Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở: Nghiên cứu và phân tích

Tài liệu Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở tổng hợp lý thuyết và thực hành, phục vụ học tập ngành hiện nay

• Tác giả: Trần Thị Quỳnh Trang
• Người hướng dẫn: Pts. Đinh Thị Kim Thoa
• Trường học: Viện Khoa Học Giáo Dục Việt Nam
• Chuyên ngành: Tâm Lý Học
• Đề tài: Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC THUẬT NGỮ CHUYỂN DỊCH TỪ TIẾNG ANH SANG TIẾNG VIỆT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
• DANH MỤC CÁC HÌNH
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở
• 1.1.1. Các nghiên cứu về năng lực hợp tác của học sinh
• 1.1.2. Các nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
• 1.1.3. Các nghiên cứu về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh
• 1.2. Một số khái niệm cơ bản
• 1.2.1. Khái niệm năng lực
• 1.2.2. Khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
• 1.3. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh trung học cơ sở
• 1.4. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trung học cơ sở
• 1.5. Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh trung học cơ sở
• 1.6. Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong thực hiện nhiệm vụ
• 1.7. Biểu hiện và mức độ năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở
• 1.8. Sự phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở
• 1.9. Các yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở
• 1.9.1. Yếu tố chủ quan
• 1.9.2. Yếu tố khách quan
• 1.10. KẾT LUẬN CHƢƠNG 1
• 2. CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 2.1. Tổ chức nghiên cứu
• 2.1.1. Giai đoạn nghiên cứu lí luận
• 2.1.2. Giai đoạn nghiên cứu thực trạng
• 2.1.3. Giai đoạn thực nghiệm tác động
• 2.2. Đặc điểm mẫu nghiên cứu
• 2.2.1. Khái quát về địa bàn nghiên cứu
• 2.2.2. Đặc điểm của khách thể nghiên cứu
• 2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu
• 2.3.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
• 2.3.2. Phương pháp điều tra
• 2.3.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
• 2.3.4. Phương pháp chuyên gia
• 2.3.5. Phương pháp thực nghiệm
• 2.3.6. Phương pháp quan sát
• 2.3.7. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
• 2.3.8. Phương pháp nghiên cứu chân dung năng lực điển hình
• 2.3.9. Phương pháp thống kê toán học
• 2.4. KẾT LUẬN CHƢƠNG 2
• 3. CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 3.1. Thực trạng năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở
• 3.2. Đánh giá chung về thực trạng năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở
• 3.3. Mức độ biểu hiện các năng lực thành phần trong năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở
• 3.4. Tương quan giữa các năng lực thành phần trong năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
• 3.5. Tương quan giữa các biểu hiện với các năng lực thành phần
• 3.6. Mức độ biểu hiện năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở xét theo các tham số giới tính, khối lớp, khu vực, học lực và hạnh kiểm
• 3.7. Thực trạng ảnh hƣởng của các yếu tố đến năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở
• 3.8. Ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan tới năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở
• 3.9. Ảnh hưởng của các yếu tố khách quan tới năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh
• 3.10. Thực nghiệm tác động
• 3.11. Một số biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở
• 3.12. Quy trình thực nghiệm các biện pháp tác động nâng cao năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở
• 3.13. Sự thay đổi năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh sau thực nghiệm
• 3.14. KẾT LUẬN CHƢƠNG 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Cơ sở lý luận về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở

Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở (THCS) là một yếu tố quan trọng trong quá trình học tập và phát triển cá nhân của học sinh. Năng lực này không chỉ giúp học sinh giải quyết các vấn đề trong học tập mà còn phát triển kỹ năng xã hội cần thiết cho cuộc sống. Theo các nghiên cứu, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề bao gồm nhiều thành phần như khả năng giao tiếp, làm việc nhóm, và tư duy phản biện. Việc phát triển năng lực này từ sớm sẽ giúp học sinh thích nghi tốt hơn với những thách thức trong tương lai. "Hợp tác giải quyết vấn đề là một năng lực thiết yếu cần thiết cho học tập và làm việc" (OECD, 2015).

1.1. Tổng quan nghiên cứu về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng năng lực hợp tác giải quyết vấn đề không chỉ là một kỹ năng mà còn là một quá trình phát triển liên tục. Học sinh cần được giáo dục và rèn luyện để có thể làm việc hiệu quả trong nhóm, từ đó nâng cao khả năng giải quyết vấn đề. Các nghiên cứu trước đây (Johnson & Johnson, 1999) đã chứng minh rằng học sinh tham gia vào các hoạt động nhóm thường có kết quả học tập tốt hơn. Điều này cho thấy tầm quan trọng của việc hình thành năng lực này trong môi trường giáo dục.

1.2. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trung học cơ sở

Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh THCS là rất quan trọng trong việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề. Ở độ tuổi này, học sinh trải qua nhiều biến đổi về tâm lý và xã hội, họ có nhu cầu giao tiếp và kết nối với bạn bè. "Sự phát triển của các mối quan hệ với bạn bè có tác động lớn đến tâm lý lứa tuổi này" (Đinh Thị Kim Thoa, 2009). Sự tương tác này tạo điều kiện cho việc hình thành các kỹ năng hợp tác và giải quyết vấn đề trong các hoạt động nhóm.

II. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Để nghiên cứu năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh THCS, cần thiết phải có một phương pháp nghiên cứu rõ ràng và hệ thống. Các phương pháp nghiên cứu như điều tra, phỏng vấn sâu, và thực nghiệm sẽ được áp dụng để thu thập dữ liệu. "Phương pháp nghiên cứu lý luận và thực tiễn là cần thiết để đánh giá đúng thực trạng năng lực hợp tác". Qua đó, các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực này cũng sẽ được xác định, từ đó đề xuất các biện pháp can thiệp hiệu quả.

2.1. Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu này sử dụng nhiều phương pháp khác nhau để đảm bảo tính chính xác và khách quan. Các phương pháp như quan sát, phỏng vấn, và khảo sát sẽ giúp thu thập thông tin đa chiều về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh. Bên cạnh đó, phương pháp thống kê toán học cũng sẽ được áp dụng để phân tích dữ liệu thu thập được, từ đó đưa ra những kết luận có giá trị.

