Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở

Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở: Nghiên cứu và phân tích

• Tác giả: Trần Thị Quỳnh Trang
• Người hướng dẫn: Pts. Đinh Thị Kim Thoa
• Trường học: Viện Khoa Học Giáo Dục Việt Nam
• Chuyên ngành: Tâm Lý Học
• Đề tài: Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• DANH MỤC THUẬT NGỮ CHUYỂN DỊCH TỪ TIẾNG ANH SANG TIẾNG VIỆT
• DANH MỤC CÁC BẢNG
• DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ
• DANH MỤC CÁC HÌNH
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 1.1. Tổng quan nghiên cứu về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở
• 1.1.1. Các nghiên cứu về năng lực hợp tác của học sinh
• 1.1.2. Các nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh
• 1.1.3. Các nghiên cứu về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh
• 1.2. Một số khái niệm cơ bản
• 1.2.1. Khái niệm năng lực
• 1.2.2. Khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
• 1.3. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh trung học cơ sở
• 1.4. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trung học cơ sở
• 1.5. Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh trung học cơ sở
• 1.6. Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong thực hiện nhiệm vụ
• 1.7. Biểu hiện và mức độ năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở
• 1.8. Sự phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở
• 1.9. Các yếu tố ảnh hƣởng đến năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở
• 1.9.1. Yếu tố chủ quan
• 1.9.2. Yếu tố khách quan
• 1.10. KẾT LUẬN CHƢƠNG 1
• 2. CHƢƠNG 2: TỔ CHỨC VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 2.1. Tổ chức nghiên cứu
• 2.1.1. Giai đoạn nghiên cứu lí luận
• 2.1.2. Giai đoạn nghiên cứu thực trạng
• 2.1.3. Giai đoạn thực nghiệm tác động
• 2.2. Đặc điểm mẫu nghiên cứu
• 2.2.1. Khái quát về địa bàn nghiên cứu
• 2.2.2. Đặc điểm của khách thể nghiên cứu
• 2.3. Phƣơng pháp nghiên cứu
• 2.3.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận
• 2.3.2. Phương pháp điều tra
• 2.3.3. Phương pháp phỏng vấn sâu
• 2.3.4. Phương pháp chuyên gia
• 2.3.5. Phương pháp thực nghiệm
• 2.3.6. Phương pháp quan sát
• 2.3.7. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động
• 2.3.8. Phương pháp nghiên cứu chân dung năng lực điển hình
• 2.3.9. Phương pháp thống kê toán học
• 2.4. KẾT LUẬN CHƢƠNG 2
• 3. CHƢƠNG 3: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THỰC TIỄN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ
• 3.1. Thực trạng năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở
• 3.2. Đánh giá chung về thực trạng năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở
• 3.3. Mức độ biểu hiện các năng lực thành phần trong năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở
• 3.4. Tương quan giữa các năng lực thành phần trong năng lực hợp tác giải quyết vấn đề
• 3.5. Tương quan giữa các biểu hiện với các năng lực thành phần
• 3.6. Mức độ biểu hiện năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở xét theo các tham số giới tính, khối lớp, khu vực, học lực và hạnh kiểm
• 3.7. Thực trạng ảnh hƣởng của các yếu tố đến năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở
• 3.8. Ảnh hưởng của các yếu tố chủ quan tới năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở
• 3.9. Ảnh hưởng của các yếu tố khách quan tới năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh
• 3.10. Thực nghiệm tác động
• 3.11. Một số biện pháp tâm lý sư phạm nâng cao năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở
• 3.12. Quy trình thực nghiệm các biện pháp tác động nâng cao năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở
• 3.13. Sự thay đổi năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh sau thực nghiệm
• 3.14. KẾT LUẬN CHƢƠNG 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Cơ sở lý luận về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở

Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở (THCS) là một yếu tố quan trọng trong quá trình học tập và phát triển cá nhân của học sinh. Năng lực này không chỉ giúp học sinh giải quyết các vấn đề trong học tập mà còn phát triển kỹ năng xã hội cần thiết cho cuộc sống. Theo các nghiên cứu, năng lực hợp tác giải quyết vấn đề bao gồm nhiều thành phần như khả năng giao tiếp, làm việc nhóm, và tư duy phản biện. Việc phát triển năng lực này từ sớm sẽ giúp học sinh thích nghi tốt hơn với những thách thức trong tương lai. "Hợp tác giải quyết vấn đề là một năng lực thiết yếu cần thiết cho học tập và làm việc" (OECD, 2015).

1.1. Tổng quan nghiên cứu về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng năng lực hợp tác giải quyết vấn đề không chỉ là một kỹ năng mà còn là một quá trình phát triển liên tục. Học sinh cần được giáo dục và rèn luyện để có thể làm việc hiệu quả trong nhóm, từ đó nâng cao khả năng giải quyết vấn đề. Các nghiên cứu trước đây (Johnson & Johnson, 1999) đã chứng minh rằng học sinh tham gia vào các hoạt động nhóm thường có kết quả học tập tốt hơn. Điều này cho thấy tầm quan trọng của việc hình thành năng lực này trong môi trường giáo dục.

1.2. Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh trung học cơ sở

Đặc điểm tâm sinh lý của học sinh THCS là rất quan trọng trong việc phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề. Ở độ tuổi này, học sinh trải qua nhiều biến đổi về tâm lý và xã hội, họ có nhu cầu giao tiếp và kết nối với bạn bè. "Sự phát triển của các mối quan hệ với bạn bè có tác động lớn đến tâm lý lứa tuổi này" (Đinh Thị Kim Thoa, 2009). Sự tương tác này tạo điều kiện cho việc hình thành các kỹ năng hợp tác và giải quyết vấn đề trong các hoạt động nhóm.

II. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Để nghiên cứu năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh THCS, cần thiết phải có một phương pháp nghiên cứu rõ ràng và hệ thống. Các phương pháp nghiên cứu như điều tra, phỏng vấn sâu, và thực nghiệm sẽ được áp dụng để thu thập dữ liệu. "Phương pháp nghiên cứu lý luận và thực tiễn là cần thiết để đánh giá đúng thực trạng năng lực hợp tác". Qua đó, các yếu tố ảnh hưởng đến năng lực này cũng sẽ được xác định, từ đó đề xuất các biện pháp can thiệp hiệu quả.

2.1. Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu này sử dụng nhiều phương pháp khác nhau để đảm bảo tính chính xác và khách quan. Các phương pháp như quan sát, phỏng vấn, và khảo sát sẽ giúp thu thập thông tin đa chiều về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh. Bên cạnh đó, phương pháp thống kê toán học cũng sẽ được áp dụng để phân tích dữ liệu thu thập được, từ đó đưa ra những kết luận có giá trị.

2.2. Đặc điểm mẫu nghiên cứu

Mẫu nghiên cứu được chọn lựa từ các trường THCS trên địa bàn Hà Nội, với sự tham gia của cả giáo viên và học sinh. Việc chọn mẫu đa dạng sẽ giúp tăng tính đại diện cho kết quả nghiên cứu. "Đặc điểm của khách thể nghiên cứu sẽ ảnh hưởng lớn đến kết quả và sự khả thi của các biện pháp can thiệp".

III. Kết quả nghiên cứu thực tiễn năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Kết quả nghiên cứu cho thấy năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh THCS hiện nay còn nhiều hạn chế. Mặc dù học sinh có khả năng làm việc nhóm, nhưng việc hợp tác để giải quyết vấn đề cụ thể vẫn chưa đạt yêu cầu. "Năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trung học nói chung chủ yếu ở mức trung bình" (Trần Thị Quỳnh Trang, 2018). Điều này cho thấy cần có những biện pháp can thiệp kịp thời để nâng cao năng lực này.

