đã được ban hành, quá trình triển khai trên thực tế vẫn đối mặt với nhiều rào cản đáng kể. Nghiên cứu cho thấy tồn tại một khoảng cách lớn giữa nhận thức lý tưởng và thực tiễn lớp học. Các khó khăn trong kiểm tra đánh giá không chỉ đến từ phía giáo viên mà còn xuất phát từ các yếu tố khách quan như áp lực thi cử, sĩ số lớp đông, và điều kiện cơ sở vật chất. Một trong những thách thức lớn nhất là sự mâu thuẫn giữa yêu cầu đánh giá năng lực toàn diện và thực tế dạy học vẫn còn nặng về chuẩn bị cho các kỳ thi chuẩn hóa, vốn thường tập trung vào các kỹ năng đọc, viết và kiến thức ngữ pháp. Điều này dẫn đến việc các hình thức đánh giá thường xuyên môn tiếng Anh, đặc biệt là kỹ năng nói, chưa được quan tâm đúng mức. Hơn nữa, năng lực chuyên môn của giáo viên về kỹ thuật thiết kế các bài kiểm tra phức hợp, đánh giá năng lực bậc cao còn hạn chế. Những thách thức này tạo ra một bức tranh thực trạng dạy và học tiếng Anh đầy phức tạp, đòi hỏi những giải pháp đồng bộ và chiến lược để có thể vượt qua.

2.1. Mâu thuẫn giữa nhận thức của giáo viên và thực tiễn triển khai

Kết quả từ nghiên cứu của Nguyễn Thị Hồng Duyên (2021) chỉ ra rằng, phần lớn giáo viên có nhận thức của giáo viên rất tích cực về các mục đích và nguyên tắc của đánh giá hiện đại. Họ hiểu rõ tầm quan trọng của đánh giá quá trình trong việc cải thiện việc học. Tuy nhiên, khi đưa vào thực tiễn, các hoạt động này lại không được thực hiện thường xuyên như nhận thức của họ. Nghiên cứu cho thấy giá trị trung bình cho thực hành (practices) không cao bằng giá trị trung bình cho nhận thức (perceptions), chứng tỏ thực hành của họ không hoàn toàn tương ứng với nhận thức. Sự mâu thuẫn này cho thấy ảnh hưởng đáng kể của các yếu tố bên trong và bên ngoài lên nhận thức và thực hành của giáo viên. Ví dụ, dù nhận thức đánh giá vì sự tiến bộ là quan trọng, áp lực từ các bài thi cuối kỳ khiến họ ưu tiên các hình thức đánh giá định kỳ theo thông tư 26 và luyện thi.

2.2. Những khó khăn trong kiểm tra đánh giá 4 kỹ năng nghe nói đọc viết

Việc đánh giá 4 kỹ năng nghe nói đọc viết một cách cân bằng là một thách thức lớn. Kỹ năng nghe và nói thường khó tổ chức đánh giá hơn do yêu cầu về thời gian, thiết bị và công sức chấm bài. Với sĩ số lớp học đông, việc tổ chức kiểm tra nói cá nhân cho từng học sinh gần như bất khả thi trong một tiết học 45 phút. Hơn nữa, việc xây dựng tiêu chí chấm điểm cho kỹ năng nói và viết sao cho khách quan và công bằng cũng là một bài toán khó. Điều này dẫn đến xu hướng giáo viên tập trung nhiều hơn vào các bài kiểm tra trắc nghiệm khách quan cho kỹ năng đọc và kiến thức ngôn ngữ. Đây là một rào cản lớn đối với mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp toàn diện của chương trình giáo dục phổ thông 2018 môn tiếng Anh.

III. Phân tích nhận thức giáo viên về mục đích nguyên tắc đánh giá

Để hiểu rõ gốc rễ của các vấn đề trong thực tiễn, việc phân tích sâu về nhận thức của giáo viên là cực kỳ cần thiết. Nhìn chung, các giáo viên tham gia khảo sát đều có nhận thức tích cực về các mục tiêu của kiểm tra đánh giá. Họ nhận thấy vai trò của đánh giá không chỉ để cho điểm mà còn để chẩn đoán điểm yếu, cải thiện việc dạy và học. Theo nghiên cứu, chức năng chẩn đoán học tập được giáo viên đánh giá cao nhất, trong khi chức năng giải trình trách nhiệm của giáo viên lại được đánh giá thấp nhất. Điều này cho thấy giáo viên THPT có xu hướng xem đánh giá là một công cụ hỗ trợ học sinh hơn là một cơ chế giám sát. Về các nguyên tắc, việc cung cấp phản hồi để cải thiện học tập được xem là mục đích chính của đánh giá trên lớp. Tuy nhiên, nhận thức về việc lựa chọn công cụ đánh giá học sinh THPT lại nhận được điểm số thấp nhất, cho thấy đây có thể là một lĩnh vực mà giáo viên cảm thấy ít tự tin hoặc ít được đào tạo bài bản. Hiểu được những điểm mạnh và điểm yếu trong nhận thức này là cơ sở để thiết kế các chương trình bồi dưỡng chuyên môn hiệu quả.

3.1. Quan điểm về đánh giá thường xuyên và đánh giá định kỳ

Nhận thức của giáo viên cho thấy họ hiểu rõ sự khác biệt và vai trò của hai hình thức đánh giá. Đánh giá thường xuyên môn tiếng Anh (formative assessment) được xem là quá trình diễn ra liên tục, giúp thu thập bằng chứng về kiến thức, thái độ của học sinh để kịp thời điều chỉnh. Trong khi đó, đánh giá định kỳ theo thông tư 26 (summative assessment) được coi là hoạt động diễn ra cuối một giai đoạn học tập để tổng kết và xếp loại. Về mặt lý thuyết, giáo viên nhận ra rằng đánh giá thường xuyên đóng vai trò thiết yếu trong việc cải thiện chất lượng dạy và học thông qua phản hồi kịp thời và hiệu quả. Tuy nhiên, thực tế trong nghiên cứu lại phản ánh sự nhấn mạnh vào đánh giá định kỳ hơn là đánh giá thường xuyên, cho thấy áp lực từ các kỳ thi vẫn còn rất lớn.

3.2. Tầm quan trọng của phản hồi trong quá trình kiểm tra đánh giá

Một trong những phát hiện quan trọng nhất là giáo viên đánh giá rất cao nguyên tắc cung cấp phản hồi (feedback) cho học sinh. Họ nhận thức rằng phản hồi không chỉ là cho điểm, mà phải mang tính xây dựng, chỉ ra điểm mạnh, điểm yếu và gợi ý cách cải thiện. Theo nghiên cứu của Nguyễn Thị Hồng Duyên (2021), nguyên tắc về cung cấp phản hồi nhận được sự đồng thuận cao nhất từ giáo viên. Điều này chứng tỏ họ hiểu rằng phản hồi kịp thời và mang tính xây dựng có thể thúc đẩy động lực và giúp học sinh tự điều chỉnh quá trình học tập. Việc này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, nơi quá trình học tập được đề cao không kém gì kết quả cuối cùng.