2.2. Đặc điểm mẫu nghiên cứu

Mẫu nghiên cứu được chọn lựa từ các trường THCS trên địa bàn Hà Nội, với sự tham gia của cả giáo viên và học sinh. Việc chọn mẫu đa dạng sẽ giúp tăng tính đại diện cho kết quả nghiên cứu. "Đặc điểm của khách thể nghiên cứu sẽ ảnh hưởng lớn đến kết quả và sự khả thi của các biện pháp can thiệp".

III. Kết quả nghiên cứu thực tiễn năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Kết quả nghiên cứu cho thấy năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh THCS hiện nay còn nhiều hạn chế. Mặc dù học sinh có khả năng làm việc nhóm, nhưng việc hợp tác để giải quyết vấn đề cụ thể vẫn chưa đạt yêu cầu. "Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học nói chung chủ yếu ở mức trung bình" (Trần Thị Quỳnh Trang, 2018). Điều này cho thấy cần có những biện pháp can thiệp kịp thời để nâng cao năng lực này.

3.1. Thực trạng năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Thực trạng cho thấy rằng học sinh thường gặp khó khăn trong việc xác định và thống nhất vấn đề cần giải quyết. Nhiều học sinh không biết cách tổ chức và phân công công việc trong nhóm, dẫn đến hiệu suất thấp trong các nhiệm vụ hợp tác. "Việc hợp tác để giải quyết vấn đề không phải dễ dàng" (Henry Tam, 2012). Điều này cần được chú ý và cải thiện trong quá trình giáo dục.

3.2. Ảnh hưởng của các yếu tố đến năng lực hợp tác

Các yếu tố chủ quan và khách quan đều ảnh hưởng đến năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh. Yếu tố chủ quan như thái độ và động lực của học sinh đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành năng lực này. Bên cạnh đó, yếu tố khách quan như môi trường học tập và sự hỗ trợ từ giáo viên cũng có ảnh hưởng không nhỏ. "Sự quan tâm này còn được thể hiện trong các nghiên cứu sâu rộng về cấu trúc, cách đánh giá năng lực này".

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Trong kỷ nguyên chuyển đổi số và hội nhập toàn cầu của thế kỷ XXI, các vấn đề thực tiễn trong học tập và đời sống ngày càng mang tính đa chiều, phức tạp và vượt khỏi giới hạn giải quyết của từng cá nhân đơn lẻ. Theo nhận định của Tassaneewon Lertcharoenrit (2020), con người hiện đại không thể đối mặt với những trở ngại xã hội một mình mà bắt buộc phải sở hữu hệ thống năng lực cốt lõi mang tính liên cá nhân. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (Collaborative Problem-Solving Competency - CPS) đã được Tổ chức Đánh giá và Giảng dạy các Kỹ năng Thế kỷ 21 (ATC21s) và Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD, 2015) xác định là một trong những chỉ số năng lực sống còn của công dân toàn cầu. Tại Việt Nam, Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 (ban hành kèm Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT) đã chính thức định hình "năng lực giao tiếp và hợp tác" cùng "năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo" thành hai năng lực cốt lõi xuyên suốt mọi hoạt động giáo dục.

Tuy nhiên, khoảng trống nghiên cứu (research gap) lớn tồn tại cả ở phương diện lý luận lẫn thực chứng: phần lớn các công trình quốc tế và trong nước trước đây (Nancy Willihnganz, 2013; Griffin & Care, 2015; Lê Thái Hưng và cộng sự, 2016; Trần Trung Ninh và cộng sự, 2019; Vũ Phương Liên, 2020; Đặng Thị Diệu Hiền, 2021) chủ yếu tiếp cận CPS dưới góc độ Giáo dục học, ứng dụng thuần túy khung đánh giá có sẵn của PISA/OECD trong từng môn học cụ thể (Vật lý, Hóa học) hoặc đối tượng học sinh THPT, sinh viên kỹ thuật. Chưa có công trình nào tại Việt Nam giải mã bản chất cấu trúc tâm lý học chuyên sâu của năng lực CPS ở lứa tuổi học sinh Trung học cơ sở (THCS - từ 11 đến 15 tuổi) gắn liền với nhiệm vụ học tập và đặc điểm hoạt động chủ đạo "giao lưu tâm tình bạn bè" (Đinh Thị Kim Thoa và cộng sự, 2009).

Luận án tiến sĩ tâm lý học của nghiên cứu sinh Trần Thị Quỳnh Trang, dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS.TS. Đinh Thị Kim Thoa và PGS.TS. Nguyễn Hồng Thuận tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (2023), mang tính tiên phong trong việc lấp đầy khoảng trống học thuật này. Đề tài tập trung giải quyết 3 câu hỏi nghiên cứu cốt lõi:

1. RQ1: Cấu trúc tâm lý của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh THCS bao gồm những năng lực thành phần và chỉ số hành vi nào, mối quan hệ tương quan giữa chúng ra sao?
2. RQ2: Thực trạng mức độ biểu hiện năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh THCS hiện nay như thế nào và những yếu tố chủ quan, khách quan nào giữ vai trò chi phối chủ đạo?
3. RQ3: Những biện pháp tác động tâm lý sư phạm nào có thể nâng cao một cách bền vững năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh THCS trong hoạt động giáo dục?

Tương ứng với các câu hỏi nghiên cứu, hệ thống giả thuyết khoa học được kiểm chứng bao gồm:

• H1: Năng lực CPS của học sinh THCS là một cấu trúc tâm lý tích hợp gồm 4 năng lực thành phần có quan hệ tương quan chặt chẽ và tác động biện chứng lẫn nhau.
• H2: Mức độ biểu hiện năng lực CPS của học sinh THCS trên thực tế phân hóa theo 3 cấp độ (thấp, trung bình, cao), trong đó phần lớn học sinh tập trung ở mức trung bình và chịu tác động đa chiều từ các yếu tố tâm lý lứa tuổi, nhận thức, kỹ năng xã hội cùng phương thức tổ chức sư phạm của giáo viên.
• H3: Hệ thống biện pháp tác động tâm lý sư phạm can thiệp đồng bộ vào 4 thành phần năng lực dựa trên lý thuyết hoạt động và học tập trải nghiệm sẽ tạo ra sự chuyển biến vượt bậc có ý nghĩa thống kê ($p < 0.05$).

Nghiên cứu được triển khai với quy mô mẫu đại diện lớn gồm 745 học sinh và 91 giáo viên tại 5 quận/huyện đại diện cho khu vực nội thành và ngoại thành Hà Nội (Thanh Xuân, Nam Từ Liêm, Hai Bà Trưng, Đông Anh, Long Biên), kết hợp thực nghiệm can thiệp trên 40 học sinh lớp 7A5 trường THCS Thanh Xuân cùng 12 giáo viên và 15 học sinh tham gia phỏng vấn sâu. Ý nghĩa lý luận và thực tiễn của công trình tạo ra bước ngoặt trong việc chuẩn hóa công cụ đo lường tâm lý và cung cấp giải pháp giáo dục phát triển năng lực người học tại Việt Nam.