3.1. Thực trạng năng lực hợp tác giải quyết vấn đề

Thực trạng cho thấy rằng học sinh thường gặp khó khăn trong việc xác định và thống nhất vấn đề cần giải quyết. Nhiều học sinh không biết cách tổ chức và phân công công việc trong nhóm, dẫn đến hiệu suất thấp trong các nhiệm vụ hợp tác. "Việc hợp tác để giải quyết vấn đề không phải dễ dàng" (Henry Tam, 2012). Điều này cần được chú ý và cải thiện trong quá trình giáo dục.

3.2. Ảnh hưởng của các yếu tố đến năng lực hợp tác

Các yếu tố chủ quan và khách quan đều ảnh hưởng đến năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh. Yếu tố chủ quan như thái độ và động lực của học sinh đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành năng lực này. Bên cạnh đó, yếu tố khách quan như môi trường học tập và sự hỗ trợ từ giáo viên cũng có ảnh hưởng không nhỏ. "Sự quan tâm này còn được thể hiện trong các nghiên cứu sâu rộng về cấu trúc, cách đánh giá năng lực này".

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (Collaborative Problem Solving - CPS) là một trong những năng lực cốt lõi của người học trong thế kỷ XXI. Sự biến đổi nhanh chóng của đời sống xã hội đặt con người trước những thách thức phức hợp mà một cá nhân đơn lẻ không thể tự giải quyết, đòi hỏi sự phối hợp liên cá nhân dựa trên nền tảng kỹ năng xã hội và tư duy nhận thức (Tassaneewon Lertcharoenrit, 2020; Care và Griffin, 2014; Binkley và cộng sự, 2012). Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế (OECD) đã đưa năng lực này vào Chương trình đánh giá học sinh quốc tế (PISA) từ năm 2015. Tại Việt Nam, Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 ban hành kèm Thông tư 32/2018/TT-BGDĐT xác định năng lực giao tiếp và hợp tác, cùng năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo là các năng lực chung cần hình thành cho học sinh ở mọi cấp học.

Lứa tuổi học sinh trung học cơ sở (THCS), từ 11 đến 15 tuổi, trải qua giai đoạn biến đổi mạnh mẽ về giải phẫu sinh lý và tâm lý. Hoạt động chủ đạo của lứa tuổi này chuyển sang giao lưu tâm tình bạn bè, mở rộng các mối quan hệ xã hội. Trong hoạt động học tập, học sinh thường xuyên phải thực hiện các nhiệm vụ nhóm. Tuy nhiên, thực tế cho thấy năng lực hợp tác của học sinh THCS còn nhiều hạn chế (Lê Thị Minh Hoa, 2015), và năng lực giải quyết vấn đề phần lớn dừng ở mức trung bình (Trần Thị Quỳnh Trang, 2018). Học sinh thường lúng túng khi thực hiện nhiệm vụ chung, dẫn đến hiện tượng một thành viên làm thay cả nhóm hoặc chia rẽ nội bộ. Khoảng trống nghiên cứu được luận án xác định là: Trong khi các công trình trong nước chủ yếu tiếp cận năng lực này theo hướng Giáo dục học (vận dụng trong phương pháp dạy học các môn Vật lý, Hóa học...) hoặc tập trung vào học sinh THPT và sinh viên, thì việc nghiên cứu cấu trúc tâm lý, các biểu hiện hành vi và quy luật phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh THCS dưới góc độ Tâm lý học chuyên ngành vẫn chưa được thực hiện một cách có hệ thống.

Mục đích nghiên cứu của luận án là xác định cấu trúc tâm lý và nhận diện các biểu hiện của năng lực hợp tác giải quyết vấn đề, từ đó đề xuất và thực nghiệm các biện pháp tác động tâm lý sư phạm nhằm nâng cao năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh trung học cơ sở.