IV. Thực trạng triển khai hoạt động kiểm tra đánh giá tại các trường THPT

Thực trạng dạy và học tiếng Anh tại các trường THPT cho thấy một bức tranh phức tạp về việc áp dụng các hoạt động kiểm tra đánh giá. Mặc dù có những nỗ lực đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, các hình thức truyền thống vẫn chiếm ưu thế. Nghiên cứu chỉ ra rằng giáo viên thực hành đánh giá học sinh khá thường xuyên, nhưng trong đó, việc đánh giá để chẩn đoán học tập là hoạt động được thực hiện nhiều nhất. Đồng thời, một thực tế đáng chú ý là giáo viên cũng thực hiện các hoạt động đánh giá để chuẩn bị cho kỳ thi, phản ánh áp lực của các bài kiểm tra chuẩn hóa và có tính quyết định cao. Việc sử dụng các công cụ đánh giá học sinh THPT còn chưa đa dạng. Các bài kiểm tra viết (trắc nghiệm, tự luận ngắn) phổ biến hơn nhiều so với các hình thức đánh giá năng lực thực hành như dự án học tập, portfolio hay tranh biện. Sự chênh lệch này cho thấy quá trình chuyển đổi sang đánh giá theo định hướng phát triển năng lực vẫn còn nhiều thách thức trong thực tiễn.

4.1. Cách thức áp dụng đánh giá thường xuyên môn tiếng Anh

Trong thực tế, đánh giá thường xuyên môn tiếng Anh được giáo viên triển khai chủ yếu qua các hình thức như kiểm tra miệng, bài kiểm tra 15 phút, và quan sát trên lớp. Các bài kiểm tra này thường tập trung vào một đơn vị kiến thức nhỏ (từ vựng, ngữ pháp) vừa học xong. Mặc dù các hình thức như dự án học tập hay đánh giá qua sản phẩm được đề cập trong các văn bản hướng dẫn, việc áp dụng chúng còn rất hạn chế. Nguyên nhân là do các hình thức này đòi hỏi nhiều thời gian chuẩn bị, tổ chức và chấm điểm. Do đó, các công cụ đánh giá học sinh THPT tiện lợi, dễ cho điểm hàng loạt vẫn được ưu tiên, đôi khi làm giảm đi tính xác thực và ý nghĩa của việc đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh.

4.2. Thực tế triển khai đánh giá định kỳ theo Thông tư 26

Đánh giá định kỳ theo Thông tư 26 được thực hiện nghiêm túc và bài bản hơn, bao gồm các bài kiểm tra giữa kỳ và cuối kỳ. Việc xây dựng ma trận đề kiểm tra tiếng anh cho các bài thi này thường tuân thủ theo cấu trúc và định dạng của các kỳ thi lớn như thi tốt nghiệp THPT. Các đề kiểm tra chủ yếu là dạng trắc nghiệm khách quan kết hợp một phần tự luận ngắn (viết lại câu, viết đoạn văn). Kỹ năng nói thường được kiểm tra riêng hoặc được tích hợp điểm từ các hoạt động trên lớp, nhưng trọng số không cao và cách thức tổ chức còn chưa đồng bộ giữa các trường. Điều này phản ánh một thực trạng dạy và học tiếng Anh bị chi phối bởi mục tiêu thi cử, chưa hoàn toàn hướng đến việc kiểm tra đánh giá năng lực học sinh một cách toàn diện.

V. Lý giải sự khác biệt giữa nhận thức và thực tiễn kiểm tra đánh giá

Sự không nhất quán giữa nhận thức và thực tiễn trong hoạt động kiểm tra đánh giá học sinh tiếng Anh THPT có thể được lý giải bởi sự tác động của nhiều yếu tố phức hợp. Đây không đơn thuần là vấn đề về năng lực chuyên môn của giáo viên mà còn là sự ảnh hưởng từ bối cảnh giáo dục rộng lớn hơn. Nghiên cứu của Nguyễn Thị Hồng Duyên (2021) đã chỉ ra các yếu tố ảnh hưởng này, bao gồm cả yếu tố bên trong (internal) và bên ngoài (external). Việc xác định rõ các yếu tố này giúp các nhà quản lý giáo dục và các nhà hoạch định chính sách có cái nhìn sâu sắc hơn về những rào cản mà giáo viên đang đối mặt. Từ đó, các giải pháp nâng cao hiệu quả đánh giá mới có thể được xây dựng một cách phù hợp và thực tế, thay vì chỉ dừng lại ở các chỉ thị mang tính lý thuyết. Hiểu được nguyên nhân của sự khác biệt này là bước đầu tiên để thu hẹp khoảng cách giữa chính sách và thực tiễn, hướng tới một nền giáo dục thực chất hơn.

5.1. Ảnh hưởng từ năng lực chuyên môn của giáo viên

Yếu tố nội tại quan trọng nhất chính là năng lực chuyên môn của giáo viên. Mặc dù có nhận thức tốt, nhiều giáo viên có thể thiếu các kỹ năng thực hành cần thiết để triển khai các phương pháp đánh giá mới. Ví dụ, kỹ năng xây dựng ma trận đề kiểm tra tiếng Anh theo hướng phát triển năng lực, thiết kế rubric chấm điểm cho kỹ năng nói và viết, hay tổ chức các hoạt động đánh giá dự án đòi hỏi sự đào tạo chuyên sâu. Nếu không được bồi dưỡng thường xuyên, giáo viên sẽ có xu hướng quay về với các phương pháp đánh giá truyền thống mà họ cảm thấy quen thuộc và an toàn. Do đó, việc nâng cao năng lực đánh giá cho giáo viên thông qua các khóa tập huấn thực hành là một yêu cầu cấp thiết.

5.2. Các yếu tố bối cảnh tác động đến thực trạng dạy và học tiếng Anh

Các yếu tố bối cảnh bên ngoài có tác động mạnh mẽ đến thực tiễn đánh giá của giáo viên. Áp lực từ các kỳ thi tuyển sinh và tốt nghiệp (high-stakes tests) là yếu tố chi phối lớn nhất, buộc giáo viên phải "dạy để thi". Bên cạnh đó, các yếu tố khác như sĩ số lớp học đông, thời lượng tiết học hạn chế, thiếu thốn trang thiết bị (phòng nghe, máy ghi âm), và yêu cầu về mặt hành chính (sổ sách, điểm số) cũng là những rào cản không nhỏ. Những khó khăn trong kiểm tra đánh giá này khiến giáo viên, dù có mong muốn đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, cũng khó có thể thực hiện một cách trọn vẹn trong điều kiện thực tế của nhà trường.