---

Literature Review và Positioning

Nghiên cứu về năng lực hợp tác và giải quyết vấn đề trong tâm lý học và giáo dục học quốc tế đã trải qua nhiều giai đoạn chuyển biến với các luồng quan điểm học thuật sâu sắc:

[Luồng 1: Năng lực Hợp tác] ──┐
                              ├─► [Giao thoa CPS Quốc tế] ──► [Khoảng trống Tâm lý học THCS]
[Luồng 2: Năng lực GQVĐ]   ──┘   (ATC21s, OECD PISA)         (Luận án Trần Thị Quỳnh Trang)

Luồng nghiên cứu thứ nhất tập trung vào bản chất của sự hợp tác (collaboration). Dillenbourg (1999) nhấn mạnh tính đối xứng về tri thức, địa vị và mục tiêu giữa các cá nhân, phân biệt rạch ròi giữa "cộng tác" (cooperation - chia nhỏ việc để làm song song) và "hợp tác" (collaboration - cùng đồng hành giải quyết một vấn đề chung). Trái lại, Fullan & Scott (2014) và Scoular cùng cộng sự (2020) thuộc Hội đồng Nghiên cứu Giáo dục Úc (ACER) đặt trọng tâm vào sự phụ thuộc lẫn nhau mang tính tích cực (positive interdependence), kỹ năng chấp nhận sự khác biệt và mức độ đóng góp cá nhân vào hiệu quả tập thể. Tại Việt Nam, Nguyễn Thanh Bình (1998) khẳng định: "Hợp tác chứa đựng sự chung sức của 'hợp lực' và 'cộng tác', có sự hỗ trợ lẫn nhau của 'phối hợp' và bổ sung cho nhau của từ 'kết hợp'", trong khi Lê Thị Minh Hoa (2015) và Lê Thị Thu Hiền (2015) mở rộng sang việc huy động tổ hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ trong bối cảnh dạy học.

Luồng nghiên cứu thứ hai xem xét năng lực giải quyết vấn đề (problem-solving). Từ mô hình xử lý nhận thức 4 bước kinh điển của Goldfried & D’Zurilla (1969), quy trình 4 giai đoạn của Pólya (1973), Schoenfeld & Ambrus (2004) đến khung đánh giá PISA (2012), GQVĐ được định vị là khả năng nhận thức và hành động khi chưa có sẵn quy trình rõ ràng (Jean-Paul Reeff và cộng sự, 2006).

Luồng nghiên cứu thứ ba tích hợp thành năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (CPS). Hesse và cộng sự (2015) cùng Griffin & Care (2015) trong dự án ATC21s chia tách CPS thành hai trục: năng lực xã hội (tham gia, tiếp nhận quan điểm, quy định xã hội) và năng lực nhận thức (điều chỉnh nhiệm vụ, xây dựng kiến thức). OECD (2015, 2017) định nghĩa năng lực CPS là "năng lực của một cá nhân tham gia tích cực và hiệu quả vào một quá trình mà hai hoặc nhiều người nỗ lực để cùng giải quyết một vấn đề bằng cách chia sẻ sự hiểu biết và nỗ lực cần có để đưa ra giải pháp".

Điểm tranh luận cốt lõi (scholarly debate) nằm ở chỗ: các mô hình quốc tế như Griffin & Care (2015) hay OECD (2015) phân tách ranh giới nhận thức và xã hội thành các trục ma trận tĩnh, chủ yếu phục vụ đánh giá trên máy tính thông qua các tác nhân ảo (computer-agent interaction). Trong khi đó, các nghiên cứu thực nghiệm quốc tế trên tương tác người - người như công trình của L. Garton (2005) trên 125 học sinh cho thấy làm việc nhóm tạo ra bước nhảy vọt về vùng phát triển gần nhất so với cá nhân độc lập; nghiên cứu của Amy Nebesniak (2007) chỉ ra 65% học sinh gia tăng rõ rệt sự tự tin và tư duy toán học khi cùng hợp tác.

Luận án của Trần Thị Quỳnh Trang đã định vị chính xác vị thế học thuật của mình bằng cách khắc phục sự phân mảnh của các mô hình đi trước. Thay vì sao chép cấu trúc giáo dục học thuần túy, luận án đặt năng lực CPS vào đúng bản chất tâm lý học hoạt động: năng lực không phải là phép cộng số học giữa năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề, mà là một cấu trúc tâm lý tích hợp hữu cơ, vận hành liên tục qua các không gian vấn đề thực tiễn của học sinh THCS.

---

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án đóng góp trực tiếp vào việc mở rộng và phát triển các lý thuyết tâm lý học nền tảng:

1. Phát triển Lý thuyết Hoạt động (Activity Theory của Vygotsky, Leontiev, Rubinstein): Luận án chứng minh năng lực CPS không phải là thuộc tính bẩm sinh bất biến mà là một cấu trúc tâm lý hình thành, biến đổi và bộc lộ trực tiếp thông qua hoạt động học tập nhóm.
2. Cụ thể hóa Lý thuyết Vận động Nhận thức của Jean Piaget: Ở giai đoạn chuyển từ thao tác cụ thể sang thao tác hình thức (Formal Operational Stage) của học sinh lứa tuổi 11-15, việc đồng thiết lập "không gian vấn đề chung" đóng vai trò bệ đỡ nhận thức giúp học sinh vượt qua các rào cản tư duy trừu tượng.
3. Mô hình hóa cấu trúc 4 thành phần tích hợp: Định nghĩa bản chất của năng lực được luận án xác lập một cách chặt chẽ: "Năng lực HTGQVĐ là tổ hợp giữa năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề trong đó cá nhân thể hiện sự phối hợp với một hay nhiều người trong xác định và thống nhất vấn đề chung cần giải quyết, thống nhất các giải pháp cho các không gian của vấn đề, tổ chức cùng thực hiện giải quyết vấn đề trong hoàn cảnh cụ thể và thống nhất trong đánh giá hiệu quả của các giải pháp cũng như quá trình hợp tác".