Hệ thống câu hỏi nghiên cứu của luận án gồm:

1. Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong thực hiện nhiệm vụ của học sinh THCS gồm những năng lực thành phần và biểu hiện nào? Có mối tương quan giữa các năng lực thành phần không?
2. Thực trạng năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh THCS đang ở mức độ nào? Có những yếu tố nào ảnh hưởng đến sự phát triển năng lực này ở học sinh?
3. Biện pháp tác động tâm lý nào có thể nâng cao năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong thực hiện nhiệm vụ học tập cho học sinh THCS?

Hệ thống giả thuyết khoa học của luận án gồm:

1. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh THCS là một năng lực tổ hợp gồm 4 thành phần cơ bản: (1) Xác định và thống nhất nhiệm vụ cần hợp tác giải quyết; (2) Thống nhất các giải pháp cho các không gian vấn đề của nhiệm vụ học tập; (3) Tổ chức cùng giải quyết nhiệm vụ; (4) Đánh giá hiệu quả của các giải pháp và quá trình hợp tác giải quyết nhiệm vụ. Các năng lực thành phần có tương quan chặt chẽ, tác động qua lại với nhau.
2. Thực trạng năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh THCS có sự phân loại theo các mức độ thấp, trung bình và cao, trong đó đa số học sinh ở mức độ trung bình. Sự phát triển năng lực này chịu ảnh hưởng đồng thời của các yếu tố chủ quan (nhu cầu, động cơ, trình độ nhận thức, kinh nghiệm, kỹ năng xã hội, cảm xúc tích cực, tính cách) và khách quan (đặc điểm nhiệm vụ, đặc điểm nhóm, mức độ quan tâm của giáo viên).
3. Nếu sử dụng biện pháp tác động tâm lý sư phạm vào các năng lực thành phần một cách phù hợp thì có thể nâng cao năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong thực hiện nhiệm vụ học tập cho học sinh THCS.

Đối tượng nghiên cứu là năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh trung học cơ sở. Khách thể nghiên cứu là quá trình hợp tác giải quyết vấn đề trong thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh trung học cơ sở. Về phạm vi không gian và khách thể khảo sát, nghiên cứu được tiến hành trên 91 giáo viên và 745 học sinh tại các trường THCS thuộc 5 quận/huyện của thành phố Hà Nội (Thanh Xuân, Nam Từ Liêm, Hai Bà Trưng, Đông Anh, Long Biên); 12 giáo viên và 15 học sinh tham gia phỏng vấn sâu, thảo luận nhóm; 40 học sinh lớp 7A5 trường THCS Thanh Xuân tham gia thực nghiệm tác động. Luận án được hoàn thành và bảo vệ năm 2023.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã tổng quan hệ thống các công trình nghiên cứu trong nước và quốc tế theo ba hướng tiếp cận chính:

Hướng nghiên cứu về năng lực hợp tác: Trên thế giới, Dillenbourg (1999) phân tích tính đối xứng của tri thức, địa vị và mục tiêu, chỉ rõ sự khác biệt giữa hợp tác (collaboration) và cộng tác (cooperation). Fullan và Scott (2014) nhấn mạnh sự phụ thuộc lẫn nhau và kỹ năng giao tiếp trong nhóm. Hesse (2015) trong dự án ATC21s phân chia năng lực hợp tác thành 3 thành tố: sự tham gia, tiếp nhận quan điểm và quy định xã hội. Nhóm tác giả Scoular và cộng sự (2020) thuộc Hội đồng Nghiên cứu Giáo dục Úc (ACER) đề xuất cấu trúc 3 thành tố: xây dựng hiểu biết chung, cùng đóng góp và điều tiết. L. Garton (2005) và Amy Nebesniak (2007) tiến hành các nghiên cứu thực nghiệm chứng minh học tập hợp tác giúp nâng cao thành tích và sự tự tin trong môn Toán. Tại Việt Nam, Nguyễn Thanh Bình (1998) phân tích bản chất của hợp tác là sự kết hợp giữa hợp lực và cộng tác; Lê Thị Minh Hoa (2015) nghiên cứu phát triển năng lực hợp tác qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp; Lê Thị Thu Hiền (2015) xây dựng cấu trúc 5 thành tố đánh giá học sinh THPT; Hoàng Thị Xuân Hòa (2015) chỉ ra 7 dấu hiệu của sự hợp tác hiệu quả; Phan Thị Thanh Hội và Phạm Huyền Phương (2015), Phan Đồng Châu Thủy và Phạm Thị Bảo Châu (2018), Trần Quỳnh (2020), Trần Thị Quỳnh Trang và Phạm Thị Thu Hiền (2018), Nguyễn Thị Quỳnh Phương (2012) nghiên cứu bồi dưỡng năng lực hợp tác trong các môn học cụ thể.