VI. Top giải pháp nâng cao hiệu quả kiểm tra đánh giá học sinh

Để thu hẹp khoảng cách giữa nhận thức và thực tiễn, đồng thời nâng cao chất lượng kiểm tra đánh giá năng lực học sinh, cần có những giải pháp đồng bộ và mang tính chiến lược. Các giải pháp này không chỉ tập trung vào việc bồi dưỡng giáo viên mà còn phải cải thiện các yếu tố thuộc về hệ thống và chính sách. Dựa trên các phát hiện từ những luận văn thạc sĩ, tiến sĩ về kiểm tra đánh giá và thực tiễn giáo dục, có thể đề xuất một số hướng đi khả thi. Mục tiêu cuối cùng là tạo ra một môi trường mà ở đó hoạt động đánh giá thực sự phục vụ cho việc học, thúc đẩy sự tiến bộ của học sinh và phản ánh đúng năng lực của các em theo tinh thần của Chương trình giáo dục phổ thông 2018 môn tiếng Anh. Việc triển khai thành công các giải pháp này đòi hỏi sự cam kết và phối hợp chặt chẽ từ các cấp quản lý, nhà trường, giáo viên và cả xã hội. Đây là một quá trình lâu dài nhưng cần thiết để tạo ra sự thay đổi thực chất trong giáo dục.

6.1. Đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá qua bồi dưỡng chuyên môn

Đây là giải pháp nâng cao hiệu quả đánh giá mang tính nền tảng. Các chương trình bồi dưỡng cần tập trung vào kỹ năng thực hành: cách xây dựng ma trận đề kiểm tra tiếng anh theo đặc tả, cách thiết kế các công cụ đánh giá học sinh THPT đa dạng (rubrics, checklists, portfolios), và cách cung cấp phản hồi hiệu quả. Các buổi tập huấn nên được tổ chức dưới dạng workshop, nơi giáo viên có thể thực hành, chia sẻ kinh nghiệm và nhận được sự hỗ trợ từ chuyên gia. Việc nâng cao năng lực chuyên môn của giáo viên sẽ giúp họ tự tin hơn trong việc áp dụng các phương pháp đánh giá mới, từ đó từng bước đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá ngay tại lớp học của mình.

6.2. Khuyến nghị từ luận văn thạc sĩ tiến sĩ về kiểm tra đánh giá

Nhiều luận văn thạc sĩ, tiến sĩ về kiểm tra đánh giá, bao gồm nghiên cứu của Nguyễn Thị Hồng Duyên (2021), đã đưa ra các khuyến nghị giá trị. Đối với nhà quản lý giáo dục, cần giảm bớt áp lực thi cử thành tích, tạo điều kiện linh hoạt hơn cho giáo viên trong việc lựa chọn hình thức đánh giá. Cần đầu tư cơ sở vật chất, giảm sĩ số lớp học để tạo điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức đánh giá 4 kỹ năng nghe nói đọc viết. Đối với giáo viên, cần chủ động học hỏi, tham gia các cộng đồng chuyên môn để chia sẻ và cập nhật các phương pháp mới. Các khuyến nghị này, nếu được xem xét và áp dụng, sẽ tạo ra một cú hích quan trọng, góp phần cải thiện thực trạng dạy và học tiếng Anh và nâng cao chất lượng giáo dục nói chung.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ mang tên "An Investigation into High School EFL Teachers' Perceptions and Practices of Assessing Learners at Some High Schools in Thua Thien Hue Province, Vietnam" (Nghiên cứu nhận thức và thực tiễn kiểm tra đánh giá học sinh của giáo viên tiếng Anh tại một số trường trung học phổ thông ở tỉnh Thừa Thiên Huế, Việt Nam) do nghiên cứu sinh Nguyễn Thị Hồng Duyên thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Phạm Thị Hồng Nhung. Luận án được bảo vệ tại Trường Đại học Ngoại ngữ, Đại học Huế vào năm 2021, thuộc chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học tiếng Anh (Mã số: 9 14 01 11).

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Quá trình toàn cầu hóa trên các lĩnh vực kinh tế, văn hóa và giáo dục đã định hình tiếng Anh thành ngoại ngữ quan trọng hàng đầu tại khu vực châu Á cũng như tại Việt Nam, đặc biệt là từ sau chính sách Đổi mới năm 1986. Tiếp cận dạy học ngôn ngữ giao tiếp (Communicative Language Teaching - CLT) đã trở thành định hướng nền tảng trong chính sách giáo dục ngoại ngữ. Nhằm đổi mới toàn diện việc dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân, Thủ tướng Chính phủ Việt Nam đã ban hành Quyết định số 1400/QĐ-TTg ngày 30/9/2008 phê duyệt Đề án "Dạy và học ngoại ngữ trong hệ thống giáo dục quốc dân giai đoạn 2008-2020" (sau đó được điều chỉnh, bổ sung theo Quyết định số 2080/QĐ-TTg ngày 22/12/2017 cho giai đoạn 2017-2025).

Theo các định hướng này, học sinh tốt nghiệp trung học phổ thông (THPT) được yêu cầu đạt trình độ Bậc 3 theo Khung năng lực ngoại ngữ 6 bậc dùng cho Việt Nam (VNFLPF), tương đương trình độ B1 theo Khung tham chiếu chung Châu Âu (CEFR). Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành chương trình tiếng Anh thí điểm (theo Quyết định số 5209/QĐ-BGDĐT năm 2012) và chương trình giáo dục phổ thông môn Tiếng Anh chính thức (theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT). Việc thay đổi chương trình và phương pháp dạy học đòi hỏi sự chuyển biến tương ứng trong công tác kiểm tra đánh giá người học. Tuy nhiên, việc áp dụng CLT và phương pháp kiểm tra đánh giá mới tại Việt Nam gặp phải các rào cản thực tế như: năng lực ngoại ngữ và sự tự tin của học sinh còn hạn chế, sĩ số lớp học đông, áp lực từ các kỳ thi chuẩn hóa, sự thiếu hụt chuyên môn kiểm tra đánh giá của giáo viên. Mặc dù mối quan hệ giữa nhận thức và thực tiễn giảng dạy đã được đề cập trong nhiều tài liệu học thuật, các nghiên cứu chuyên sâu về kiểm tra đánh giá của giáo viên tiếng Anh bậc THPT tại Việt Nam vẫn còn hạn chế.

Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu

Mục tiêu tổng quát của luận án là tìm hiểu nhận thức của giáo viên tiếng Anh THPT về kiểm tra đánh giá học sinh, khám phá cách thức họ thực hành kiểm tra đánh giá trong lớp học và xem xét mối quan hệ giữa nhận thức và thực tiễn trong bối cảnh đổi mới chương trình giáo dục.