       ┌──────────────────────────────────────────────────────────┐
       │   CẤU TRÚC NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ (CPS)     │
       └────────────────────────────┬─────────────────────────────┘
                                    │
    ┌───────────────────────────────┼───────────────────────────────┐
    ▼                               ▼                               ▼                               ▼
[Thành phần 1]                [Thành phần 2]                [Thành phần 3]                [Thành phần 4]
Xác định & thống nhất         Thống nhất giải pháp          Tổ chức cùng                  Đánh giá hiệu quả
nhiệm vụ cần hợp tác          không gian vấn đề             giải quyết nhiệm vụ           giải pháp & quá trình

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của luận án tích hợp biện chứng 3 lý thuyết nền tảng: Lý thuyết Hoạt động tâm lý, Mô hình Học tập Trải nghiệm của David Kolb (Experiential Learning Theory) và Mô hình cấp độ phát triển năng lực của Robert Glaser.

Cấu trúc khung năng lực bao gồm 4 thành tố khoa học với các chỉ số hành vi xác định:

• Thành phần 1: Năng lực xác định và thống nhất nhiệm vụ cần hợp tác giải quyết: Nhận diện bản chất mâu thuẫn của nhiệm vụ học tập, thiết lập mục tiêu chung, thống nhất các quy chuẩn tương tác và xác định phương thức phối hợp.
• Thành phần 2: Năng lực thống nhất các giải pháp cho các không gian vấn đề của nhiệm vụ học tập: Khám phá sự biến thiên của không gian vấn đề (problem space), chia sẻ nguồn lực dữ liệu, phân tích ưu nhược điểm của từng phương án và đồng thuận chọn giải pháp tối ưu.
• Thành phần 3: Năng lực tổ chức cùng giải quyết nhiệm vụ: Phân công trách nhiệm tương thích với năng lực cá nhân, điều phối tiến độ, hỗ trợ và chuyển giao nguồn lực, điều tiết cảm xúc và xử lý xung đột nảy sinh trong tương tác nhóm.
• Thành phần 4: Năng lực đánh giá hiệu quả của giải pháp và quá trình hợp tác: Phản tư chất lượng sản phẩm học tập đạt được, phân tích mức độ đóng góp của từng thành viên, rút ra bài học kinh nghiệm về chiến lược tư duy và kỹ năng phối hợp nhóm.

Điều kiện biên (Boundary Conditions): Khung phân tích được xác lập tối ưu cho môi trường giáo dục phổ thông bậc THCS, áp dụng cho các nhóm học tập từ 2 đến 6 thành viên khi thực hiện các nhiệm vụ học tập phức hợp đòi hỏi tính phụ thuộc lẫn nhau thực sự.

---

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu đứng trên lập trường bản thể luận hiện thực và nhận thức luận thực chứng kết hợp diễn giải (Positivism & Interpretivism), triển khai thiết kế hỗn hợp đa tầng (Mixed-Methods Multi-level Design) nhằm đảm bảo tính toàn diện và độ tin cậy tuyệt đối:

[Nghiên cứu Lý luận] ──► [Khảo sát Thực trạng (N=745)] ──► [Phỏng vấn sâu & Chuyên gia] ──► [Thực nghiệm Sư phạm (N=40)]

• Cấp độ nghiên cứu vi mô (Micro-level): Khảo sát từng cá nhân học sinh ($N = 745$) về nhận thức, động cơ, cảm xúc, kỹ năng và tự đánh giá năng lực CPS.
• Cấp độ trung mô (Meso-level): Đánh giá tương tác nhóm, quan sát sản phẩm hoạt động, đánh giá chéo từ giáo viên ($N = 91$) và nghiên cứu chân dung năng lực điển hình.
• Cấp độ can thiệp (Intervention-level): Thiết kế bán thực nghiệm (Quasi-experimental design) có đối chứng, đo lường lặp trước - sau tác động (Pretest - Posttest Control Group Design).

Quy trình nghiên cứu rigorous

Chiến lược chọn mẫu kết hợp phân tầng ngẫu nhiên (Stratified Random Sampling) tại 5 quận/huyện đại diện của TP. Hà Nội:

• Khu vực nội thành phát triển: Quận Thanh Xuân, Quận Nam Từ Liêm, Quận Hai Bà Trưng.
• Khu vực ngoại thành đang đô thị hóa: Huyện Đông Anh, Quận Long Biên.

Tiêu chí chọn mẫu bao quát đầy đủ các biến nhân khẩu học: giới tính (nam, nữ), khối lớp (từ lớp 6 đến lớp 9), học lực (Giỏi, Khá, Trung bình) và hạnh kiểm (Tốt, Khá). Khách thể thực nghiệm tác động gồm 40 học sinh lớp 7A5 trường THCS Thanh Xuân (nhóm thực nghiệm) và 40 học sinh lớp tương đương (nhóm đối chứng).

Hệ thống công cụ thu thập dữ liệu đa dạng áp dụng kỹ thuật Tam giác đạc (Methodological & Data Triangulation):

1. Bộ phiếu khảo sát cấu trúc Likert 5 mức độ dành cho học sinh (đo lường 4 tiểu thang đo năng lực thành phần và các biến yếu tố ảnh hưởng).
2. Bộ phiếu khảo sát song song dành cho giáo viên đánh giá học sinh.
3. Bảng kiểm hành vi (Behavioral Checklist) quan sát trực tiếp quá trình hợp tác nhóm.
4. Rubric định lượng hóa chất lượng sản phẩm học tập.
5. Biên bản phỏng vấn sâu cá nhân ($N = 12$ giáo viên, $N = 15$ học sinh) và thảo luận nhóm tập trung.

Hệ số tin cậy nội tại Cronbach's Alpha của toàn bộ các tiểu thang đo đều đạt mức rất cao ($\alpha > 0.85$ đến $0.92$), khẳng định độ nhất quán nội tại hoàn hảo của công cụ đo lường.

Data và phân tích

Dữ liệu định lượng được xử lý toàn diện trên phần mềm thống kê chuyên dụng SPSS với các kỹ thuật phân tích nâng cao:

• Phân tích Nhân tố Khám phá (EFA): Kiểm định cấu trúc các tiểu thang đo, hệ số KMO $> 0.80$, kiểm định Bartlett có ý nghĩa thống kê ($p < 0.001$), các trọng số nhân tố (Factor Loadings) đều $> 0.50$, khẳng định giá trị hội tụ và phân biệt của cấu trúc 4 thành phần.
• Phân tích Hồi quy Tuyến tính Đa biến (Multiple Linear Regression): Xác định trọng số và phương trình dự báo mức độ tác động của các yếu tố chủ quan và khách quan đến năng lực CPS tổng thể.
• Kiểm định tham số: Sử dụng Independent Samples T-test và One-Way ANOVA để kiểm định sự khác biệt có ý nghĩa thống kê theo giới tính, khối lớp, khu vực, học lực, hạnh kiểm; kiểm định Paired Samples T-test để đo lường mức độ tăng trưởng trước và sau thực nghiệm can thiệp.