Hướng nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề: Các tác giả Goldfried và D’Zurilla (1969), Pólya (1973), Schoenfeld và Ambrus (2004), Jean-Paul Reeff và cộng sự (2006), O’Neil và Chuang (2008), Mayer (1990) đã xây dựng các mô hình giải quyết vấn đề từ nhận thức tình huống, lập kế hoạch đến thực hiện và kiểm tra. PISA (2012) xác lập cấu trúc gồm: khám phá và hiểu biết, trình bày và xây dựng, lập kế hoạch và thực hiện, giám sát và phản ánh. Về phương diện đánh giá, Esther Care, Patrick Griffin và Mark Wilson (2018), Doug Archbald (2008) phát triển các thang đo mức độ. Ở Việt Nam, Đinh Thị Kim Thoa và cộng sự (2009) tiếp cận giải quyết vấn đề dưới góc độ quy trình tư duy tâm lý học; Nguyễn Thị Lan Phương (2015) làm rõ quy trình đánh giá; Lê Thị Hoàng Hà và Hoàng Thị Thu Hà (2015), Nhữ Thị Việt Hoa (2016), Phan Đồng Châu Thủy và Nguyễn Thị Ngân (2017), Nguyễn Thị Hồng Nga và Huỳnh Trí Bình (2019), Nguyễn Thụy Thùy Trang (2019), Lương Việt Thái (2012), Phạm Đức Tài (2019), Lê Đình Trung và Nguyễn Văn Luận (2019), Trần Thị Ngọc Ánh và Nguyễn Thị Kim Huệ (2020) nghiên cứu phát triển năng lực này trong các môn học phổ thông.

Hướng nghiên cứu về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề: Stevens và Campion (1994), Green (2006), Straus (2002), Kyllonen (2012), Rod Windle và Suzanne Warren (2001), Nancy Willihnganz (2015), Oliveri và cộng sự (2017) đã làm rõ khái niệm và quy trình phối hợp. Griffin và Care (2015) đề xuất mô hình gồm 2 nhánh: năng lực xã hội và năng lực nhận thức. Khung PISA 2015 của OECD xác định 3 năng lực thành phần: thiết lập và duy trì hiểu biết chung, lựa chọn giải pháp thích hợp, thiết lập và duy trì nhóm làm việc. Về yếu tố ảnh hưởng, Barth và Funke (2010), Dillenbourg (1999), Rosen và Rimor (2012), Mayer và Wittrock (1996) chỉ ra vai trò của kỹ năng giao tiếp, kiểm soát cảm xúc, trình độ nhận thức và kinh nghiệm. Tại Việt Nam, Lê Thái Hưng và cộng sự (2016), Trần Trung Ninh và cộng sự (2018), Vũ Phương Liên (2020), Đặng Thị Diệu Hiền (2021) đã vận dụng khung lý thuyết quốc tế vào môn Hóa học, Vật lý và đào tạo sinh viên kỹ thuật.