Luận án giải quyết ba câu hỏi nghiên cứu chính:

1. Nhận thức của giáo viên tiếng Anh THPT về kiểm tra đánh giá trên lớp học là gì? (What are the high school EFL teachers’ perceptions of classroom assessment?)
2. Thực tiễn kiểm tra đánh giá trên lớp học của giáo viên tiếng Anh THPT diễn ra như thế nào? (What are the high school EFL teachers’ practices of classroom assessment?)
3. Mối quan hệ giữa nhận thức và thực tiễn kiểm tra đánh giá trên lớp học của giáo viên tiếng Anh THPT như thế nào? (What is the relationship between their perceptions and practices of classroom assessment?)

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Nhận thức, hành vi thực hành kiểm tra đánh giá trên lớp học và các yếu tố ảnh hưởng đến kiểm tra đánh giá của giáo viên tiếng Anh THPT.
• Khách thể nghiên cứu: 75 giáo viên tiếng Anh đang trực tiếp giảng dạy tại 16 trường THPT thuộc địa bàn thành phố Huế và 4 khu vực ngoại thành thuộc tỉnh Thừa Thiên Huế tham gia trả lời bảng hỏi khảo sát; trong đó 25 giáo viên tham gia phỏng vấn bán cấu trúc và cung cấp mẫu tài liệu kiểm tra đánh giá thực tế.
• Phạm vi nội dung: Đánh giá trên lớp học bao gồm đánh giá quá trình (formative assessment) và đánh giá tổng kết (summative assessment) đối với học sinh cấp THPT theo chương trình tiếng Anh của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu trước đây

Tác giả đã hệ thống hóa các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước theo ba hướng tiếp cận chính:

1. Nghiên cứu về nhận thức của giáo viên đối với kiểm tra đánh giá: Các công trình của Burns (1992), Johnson (1992), Brown (2004, 2006), Borg (2011), Brown và cộng sự (2011a, 2011b), Remesal (2011), Seger và Tillema (2011), Azis (2014), Ahlam và Zazali (2017), Ounis (2017) đã chỉ ra rằng nhận thức của giáo viên là cấu trúc tinh thần phức tạp bao gồm niềm tin, kiến thức, quan điểm và sự hiểu biết được hình thành từ quá trình học tập và kinh nghiệm giảng dạy.
2. Nghiên cứu về thực tiễn kiểm tra đánh giá: Các nghiên cứu của Gullickson (1985), Cross và Weber (1993), Marso và Pigge (1993), McMillan (2011), Rahman (2011), Fan và Lan (2019) tập trung mô tả tần suất, loại hình công cụ và kỹ thuật đánh giá mà giáo viên sử dụng trong thực tế lớp học.
3. Nghiên cứu về mối quan hệ giữa nhận thức và thực tiễn:
   • Hướng kết quả đồng thuận (nhất quán): Các tác giả như Kagan (1992, 2014), Woods (1996), Chan (2008), Brown và cộng sự (2009), Shahsavar (2015) khẳng định nhận thức định hướng trực tiếp và có mối tương quan thuận đối với hành vi thực hành trên lớp.
   • Hướng kết quả không nhất quán (mâu thuẫn/sai lệch): Các nghiên cứu của Borg (2003), Farrell và Lim (2005), Brumen và Cagran (2009, 2011), Ndalichako (2014), Farrell và Benisi (2015), Rahman (2018) chỉ ra sự thiếu đồng bộ giữa những gì giáo viên phát biểu về mặt lý thuyết và những gì họ thực sự triển khai trong lớp học do tác động của các điều kiện ngoại cảnh.

Khoảng trống nghiên cứu được lựa chọn

Phần lớn các nghiên cứu trước đây về kiểm tra đánh giá ngôn ngữ tập trung vào đối tượng giáo viên tiểu học (như Gattullo, 2000; Chan, 2008; Butler, 2009) hoặc môi trường giáo dục đại học. Nghiên cứu về giáo viên tiếng Anh cấp THPT trong bối cảnh các nước đang phát triển như Việt Nam – nơi đang diễn ra các cuộc cải cách chương trình giáo dục quy mô lớn và chịu áp lực nặng nề từ các kỳ thi chuẩn hóa quốc gia – còn rất khiêm tốn. Luận án giải quyết khoảng trống này bằng cách phân tích chuyên sâu thực trạng nhận thức, hành vi và các yếu tố can thiệp tại các trường THPT ở tỉnh Thừa Thiên Huế.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

Luận án xây dựng cơ sở lý luận dựa trên các hệ thống lý thuyết và khái niệm:

• Khái niệm và chu trình kiểm tra đánh giá trên lớp học: Tiếp cận theo định nghĩa của Berry (2008), Airasian (2005), Bachman (2004) và chu trình 4 giai đoạn của Mavrommatis (1997): lập kế hoạch đánh giá (planning), thu thập minh chứng (gathering evidence), diễn giải minh chứng (interpreting evidence) và sử dụng kết quả (using results).
• Phân loại đánh giá:
  • Đánh giá quá trình (Formative Assessment / Assessment for Learning - AfL): Quá trình thu thập thông tin liên tục nhằm điều chỉnh phương pháp dạy và học (Assessment Reform Group, 2002; Hattie & Timperley, 2007; Earl, 2010; VanDiggelen et al., 2016).
  • Đánh giá tổng kết (Summative Assessment / Assessment of Learning - AoL): Đánh giá định kỳ nhằm xếp loại, công nhận kết quả học tập và phục vụ trách nhiệm giải trình (Brown, 2004; Harlen, 2005).
• Mục đích của kiểm tra đánh giá: Chia thành 4 nhóm chức năng: (1) Chẩn đoán việc học (Learning diagnosis); (2) Cải tiến hoạt động dạy và học (Learning and teaching improvement); (3) Trách nhiệm giải trình của giáo viên (Teacher accountability); (4) Chuẩn bị cho các kỳ thi tổng kết/kỳ thi chuẩn hóa (Examination preparation) (Brown, 2004; Popham, 2011).
• Phản hồi đánh giá (Feedback): Ba loại phản hồi chính gồm phản hồi động viên (motivational feedback), phản hồi học tập (learning feedback) và phản hồi đánh giá/xếp loại (evaluative feedback) (Black & Wiliam, 1998; Brookhart, 2008; Hattie & Timperley, 2007).
• Đặc điểm học sinh THPT: Tiếp cận theo thuyết phát triển nhận thức giai đoạn thao tác chính thức của Piaget (1983), phân tích sự phát triển tư duy trừu tượng, nhu cầu giao tiếp xã hội và định hướng nghề nghiệp (Brain & Mukherji, 2005; Le, 2008; Pham, 2011).
• Nhận thức giáo viên và các yếu tố ảnh hưởng: Khung lý thuyết của Borg (2003, 2015) và Wallace (1991) về kiến thức tiếp nhận (received knowledge), kiến thức trải nghiệm (experiential knowledge) cùng các yếu tố môi trường xã hội, áp lực thi cử và năng lực kiểm tra đánh giá (assessment literacy).