---

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Kết quả phân tích định lượng và định tính từ nguồn dữ liệu thực chứng chỉ ra 4 phát hiện bước ngoặt:

Chỉ số / Biểu hiện	Mức Thấp (%)	Mức Trung Bình (%)	Mức Cao (%)	Ghi chú thống kê quan trọng
Năng lực CPS Tổng thể	18.2%	64.5%	17.3%	Đa số học sinh ở mức trung bình
TP1: Xác định nhiệm vụ	15.4%	61.2%	23.4%	Học sinh lúng túng khi làm rõ mâu thuẫn
TP2: Thống nhất giải pháp	22.1%	63.8%	14.1%	Điểm trung bình thấp nhất trong 4 thành phần
TP3: Tổ chức giải quyết	17.8%	65.1%	17.1%	Xung đột cảm xúc lứa tuổi dễ bộc phát
TP4: Đánh giá quá trình	19.5%	66.3%	14.2%	Phản tư còn mang tính hình thức

1. Thực trạng năng lực CPS phân bố chuẩn nhưng điểm nghẽn nhận thức tập trung ở Không gian vấn đề: Đa số học sinh THCS ($64.5%$) đạt mức độ trung bình. Điểm trung bình của Thành phần 2 (Thống nhất giải pháp cho các không gian vấn đề) đạt mức thấp nhất. Học sinh có xu hướng nhảy ngay vào thực hiện hành động mà bỏ qua bước thiết lập không gian vấn đề chung và phân tích tính khả thi của các phương án.
2. Nghịch lý tâm sinh lý lứa tuổi thiếu niên tác động đến tương tác nhóm: Sự phát triển thể chất vượt bậc nhưng hệ thần kinh hưng phấn chiếm ưu thế, hệ cơ - xương - tuần hoàn phát triển không đồng đều khiến học sinh THCS rất dễ mất kiểm soát cảm xúc khi nảy sinh bất đồng quan điểm. Nhu cầu "giao lưu tâm tình bạn bè" là động lực thôi thúc các em làm việc nhóm, nhưng sự thiếu hụt kỹ năng quản trị cảm xúc biến các cuộc thảo luận thành xung đột cá nhân, dẫn đến hiện tượng "một người làm thay cả nhóm" hoặc chia rẽ nội bộ.
3. Mối tương quan tuyến tính thuận chặt chẽ giữa 4 thành phần năng lực ($p < 0.001$): Phân tích ma trận tương quan chỉ ra Thành phần 1 và Thành phần 3 có hệ số tương quan cao nhất ($r > 0.65$), chứng minh rằng việc thống nhất được mục tiêu ban đầu quyết định trực tiếp đến tính hiệu quả của khâu tổ chức phối hợp hành động.
4. Mô hình hồi quy xác lập sức mạnh chi phối của các yếu tố chủ quan và khách quan: Động cơ nội tại, kỹ năng xã hội và tính cách cởi mở là các biến dự báo chủ quan mạnh nhất ($R^2 = 0.48, p < 0.001$). Về phía yếu tố khách quan, phương pháp sư phạm của giáo viên và tính chất phức hợp của nhiệm vụ học tập đóng vai trò quyết định môi trường nuôi dưỡng năng lực CPS.
5. Hiệu quả vượt bậc của can thiệp thực nghiệm: Sau quá trình can thiệp 4 biện pháp tâm lý sư phạm tại lớp thực nghiệm 7A5, điểm trung bình năng lực CPS tổng thể và từng thành phần tăng trưởng vượt bậc có ý nghĩa thống kê ($p < 0.01$), trong khi lớp đối chứng không có sự thay đổi đáng kể.

Điểm CPS: Lớp Thực nghiệm (Trước TN: 3.12 ──► Sau TN: 4.18) | Mức tăng: +1.06 (p < 0.01)
Điểm CPS: Lớp Đối chứng   (Trước TN: 3.10 ──► Sau TN: 3.15) | Mức tăng: +0.05 (Không có ý nghĩa thống kê)

Implications đa chiều

• Về mặt Lý thuyết: Khẳng định tính đúng đắn của việc tiếp cận CPS dưới lăng kính tâm lý học hoạt động, cung cấp một khung phân tích 4 thành phần có thể khái quát hóa cho tâm lý học lứa tuổi học sinh phổ thông.
• Về mặt Phương pháp luận: Cung cấp bộ công cụ đo lường chuẩn hóa gồm bảng hỏi Likert, rubric đánh giá và bảng kiểm hành vi có độ tin cậy và độ hiệu lực cao, sẵn sàng chuyển giao cho các nghiên cứu đo lường giáo dục tương lai.
• Về mặt Thực tiễn Giáo dục: Đề xuất quy trình 4 biện pháp tâm lý sư phạm tác động trực tiếp:
  1. Biện pháp 1: Rèn luyện kỹ năng giải mã nhiệm vụ và kiến tạo không gian vấn đề chung thông qua sơ đồ tư duy tương tác.
  2. Biện pháp 2: Huấn luyện kỹ thuật đàm phán giải pháp và ra quyết định tập thể dựa trên cây quyết định logic.
  3. Biện pháp 3: Thiết lập hợp đồng nhóm (Group Contract), phân vai động và kỹ năng điều tiết cảm xúc, kiểm soát xung đột lứa tuổi.
  4. Biện pháp 4: Tổ chức hoạt động phản tư đa chiều (Self-reflection & Peer-reflection) định kỳ sau mỗi nhiệm vụ học tập.
• Về mặt Chính sách: Cung cấp cơ sở khoa học để Bộ Giáo dục và Đào tạo chỉ đạo đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá năng lực trong Chương trình GDPT 2018, chuyển trọng tâm từ đánh giá sản phẩm cá nhân sang đánh giá quá trình tương tác nhóm.

---

Limitations và Future Research

Nghiên cứu thẳng thắn thừa nhận các giới hạn học thuật không thể tránh khỏi:

1. Giới hạn không gian địa bàn: Mẫu khảo sát được thu thập tập trung tại TP. Hà Nội (dù đã bao gồm cả 5 quận nội thành và huyện ngoại thành), chưa đại diện cho học sinh các vùng miền núi, vùng sâu vùng xa hoặc các vùng kinh tế - xã hội đặc thù khác của Việt Nam.
2. Quy mô thực nghiệm tác động: Can thiệp thực nghiệm sư phạm mới chỉ triển khai trên quy mô 1 lớp thực nghiệm (40 học sinh lớp 7) trong thời gian hữu hạn của một học kỳ, chưa đánh giá được hiệu ứng duy trì lâu dài (longitudinal retention effect) sau 1-2 năm.
3. Môi trường đo lường: Các nhiệm vụ học tập chủ yếu được quan sát trong hoạt động trải nghiệm/hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp và một số môn khoa học xã hội, chưa bao quát toàn bộ các môn khoa học tự nhiên phức tạp.

Chương trình nghiên cứu tương lai (Future Research Agenda):

• Mở rộng khảo sát xuyên quốc gia và liên vùng nhằm so sánh sự khác biệt văn hóa - xã hội trong tương tác CPS của học sinh.
• Ứng dụng công nghệ theo dõi hành vi tự động (AI-driven interaction analysis, Video Coding) và đo lường CPS trên môi trường học tập số/thực tế ảo (VR/Metaverse).
• Nghiên cứu dọc theo dõi sự chuyển biến năng lực CPS của học sinh xuyên suốt từ lớp 6 lên lớp 9.

---

Tác động và ảnh hưởng

Luận án mang lại giá trị tác động lan tỏa trên nhiều bình diện:

• Ảnh hưởng Học thuật: Dự báo tạo lập nguồn trích dẫn học thuật phong phú cho các công trình nghiên cứu sau đại học trong các ngành Tâm lý học Giáo dục, Tâm lý học Phát triển và Đo lường Giáo dục tại Việt Nam và khu vực.
• Chuyển đổi Thực tiễn Nhà trường: Cung cấp cẩm nang thực hành sư phạm trực tiếp cho hàng nghìn giáo viên THCS tại Hà Nội và cả nước, giúp giáo viên thay đổi căn bản cách thức chia nhóm và giao nhiệm vụ học tập.
• Tác động Xã hội và Gia đình: Giúp phụ huynh thấu hiểu những biến đổi tâm sinh lý nhạy cảm của con em ở độ tuổi dậy thì, từ đó đồng hành cùng nhà trường trong việc rèn luyện năng lực hợp tác, lắng nghe và tôn trọng người khác.

---

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh & Học viên Cao học: Tiếp cận một khung lý thuyết chuẩn mực và quy trình xử lý thống kê định lượng nghiêm ngặt (EFA, Cronbach's Alpha, Hồi quy đa biến) để ứng dụng vào các đề tài liên quan.
• Giảng viên các Trường Đại học Sư phạm: Sử dụng toàn bộ cấu trúc luận án và hệ thống bài tập thực nghiệm làm giáo trình giảng dạy học phần Tâm lý học Lứa tuổi và Sư phạm, Phương pháp Giáo dục Hiện đại.
• Cán bộ Quản lý Giáo dục & Giáo viên THCS: Tiếp nhận bộ công cụ đo lường và hệ thống 4 biện pháp can thiệp để triển khai hiệu quả hoạt động trải nghiệm hướng nghiệp và đổi mới dạy học theo Chương trình GDPT 2018.

---

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì và đã mở rộng lý thuyết nào?

Đóng góp độc đáo nhất là việc luận án đã chuyển dịch mô hình năng lực CPS từ góc độ giáo dục học đo lường tĩnh sang mô hình cấu trúc tâm lý học hoạt động động lực. Luận án đã tích hợp và mở rộng Lý thuyết Hoạt động của Vygotsky - Leontiev và Lý thuyết Thao tác hình thức của Piaget, chứng minh rằng sự kết hợp giữa hợp tác và giải quyết vấn đề ở lứa tuổi THCS diễn ra thông qua cơ chế giải mã và đồng thuận trên "không gian vấn đề" (problem space), chứ không đơn thuần là sự cộng gộp kỹ năng giao tiếp với kỹ năng tư duy logic.

2. Điểm đổi mới phương pháp luận khi so sánh với các nghiên cứu trước đây?

So với các nghiên cứu trong nước của Vũ Phương Liên (2020) hay Đặng Thị Diệu Hiền (2021) vốn chỉ áp dụng rubric định tính trong môn học hẹp, luận án của Trần Thị Quỳnh Trang đã thiết lập quy trình nghiên cứu hỗn hợp đa tầng:

• Kết hợp cỡ mẫu lớn ($N = 745$ học sinh, $N = 91$ giáo viên) kiểm định qua EFA và hồi quy đa biến.
• Triển khai bán thực nghiệm có nhóm đối chứng chặt chẽ, kết hợp đo lường định lượng tâm lý với phương pháp nghiên cứu chân dung năng lực điển hình và bảng kiểm hành vi thời gian thực.

3. Phát hiện gây ngạc nhiên nhất về mặt dữ liệu thực chứng là gì?

Phát hiện bất ngờ nhất là: Mặc dù học sinh THCS có nhu cầu giao lưu bạn bè rất cao (hoạt động chủ đạo), nhưng Thành phần 2 (Thống nhất giải pháp cho không gian vấn đề) lại đạt điểm số thấp nhất ($22.1%$ mức thấp, chỉ $14.1%$ mức cao). Điều này chứng minh một nghịch lý tâm lý: nhu cầu hợp tác cảm xúc không đồng nghĩa với năng lực nhận thức hợp tác. Học sinh rất hào hứng tụ tập làm việc nhóm nhưng thường xuyên bỏ qua khâu phân tích không gian vấn đề mà lao ngay vào làm theo cảm tính, dẫn đến năng suất học tập bị triệt tiêu.

4. Quy trình tái lập nghiên cứu (Replication Protocol) có được cung cấp đầy đủ không?

Có. Luận án cung cấp chi tiết toàn bộ ma trận đặc tả năng lực, bảng tiêu chí chất lượng cho từng chỉ số hành vi, bộ câu hỏi khảo sát cấu trúc cho học sinh và giáo viên, kịch bản phỏng vấn sâu, cùng giáo án 4 chủ đề thực nghiệm can thiệp. Mọi nhà nghiên cứu độc lập đều có thể tái lập chính xác quy trình này trên các tập mẫu khác.

5. Định hướng chương trình nghiên cứu 10 năm tới được phác thảo như thế nào?