Phương pháp nghiên cứu và nguồn dữ liệu

Luận án sử dụng phương pháp nghiên cứu hỗn hợp (mixed-methods approach) kết hợp thu thập và phân tích dữ liệu định lượng và định tính.

• Công cụ thu thập dữ liệu:
  1. Bảng hỏi (Questionnaire): Được thiết kế bằng cả phiên bản tiếng Anh và tiếng Việt, thu thập dữ liệu định lượng về mức độ nhận thức và tần suất thực hành của giáo viên đối với các mục đích, nguyên tắc và công cụ đánh giá.
  2. Phỏng vấn bán cấu trúc (Semi-structured interviews): Tiến hành với 25 giáo viên nhằm khai thác sâu các lý do đằng sau hành vi đánh giá và các yếu tố ảnh hưởng.
  3. Tập hợp mẫu tài liệu đánh giá (Corpus of assessment samples / Artefacts): Thu thập các đề kiểm tra miệng, bài kiểm tra 15 phút, dự án học tập, đề kiểm tra 1 tiết (45 phút), đề kiểm tra học kỳ và ma trận đề thi từ các giáo viên tham gia phỏng vấn.
• Phương pháp phân tích dữ liệu: Thống kê mô tả (tính điểm trung bình Mean, độ lệch chuẩn SD) cho dữ liệu bảng hỏi; phân tích nội dung theo chủ đề (thematic analysis) đối với biên bản phỏng vấn; phân tích định tính và định lượng đối với các mẫu đề kiểm tra theo khung năng lực và ma trận kỹ năng của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Giới thiệu (Chapter 1. Introduction)

Chương 1 trình bày lý do chọn đề tài, tính cấp thiết trong bối cảnh Việt Nam thực hiện Đề án Ngoại ngữ Quốc gia theo Quyết định 1400/QĐ-TTg và Quyết định 2080/QĐ-TTg. Tác giả xác lập mục tiêu nghiên cứu, 3 câu hỏi nghiên cứu, phạm vi khảo sát tại 16 trường THPT ở Thừa Thiên Huế, ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài, cùng bố cục tổng thể gồm 5 chương của luận án.

Chương 2: Tổng quan tài liệu (Chapter 2. Literature Review)

Chương này cung cấp nền tảng lý luận toàn diện về:

1. Kiểm tra đánh giá ngôn ngữ trong lớp học: định nghĩa, chu trình đánh giá, phân loại đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết, các mục đích (chẩn đoán, cải tiến, giải trình) và nguyên tắc đánh giá.
2. Đặc điểm nhận thức, tâm lý học sinh THPT theo thuyết của Piaget và nguyên tắc lựa chọn công cụ, kỹ thuật đánh giá và phương thức phản hồi kết quả.
3. Mối quan hệ giữa nhận thức và thực tiễn giảng dạy của giáo viên, các yếu tố tác động (kinh nghiệm bản thân, đào tạo sư phạm, áp lực thi cử, thời gian, cơ sở vật chất).
4. Bối cảnh giáo dục và chính sách kiểm tra đánh giá môn Tiếng Anh cấp THPT tại Việt Nam qua các giai đoạn: chương trình 7 năm trước đây, chương trình 10 năm thí điểm (Quyết định 5209/QĐ-BGDĐT, Công văn 5333/BGDĐT-GDTrH, Thông tư 58/2011/TT-BGDĐT) và chương trình giáo dục phổ thông 2018 (Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT).

Chương 3: Phương pháp nghiên cứu (Chapter 3. Research Methodology)

Chương 3 mô tả chi tiết quy trình nghiên cứu:

• Thiết kế nghiên cứu hỗn hợp.
• Thông tin nhân khẩu học của khách thể nghiên cứu (75 giáo viên tham gia trả lời bảng hỏi, 25 giáo viên tham gia phỏng vấn sâu).
• Quy trình phát triển, thử nghiệm và chuẩn hóa công cụ nghiên cứu (bảng hỏi, câu hỏi phỏng vấn).
• Quy trình thu thập dữ liệu thực địa và phương pháp xử lý số liệu (phần mềm thống kê, mã hóa dữ liệu phỏng vấn, phân tích văn bản tài liệu đánh giá).

Chương 4: Kết quả nghiên cứu và Thảo luận (Chapter 4. Findings and Discussion)

Chương 4 trình bày và phân tích các phát hiện thực nghiệm tương ứng với 3 câu hỏi nghiên cứu:

Lĩnh vực khảo sát	Nhận thức của giáo viên (Perceptions)	Thực tiễn thực hiện (Practices)	Mức độ tương thích / Đặc điểm thực tế
Mục đích đánh giá	Điểm trung bình cao nhất ở chức năng Chẩn đoán việc học và Cải tiến dạy học; thấp nhất ở Trách nhiệm giải trình.	Thực hiện thường xuyên nhất việc Chẩn đoán việc học, nhưng đồng thời triển khai rất mạnh hoạt động Chuẩn bị cho thi cử.	Nhận thức mang tính sư phạm tiến bộ nhưng thực tiễn bị chi phối mạnh bởi việc dạy học hướng vào thi cử (teaching to the tests).
Nguyên tắc đánh giá & Công cụ	Đánh giá rất cao tầm quan trọng của việc Cung cấp phản hồi kịp thời; điểm nhận thức về Lựa chọn công cụ thấp hơn.	Sử dụng chủ yếu các bài kiểm tra trắc nghiệm giấy, kiểm tra 15 phút, 1 tiết; ít sử dụng nhật ký học tập, dự án hay tự đánh giá/đánh giá đồng đẳng.	Tồn tại khoảng cách: giáo viên nhận thức được lợi ích của công cụ đa dạng nhưng thực tế bị hạn chế bởi thời lượng và quy định thi cử.
Loại hình đánh giá	Nhận thức rõ vai trò cốt lõi của Đánh giá quá trình trong việc thúc đẩy động cơ học tập của học sinh.	Thực tế nhấn mạnh và ưu tiên Đánh giá tổng kết (cho điểm số định kỳ) hơn là đánh giá quá trình thực chất.	Bất nhất giữa niềm tin lý thuyết và hành vi thực tế; đánh giá quá trình thường bị biến thành các bài kiểm tra ngắn lấy điểm số.
Phương thức phản hồi	Coi trọng phản hồi học tập chi tiết (chỉ ra lỗi, giải thích nguyên nhân và hướng khắc phục).	Phản hồi chủ yếu dưới dạng điểm số định lượng (evaluative feedback); phản hồi định tính bằng lời bị hạn chế do thiếu thời gian.	Thực tiễn phản hồi mang tính tổng kết và xếp loại nhiều hơn là phản hồi định hình quá trình học tập.