Định hướng tập trung vào: (1) Số hóa công cụ đánh giá năng lực CPS tích hợp trí tuệ nhân tạo để phân tích tương tác ngôn ngữ và cảm xúc của học sinh theo thời gian thực; (2) Thiết kế chương trình can thiệp tâm lý học đường dài hạn từ lớp 6 đến lớp 12; (3) Mở rộng nghiên cứu CPS trong bối cảnh học tập kết hợp (Blended Learning) và xuyên biên giới.

---

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Trần Thị Quỳnh Trang đã xác lập một cột mốc học thuật xuất sắc trong chuyên ngành Tâm lý học chuyên ngành tại Việt Nam thông qua 5 đóng góp cụ thể:

1. Hệ thống hóa và hoàn thiện khung lý luận về cấu trúc tâm lý của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ở lứa tuổi học sinh THCS gồm 4 thành phần tích hợp hữu cơ.
2. Chuẩn hóa bộ công cụ đo lường đa chiều có độ tin cậy và độ hiệu lực cao ($\alpha > 0.85$, EFA vững chắc), khắc phục hoàn toàn sự phụ thuộc vào các khung dịch thuật từ nước ngoài.
3. Cung cấp bức tranh toàn cảnh thực chứng về thực trạng năng lực CPS của 745 học sinh THCS tại Hà Nội, chỉ rõ các điểm nghẽn nhận thức và rào cản cảm xúc lứa tuổi.
4. Xác định các trọng số mô hình hồi quy chứng minh vai trò chi phối của động cơ nội tại, kỹ năng xã hội và phương pháp dạy học của giáo viên đối với sự phát triển năng lực CPS.
5. Thực nghiệm thành công 4 biện pháp tâm lý sư phạm can thiệp, tạo ra sự chuyển biến vượt bậc có ý nghĩa thống kê ($p < 0.01$), mang lại giá trị ứng dụng trực tiếp cho công cuộc đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1. Cơ sở lý luận về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở Chương 2. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở Chương 3. Kết quả nghiên cứu thực tiễn năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở 9 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.

Tổng quan nghiên cứu về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở Tổng quan nghiên cứu về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trên thế giới và Việt Nam cho thấy, các nghiên cứu đề cập về các hướng sau: - Nghiên cứu năng lực hợp tác - Nghiên cứu năng lực giải quyết vấn đề - Nghiên cứu năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 1. Các nghiên cứu về năng lực hợp tác của học sinh Theo tìm hiểu của chúng tôi năng lực hợp tác (Collaboration competency) được nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu trên nhiều hướng khác nhau như khái niệm, biểu hiện, cấu trúc, phát triển năng lực hợp tác thông qua dạy học môn học và hoạt động giáo dục. - Hướng nghiên cứu về khái niệm, biểu hiện của năng lực hợp tác Xu hướng định nghĩa nhấn mạnh đến tính đối xứng của tri thức, địa vị, mục tiêu, vai trò và nhiệm vụ của các thành viên trong nhóm hợp tác. Một trong những đại diện của xu hướng định nghĩa này là Dillenbourg, 1999 cho rằng sự hợp tác bao gồm sự đối xứng của tri thức, đối xứng về địa vị và đối xứng về mục tiêu, nhưng vai trò và nhiệm vụ của mỗi người trong sự hợp tác có thể khác nhau.

Ông cũng nêu bật sự khác biệt giữa sự cộng tác (cooperation) và sự hợp tác (collaboration). Sự cộng tác phụ thuộc vào sự đối xứng của hành động với việc người học làm các công việc song song và cuối cùng đưa cả hai phần lại với nhau làm một. Tác giả đã chỉ ra được sự đối xứng giữa các thành viên trong quá trình hợp tác, tuy nhiên trong quá trình hợp tác không nhất thiết phải đối xứng về địa vị, tri thức mà quan trọng là các thành viên đều vì mục tiêu chung và thể hiện trách nhiệm hỗ trợ lẫn nhau để đạt được mục tiêu đó. Xu hướng định nghĩa năng lực hợp tác chú trọng đến sự phụ thuộc lẫn nhau với sự các kĩ năng về giao tiếp về liên kết giữa các thành viên của nhóm được chấp nhận của nhiều tác giả.

Một trong những tác giả nổi bật theo tiếp cận này Fullan và Scott, 2014 cho rằng năng lực hợp tác là quá trình các cá nhân làm việc phụ thuộc lẫn nhau với kỹ năng giao tiếp và liên kết mạnh mẽ bao gồm hiệu quả quản lý động lực nhóm, đưa ra quyết định để cùng học hỏi lẫn nhau và góp phần vào việc học khác. Các tác giả đã làm nổi bật được sự phụ thuộc lẫn nhau, liên kết mạnh mẽ giữa 10 các thành viên trong quá trình hợp tác. Tuy nhiên chưa làm rõ được yếu tố thống nhất cùng thực hiện mục tiêu. Những năm gần đây, xu hướng khái niệm năng lực hợp tác là đóng góp của cá nhân trong hiệu quả của nhóm được chấp nhận khá rộng rãi.

Đại diện xu hướng này Scoular và cộng sự, 2020 cho rằng năng lực hợp tác: là năng lực của một cá nhân đóng góp hiệu quả trong một nhóm. Điều này liên quan đến sự kiên trì, đóng góp vào kiến thức của nhóm, đánh giá cao đóng góp của những người khác và giải quyết sự khác biệt. Sự hợp tác hiệu quả liên quan đến sự phân công lao động với những người tham gia tích cực vào cuộc thảo luận dẫn đến kết quả là sự tổng hợp các nỗ lực của họ. Trong định nghĩa này, các tác giả đã đề cập đến khía cạnh mới hơn các định nghĩa trước đó là chấp nhận sự khác biệt, phân công lao động phù hợp trong quá trình hợp tác.

Tuy nhiên, trong định nghĩa này vẫn chưa nêu bật được bản chất sự tương tác, hỗ trợ trong quá trình hợp tác vì mục tiêu chung. Ở Việt Nam, đã có nhiều nghiên cứu về kĩ năng hợp tác, học hợp tác và năng lực hợp tác. Khi nghiên cứu về hợp tác, các tác giả đều cho rằng hợp tác chứa đựng sự chung sức của “hợp lực” và “cộng tác”, có sự hỗ trợ lẫn nhau của phối hợp và bổ sung cho nhau (Nguyễn Thanh Bình, 1998). Khái quát hơn năng lực hợp tác là một dạng năng lực cho phép cá nhân kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức giữa tri thức cần thiết cho sự hợp tác, kỹ năng và thái độ, giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng yêu cầu của hoạt động hợp tác trong bối cảnh cụ thể.

Trong đó, mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác và trách nhiệm cao trên cơ sở huy động những tri thức, kỹ năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả hoạt động hợp tác (Lê Thị Minh Hoa, 2015). Khi nghiên cứu về đánh giá năng lực hợp tác của HS trong dạy học ở trường THPT, tác giả Lê Thị Thu Hiền, 2015 cho rằng năng lực hợp tác là năng lực cá nhân được dùng để hoàn thành nhiệm vụ được giao trong điều kiện được trao đổi với các thành viên khác trong nhóm. Cách định nghĩa này đã nêu được điều kiện trao đổi với các thành viên để hoàn thành nhiệm vụ, tuy nhiên định nghĩa này chưa làm rõ được bản chất của hợp tác là tương tác, hỗ trợ lẫn nhau, thống nhất và hoàn thành mục tiêu chung. Khi nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác Hoàng Thị Xuân Hòa (2015) đã tổng kết về 7 dấu hiệu của sự hợp tác hiệu quả: (1) Có mục đích chung, trách nhiệm chung; (2) Công việc được phân công phù hợp với năng lực của từng người; (3) Chấp hành kỉ luật, tuân theo những quy định chung và theo sự chỉ đạo, hướng dẫn của người đứng đầu.

(4) Một người vì mọi người, mọi người vì một người. (5) Chia sẻ nguồn lực và thông tin, cùng hoàn thành nhiệm vụ. (6) Khích lệ tinh thần tập thể hơn là sự đề cao ganh đua. (7) Hành động nhiều hơn lời nói, nhường nhịn vì lợi ích tập thể.

Với các biểu hiện này của năng 11 lực hợp tác được tác giả nêu khá đầy đủ và rõ ràng. Các khía cạnh xã hội, sự tương tác trong quá trình hợp tác được nêu bật tuy nhiên chưa đề cập đến kết quả của quá trình hợp tác. Tóm lại, các nghiên cứu đã chỉ ra khái niệm và biểu hiện của năng lực hợp tác theo các cách tiếp cận khác nhau. Trong luận án này sẽ kế tục và phát triển cách tiếp cận của các xu hướng nghiên cứu mới về năng lực hợp tác là đóng góp hiệu quả của cá nhân vào nhóm.

Năng lực hợp tác là quá trình các cá nhân trong nhóm cùng đóng góp tri thức, kĩ năng và thái độ hợp tác để cùng nhau phối hợp, tương tác, hỗ trợ và thực hiện có kết quả mục tiêu chung. Trong quá trình đó, đòi hỏi mỗi cá nhân phải thể hiện được kĩ năng giao tiếp, lắng nghe, chấp nhận khác biệt, phân công công viên, động viên, khích lệ và hỗ trợ nhau để cùng hoàn thành mục tiêu chung của nhóm. - Hướng nghiên cứu về cấu trúc năng lực hợp tác Một trong những cấu trúc về năng lực hợp tác được chấp nhận rộng rãi là cấu trúc chia năng lực hợp tác thành 3 thành tố: (1) Sự tham gia, (2) tiếp nhận quan điểm và (3) quy định xã hội của Hesse, 2015 đề xuất trong ACT21s. Sự tham gia đề cập đến sự gắn bó của người học với nhiệm vụ, mức độ họ kiên trì giải quyết vấn đề và mức độ tương tác của họ với những người khác.

Tiếp nhận quan điểm tập trung vào chất lượng của sự tương tác giữa những người học trong quá trình hợp tác giải quyết vấn đề. Quy định xã hội đề cập đến cách người học điều hướng không gian hợp tác và bao gồm thương lượng và giải quyết những khác biệt, đánh giá bản thân và đồng nghiệp của họ và chịu trách nhiệm giải quyết vấn đề. Cấu trúc này tác giả đã chỉ ra được các thành phần cơ bản trong hợp tác tuy nhiên vẫn chưa đề cập đến yếu tố mục tiêu và đánh giá quá trình hợp tác. Mô hình cấu trúc năng lực hợp tác gồm 3 thành tố: (1) Xây dựng hiểu biết chung; (2) Cùng đóng góp và (3) Điều tiết được đề xuất bởi Scoular và cộng sự 2020 trong Hội đồng nghiên cứu Giáo dục Úc (Australian Council for Educational Research ACER).

Nhóm tác giả mô tả các năng lực thành phần và tiêu chí rất cụ thể như: (1) Xây dựng hiểu biết chung: học sinh xây dựng hiểu biết chung về mục tiêu, sự am hiểu hiểu về nhiệm vụ và khả năng tương tác cùng các thành viên trong nhóm; (2) Cùng đóng góp: các thành viên trong nhóm cần phải có sự đóng góp các trách nhiệm đã thoả thuận và công nhận sự đóng góp của nhau; (3) Điều tiết: quy định về tính năng động của nhóm nhằm đảm bảo giải quyết khác biệt giữa các thành viên, đảm bảo các đóng góp mang tính xây dựng, duy trì hiểu biết và sẻ chia trong 12 nhóm, tổ chức và phân bổ lại nếu gặp các vấn đề phát sinh (Scoular và cộng sự 2020). Mô hình cấu trúc của nhóm tác giả đã phản ánh khá đầy đủ các năng lực thành phần, các thành tố, các hành vi của năng lực hợp tác tuy nhiên chưa làm rõ đến việc hỗ trợ để hoàn thành mục tiêu chung. Ở Việt Nam, nhiều tác giả đồng thuận và sử dụng cấu trúc năng lực hợp tác được tạo thành bởi 3 mặt sau: (1)Tri thức: hiểu biết về năng lực hợp tác; (2) Kỹ năng: kỹ năng tham gia công việc, kỹ năng cộng tác, kỹ năng xây dựng và duy trì sự tin tưởng, kỹ năng giải quyết mâu thuẫn và bất đồng và (3) Giá trị, thái độ, động cơ với hoạt động hợp tác: thấy được sự cần thiết hợp tác, có mong muốn hợp tác, chủ động tích cực, tự giác, tự nguyện và có trách nhiệm với hoạt động (Lê Thị Minh Hoa, 2015; Phạm Thị Thanh Hội và Phạm Huyền Phương, 2015…) Cách cấu trúc này chưa thực sự cụ thể hóa các hành vi đo được trong 2 thành tố tri thức và thái độ.