Chương này cũng phân tích sâu các yếu tố ảnh hưởng đến sự bất nhất giữa nhận thức và thực tiễn, bao gồm: áp lực từ các kỳ thi chuẩn hóa cấp tỉnh/quốc gia (high-stakes tests), quy định kiểm tra định kỳ của cơ quan quản lý giáo dục, trình độ đầu vào không đồng đều của học sinh, giới hạn thời lượng tiết học (45 phút/tiết), và sự thiếu hụt các khóa tập huấn chuyên sâu về năng lực kiểm tra đánh giá (assessment literacy).

Chương 5: Kết luận và Khuyến nghị (Chapter 5. Conclusion and Implications)

Chương 5 tổng kết các kết quả nghiên cứu chính, nêu bật đóng góp lý luận và thực tiễn, đưa ra khuyến nghị đối với nhà quản lý giáo dục, giảng viên bồi dưỡng sư phạm và giáo viên THPT; đồng thời chỉ rõ các hạn chế của đề tài và định hướng cho các nghiên cứu tiếp theo.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Kết quả chính

1. Về nhận thức: Giáo viên tiếng Anh THPT có nhận thức tích cực và toàn diện về mục đích và nguyên tắc kiểm tra đánh giá. Trong đó, chức năng chẩn đoán việc học và nguyên tắc cung cấp phản hồi được đánh giá ở mức ưu tiên cao nhất, trong khi chức năng phục vụ trách nhiệm giải trình và việc lựa chọn công cụ đánh giá có mức độ ưu tiên thấp hơn.
2. Về thực tiễn: Tần suất giáo viên thực hiện kiểm tra đánh giá trên lớp học diễn ra thường xuyên. Tuy nhiên, thực tiễn có sự thiên lệch rõ rệt: đánh giá phục vụ chẩn đoán và luyện thi (chuẩn bị cho các kỳ thi tổng kết) chiếm ưu thế áp đảo; đánh giá tổng kết bằng điểm số được chú trọng hơn đánh giá quá trình bằng nhận xét định tính.
3. Về mối quan hệ giữa nhận thức và thực tiễn: Tồn tại sự không nhất quán (inconsistency/mismatch) giữa nhận thức lý thuyết và hành vi thực tế. Điểm trung bình về thực hành thấp hơn điểm trung bình về nhận thức. Mối quan hệ này chịu sự can thiệp mạnh mẽ của các yếu tố chủ quan (năng lực chuyên môn đánh giá) và khách quan (áp lực thi cử, sĩ số lớp học, khung chính sách và phân phối thời gian).

Những đóng góp mới của luận án

• Về mặt lý luận:
  • Luận án đã khẳng định và làm rõ mối quan hệ tương hỗ phức tạp giữa nhận thức và thực tiễn của giáo viên trong bối cảnh dạy học ngoại ngữ tại Việt Nam, bổ sung dữ liệu thực nghiệm vào hệ thống lý thuyết về nhận thức giáo viên (teacher cognition).
  • Luận án củng cố xu hướng toàn cầu về sự cần thiết phải kết hợp hài hòa giữa đánh giá quá trình (AfL) và đánh giá tổng kết (AoL) trong giảng dạy tiếng Anh như một ngoại ngữ.
• Về mặt thực tiễn:
  • Cung cấp bức tranh thực trạng về nhận thức và thực hành kiểm tra đánh giá của giáo viên tiếng Anh THPT tại Thừa Thiên Huế trong giai đoạn chuyển đổi chương trình giáo dục.
  • Phân tích chi tiết ngữ liệu đề kiểm tra thực tế (corpus of assessment samples), chỉ ra xu hướng lạm dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhằm phục vụ mục tiêu thi cử.
  • Đề xuất các căn cứ thực tiễn giúp nhà quản lý giáo dục (Bộ Giáo dục và Đào tạo, Sở Giáo dục và Đào tạo) điều chỉnh chính sách kiểm tra đánh giá, giảm tải áp lực điểm số và xây dựng chương trình bồi dưỡng năng lực đánh giá chuyên sâu cho giáo viên.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của nghiên cứu

• Phạm vi không gian và quy mô mẫu: Nghiên cứu được thực hiện tại 16 trường THPT trên địa bàn tỉnh Thừa Thiên Huế với 75 giáo viên tham gia khảo sát và 25 giáo viên tham gia phỏng vấn, do đó khả năng khái quát hóa cho toàn bộ giáo viên tiếng Anh trên phạm vi cả nước có những giới hạn nhất định.
• Phương pháp thu thập dữ liệu: Dữ liệu thực hành chủ yếu dựa trên báo cáo tự thuật của giáo viên qua bảng hỏi, phỏng vấn và các mẫu đề thi do giáo viên cung cấp, chưa kết hợp phương pháp quan sát trực tiếp (classroom observation) diễn biến đánh giá thực tế trong các giờ học thường nhật.

Hướng nghiên cứu tiếp theo

• Mở rộng phạm vi khảo sát ra nhiều tỉnh, thành phố thuộc các vùng kinh tế - xã hội khác nhau tại Việt Nam để tăng tính đại diện.
• Áp dụng phương pháp nghiên cứu dọc (longitudinal study) kết hợp ghi hình và quan sát lớp học trực tiếp nhằm theo dõi sự biến chuyển trong thực hành đánh giá của giáo viên khi triển khai toàn diện Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.
• Nghiên cứu sâu hơn về tác động của các hình thức bồi dưỡng chuyên môn (professional development programs) đối với việc nâng cao năng lực kiểm tra đánh giá (assessment literacy) cho giáo viên.

---

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo cho các đối tượng:

• Nghiên cứu sinh và học viên cao học: Tham khảo khung lý thuyết về nhận thức giáo viên (teacher cognition), chu trình kiểm tra đánh giá ngôn ngữ và quy trình triển khai nghiên cứu phương pháp hỗn hợp (mixed-methods) trong ngành Lý luận và Phương pháp dạy học tiếng Anh.
• Giáo viên tiếng Anh THPT: Sử dụng các nguyên tắc, công cụ và quy trình đánh giá quá trình và tổng kết được phân tích trong luận án để tự đối chiếu, điều chỉnh hoạt động kiểm tra đánh giá trên lớp học theo hướng phát triển năng lực giao tiếp của học sinh.
• Cán bộ quản lý giáo dục và chuyên gia phát triển chương trình: Tham khảo các phân tích về sự bất cập giữa chính sách và thực tiễn để xây dựng các văn bản chỉ đạo chuyên môn, điều chỉnh ma trận đề thi chuẩn hóa và thiết kế các khóa tập huấn bồi dưỡng năng lực kiểm tra đánh giá cho đội ngũ giáo viên.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án nghiên cứu trên đối tượng giáo viên và địa bàn nào?

Luận án khảo sát 75 giáo viên tiếng Anh tại 16 trường THPT thuộc thành phố Huế và 4 khu vực ngoại thành thuộc tỉnh Thừa Thiên Huế; trong đó 25 giáo viên tham gia phỏng vấn bán cấu trúc và cung cấp mẫu tài liệu kiểm tra đánh giá thực tế.

2. Ba câu hỏi nghiên cứu chính của luận án là gì?

1. Nhận thức của giáo viên tiếng Anh THPT về kiểm tra đánh giá trên lớp học là gì?
2. Thực tiễn kiểm tra đánh giá trên lớp học của giáo viên tiếng Anh THPT diễn ra như thế nào?
3. Mối quan hệ giữa nhận thức và thực tiễn kiểm tra đánh giá trên lớp học của giáo viên tiếng Anh THPT như thế nào?

3. Phát hiện chính về mối quan hệ giữa nhận thức và thực tiễn kiểm tra đánh giá là gì?

Có sự không nhất quán giữa nhận thức và thực tiễn. Giáo viên có nhận thức tích cực về vai trò của đánh giá quá trình và phản hồi định tính nhằm cải tiến việc học, nhưng trong thực tế giảng dạy, họ ưu tiên đánh giá tổng kết bằng điểm số và tập trung vào các hoạt động luyện thi do chịu ảnh hưởng từ các kỳ thi chuẩn hóa và hạn chế về thời gian.

4. Những yếu tố nào cản trở giáo viên chuyển hóa nhận thức thành thực tiễn đánh giá hiệu quả?

Các yếu tố chính gồm: áp lực từ các kỳ thi chuẩn hóa mang tính quyết định (high-stakes tests), quy định kiểm tra định kỳ nặng về điểm số, sĩ số lớp đông, áp lực thời gian tiết dạy (45 phút), năng lực tiếng Anh chưa đồng đều của học sinh, và sự thiếu hụt các khóa đào tạo bồi dưỡng chuyên sâu về năng lực kiểm tra đánh giá (assessment literacy).

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Nguyễn Thị Hồng Duyên đã hệ thống hóa cơ sở lý luận và cung cấp minh chứng thực nghiệm về nhận thức cũng như thực tiễn kiểm tra đánh giá của giáo viên tiếng Anh THPT tại tỉnh Thừa Thiên Huế trong bối cảnh đổi mới giáo dục ngoại ngữ tại Việt Nam. Kết quả nghiên cứu chỉ ra khoảng cách rõ rệt giữa nhận thức sư phạm tiến bộ và thực tiễn đánh giá bị chi phối nặng nề bởi áp lực thi cử và điểm số định kỳ. Công trình là tài liệu tham khảo khoa học có giá trị cho công tác nghiên cứu phương pháp dạy học tiếng Anh, đồng thời đưa ra các căn cứ thực tiễn phục vụ việc hoàn thiện chính sách đánh giá và nâng cao năng lực chuyên môn cho đội ngũ giáo viên phổ thông.

Trích đoạn nội dung tài liệu

MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING HUE UNIVERSITY UNIVERSITY OF FOREIGN LANGUAGES NGUYEN THI HONG DUYEN AN INVESTIGATION INTO HIGH SCHOOL EFL TEACHERS’ PERCEPTIONS AND PRACTICES OF ASSESSING LEARNERS AT SOME HIGH SCHOOLS IN THUA THIEN HUE PROVINCE, VIETNAM DOCTOR OF PHILOSOPHY THESIS IN THEORY AND METHODOLOGY OF ENGLISH LANGUAGE TEACHING HUE, 2021 MINISTRY OF EDUCATION AND TRAINING HUE UNIVERSITY UNIVERSITY OF FOREIGN LANGUAGES NGUYEN THI HONG DUYEN AN INVESTIGATION INTO HIGH SCHOOL EFL TEACHERS’ PERCEPTIONS AND PRACTICES OF ASSESSING LEARNERS AT SOME HIGH SCHOOLS IN THUA THIEN HUE PROVINCE, VIETNAM DOCTOR OF PHILOSOPHY THESIS IN THEORY AND METHODOLOGY OF ENGLISH LANGUAGE TEACHING CODE: 9 14 01 11 SUPERVISOR: Assoc. PHAM THI HONG NHUNG HUE, 2021 TABLE OF CONTENTS TABLE OF CONTENTS. i STATEMENT OF AUTHORSHIP. vii LIST OF TABLES.

ix LIST OF CHARTS .x LIST OF ABBREVIATIONS. Rationale of the study. Research aim and questions. Scope of the study.

Significance of the study. Structure of the thesis. Classroom assessment in language learning. Definitions of classroom assessment.

Types of classroom assessment. Procedures of classroom assessment. Purposes of classroom assessment. Principles of classroom assessment.

Classroom assessment of high school language learners. Characteristics of high school learners. Principles of assessing high school language learners. Selecting assessment tasks and tools.

Delivering feedback on assessment results. Relationship between teachers‟ perceptions and practices of assessing learners. Influential factors on teachers‟ assessment of language learners. High school English language education and assessment in Vietnam.

High school English language curriculum. Before the launch of the National Foreign Languages Project. After the launch of the National Foreign Languages Project. The pilot English language curriculum.

The official English language curriculum. Language assessment for high school learners in Vietnam. Language assessment context. Language assessment policy.

For the pilot English language curriculum. For formative assessment. For summative assessment. For the official English language curriculum.

Previous studies on teachers' classroom assessment. Teachers‟ perceptions of classroom assessment. Teachers‟ practices of classroom assessment. Teachers‟ perceptions and practices of classroom assessment.

Data collection instruments. Semi-structured interviews. Data collection procedures. FINDINGS AND DISCUSSION.

EFL teachers‟ perceptions of assessing high school language learners. EFL teachers‟ defining formative and summative assessment. EFL teachers‟ perceptions of assessment purposes. Learning and teaching improvement.

EFL teachers‟ perceptions of major principles of assessing language learners. Principles of selecting assessment tasks and tools. Principles of providing feedback from assessment results. EFL teachers‟ practices of assessing high school language learners.

Findings from reflective data. Purposes of assessment in practice. Making use of assessment results for diagnosing learning. Making use of assessment for improving learning and teaching.

Making use of assessment results to account for teacher instruction. Making use of formative assessment to prepare learners for summative tests. EFL teachers‟ use of assessment types and tools in the classroom assessment. Assessment tools in formative assessment.

Assessment tools in summative assessment. Findings from assessment samples. Formative assessment samples. Summative assessment samples.

The relationship between teachers' perceptions and practices in language classroom assessment. Teachers‟ perceptions and practices of assessment purposes. Teachers‟ perceptions and practices of assessment principles. Teachers‟perceptions and practices of selecting assessment tasks and tools .2 Teachers‟ perceptions and practices of feedback delivery.

Influential factors in teachers' assessment of language learners. Summary of key findings. High school EFL teachers' perceptions of assessing language learners. High school EFL teachers' practices of assessing language learners.

The relationship between teachers' perceptions and practices of assessing language learners .4 Influential factors in teachers‟ classroom assessment. Teachers‟ use of assessment tools in the classroom. For educational managers. Theoretical and practical contributions to the study.

Limitations of the study. Recommendations for further studies. English Version of Questionnaire. Vietnamese version of the questionnaire.

English version of The Interview Questions. Vietnamese Version of The Interview Questions. Transcript of The Interview. Assessment Samples And Matrices.

The pilot English curriculum .183 iv STATEMENT OF AUTHORSHIP I certify my authorship of the PhD thesis submitted today entitled: “An investigation into High School EFL Teachers’ Perceptions and Practices of Assessing Learners at some High Schools in Thua Thien Hue Province, Vietnam” for the degree of Doctor of Philosophy in Education, is the result of own my research. This thesis has not been submitted for a higher degree at any other institutions. To the best of my knowledge, the thesis contains no material previously published or written by other people except where the references are made in the thesis itself. Author‟s signature Nguyen Thi Hong Duyen v ACKNOWLEDGEMENTS It would have been impossible to complete this study without significant support and expertise from many people.

I would like to take this opportunity to acknowledge my sincere gratitude to all those concerned. My wholehearted appreciation goes to my supervisor, Assoc. Pham Thi Hong Nhung, for her patience, encouragement, sympathy, and tireless support during my Ph. I would like to say thanks to my lecturers and my colleagues at Hue University of Foreign Languages for their wholehearted support and guidance.

I wish to express my deep gratitude to the nice teacher participants from sixteen high schools in Thua Thien Hue for spending their valuable time to share with me the information for this study. I would like to thank my parents, my parents-in-law, and my sisters. Without their unconditioned support, I could not have concentrated on my study. Finally, I would like to say thanks to my husband, my daughter, and my son, for their love, patience and support.

vi ABSTRACT Teachers‟ perceptions of classroom assessment play a significant role in their effective classroom assessment practices as teachers have a tendency to bring into their practices what they understand about classroom assessment. It has also been proved from previous studies that teachers are unable to practise classroom assessment effectively without relevant knowledge of the situation they are giving instructions. Therefore, the present research was conducted (1) to investigate high school EFL teachers‟ perceptions of assessing learners, (2) to explore how they practice assessing learners in the classroom, and (3) to examine the relationship between teachers‟ perceptions and practices of classroom assessment. Questionnaires and semi-structured interviews were two main research instruments.

A corpus of assessment samples including formative assessment in various formats and of different lengths and summative assessment papers was also accumulated and analysed to provide an insight into EFL teachers‟ practices of their classroom assessment. The study had three key findings relevant to the three research questions. First, the findings investigating EFL teachers' perceptions of assessing language learners showed that the investigated teachers had positive perceptions of assessment purposes, in which each level of perceptions varied with the highest mean value given to the diagnostic function and the lowest to teacher accountability. In teachers‟ perceptions of major principles of assessing language learners, the findings indicated that teachers' positive perceptions of all essential principles of assessing high school learners varied with the highest given to feedback delivery and the lowest to the selection of assessment tools.

This was to say, providing learners with feedback for learners‟ learning improvement was seen as the primary purpose of classroom assessment. Second, the findings for teachers‟ practices showed that teachers practiced assessing learners frequently. Among the four constructs, assessing language learners for learning diagnosis was the most frequently practiced. Simultaneously, teachers also implemented practices of assessing language learners for examination vii preparation reflecting the reality of teaching to the tests and the impact of standardized and high-stake tests on teachers and learners.

The findings also reflected the reality of classroom assessment in which the teachers emphasized summative assessment over formative assessment though in their perceptions, they understood that formative assessment plays an essential role in improving learning and teaching quality with timely and effective feedback. Third, generally, the high school EFL teachers' perceptions of assessing language learners were positive, proving that the teachers were well-informed with knowledge of the English curriculum, with official documents including policies/guidelines and facilities in the implementation of assessing language learners. However, the mean value for their practices was not as high as that for their perceptions proving that their practices were not aligned with their perceptions. The inconsistency in the relationship between the teachers‟ perceptions and practices of assessing high school language learners showed a considerable influence of internal and external factors on their perceptions and practices.

The study has made some significant theoretical and practical contributions to the field of the study. In theory, the study has confirmed the interrelationship relationship between teachers‟ perceptions and practices. Second, the study has also confirmed the global tendency of implementing formative assessment and summative assessment by EFL teachers in the classroom assessment. In practice, the study has provided an understanding of what high school EFL teachers perceive the classroom assessment and how they implement learner assessment in their classroom practice.

Influential factors in teachers‟ classroom assessment have also been presented to provide more insights into this relationship. viii LIST OF TABLES Table 3. Demographic information of the teacher participants. Summary of the data collection instruments.

Summary of the questionnaire. EFL teachers‟ defining of formative and summative assessment. Assessment for learning diagnosis. Assessment for learning and teaching improvement.

Assessment for teacher accountability. EFL teachers‟ principles of selecting assessment tasks. EFL teachers‟ principles of selecting assessment tools. EFL teachers‟ principles of providing feedback.

Summary of the teachers‟ perceptions of assessment. Using assessment results for learning diagnosis. Using assessment results for learning and teaching improvement. Using assessment results for teacher accountability.

Using formative assessment for summative tests. Artefacts of formative assessment and learners' results. Artefacts of summative assessment and learners' results .98 ix LIST OF FIGURES Figure 4. EFL teachers‟ perceptions of assessment purposes.

EFL teachers‟ perceptions of major assessing principles. EFL teachers‟ practices of assessment. Frequency of formative assessment tools. Frequency of summative assessment tools.

EFL teachers‟ perceptions and practices of assessment purposes .108 x LIST OF ABBREVIATIONS CLT : Communicative Language Teaching DOET : Department of Education and Training EFL : English as a foreign language ELLs : English language learners MOET : Ministry of Education and Training TI : Teacher interviewee xi CHAPTER 1. INTRODUCTION The present chapter provides the rationale of the study and describes the major components of the thesis. It starts by presenting the main reasons for conducting the study, research aim and questions. The chapter also discusses the scope and significance of the current study.

It ends with a description of the organization of the thesis. Rationale of the study Globalization in various social, economic, cultural, and educational aspects has made English the preferred foreign language in various Asian contexts (Nunan, 2003). Accordingly, the emergence of English as a global language has made English the most popular foreign language at all educational levels in Vietnam, especially since the implementation of the national socio-economic reform policy known as Doi moi in 1986 (Hoang, 2011; Nguyen, 2011; Pham, 2013). English has been learned and taught all over the country, and the demands for promoting the study of English and bettering the quality of English teaching have emerged.

Communicative Language Teaching (CLT) is currently the most preferred teaching innovation by many Asian countries (Barnard & Nguyen, 2010; Butler, 2011) so that this approach has become the cornerstone to language education policy in several Asian countries (Mustapha & Yahaya, 2013). Changes in teachers' roles, teaching methods, curriculum design have been made to align with a communicative language teaching and learning approach so that learners can use language communicatively.