Khoảng trống nghiên cứu được luận án định vị là: Các nghiên cứu trước đây tại Việt Nam chủ yếu tiếp cận theo Giáo dục học chuyên ngành, áp dụng khung đánh giá PISA của OECD vào từng môn học riêng biệt. Chưa có công trình nào nghiên cứu toàn diện dưới góc độ Tâm lý học chuyên ngành về cấu trúc tâm lý tích hợp giữa năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề, hệ thống hóa các chỉ số hành vi, đo lường thực trạng và kiểm định mô hình hồi quy các yếu tố ảnh hưởng ở học sinh THCS trong việc thực hiện nhiệm vụ học tập.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Luận án xây dựng khung nghiên cứu dựa trên 3 tiếp cận tâm lý học cơ bản:

1. Tiếp cận hoạt động: Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề là thuộc tính tâm lý được hình thành, biểu hiện và phát triển thông qua hoạt động thực tiễn giải quyết nhiệm vụ học tập của học sinh.
2. Tiếp cận hệ thống: Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề là một chỉnh thể cấu trúc gồm 4 thành phần liên kết hữu cơ, biện chứng; sự phát triển của năng lực đòi hỏi tác động đồng bộ lên tất cả các thành phần.
3. Tiếp cận phát triển: Năng lực của học sinh vận động, biến đổi không ngừng từ thấp đến cao, chịu sự chi phối của quy luật phát triển tâm sinh lý lứa tuổi thiếu niên và điều kiện giáo dục.

Luận án định nghĩa: “Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh THCS là tổ hợp giữa năng lực hợp tác và năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong đó từng cá nhân học sinh thể hiện sự phối hợp với các thành viên trong nhóm cùng xác định và thống nhất nhiệm vụ cần hợp tác giải quyết, thống nhất các giải pháp cho các không gian vấn đề của nhiệm vụ học tập, tổ chức cùng giải quyết nhiệm vụ trong hoàn cảnh cụ thể và thống nhất trong đánh giá hiệu quả của các giải pháp cũng như quá trình hợp tác thực hiện nhiệm vụ học tập của nhóm học sinh THCS để đạt được mục tiêu học tập và rèn luyện.”

Cấu trúc tâm lý của năng lực gồm 4 năng lực thành phần:

• Thành phần 1: Xác định và thống nhất nhiệm vụ cần hợp tác giải quyết.
• Thành phần 2: Thống nhất các giải pháp cho các không gian vấn đề của nhiệm vụ học tập.
• Thành phần 3: Tổ chức cùng giải quyết nhiệm vụ.
• Thành phần 4: Đánh giá hiệu quả của giải pháp và quá trình hợp tác giải quyết nhiệm vụ.

Khung phân tích lý thuyết còn kết hợp mô hình học qua trải nghiệm của Kolb và sơ đồ các mức độ phát triển năng lực của Glaser.

Về phương pháp nghiên cứu thực tế, luận án kết hợp các kỹ thuật định tính và định lượng:

• Phương pháp nghiên cứu lý luận: Phân tích, tổng hợp, khái quát hóa tài liệu khoa học để xây dựng khung lý thuyết.
• Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi: Xây dựng 2 bộ phiếu hỏi với thang đo Likert (phiếu dành cho 745 học sinh và phiếu dành cho 91 giáo viên), kiểm định độ tin cậy thang đo qua hệ số Cronbach's Alpha.
• Phương pháp phỏng vấn sâu và thảo luận nhóm tập trung: Phỏng vấn 12 giáo viên và 15 học sinh THCS nhằm thu thập thông tin định tính bổ trợ.
• Phương pháp quan sát và bảng kiểm hành vi: Đánh giá trực tiếp các biểu hiện hành vi của học sinh trong quá trình thực hiện nhiệm vụ học tập nhóm.
• Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động và nghiên cứu chân dung năng lực điển hình: Phân tích sản phẩm nhóm và hồ sơ năng lực của học sinh.
• Phương pháp chuyên gia: Xin ý kiến chuyên gia tâm lý học và giáo dục học để chuẩn hóa tiêu chí đánh giá và quy trình thực nghiệm.
• Phương pháp thực nghiệm tác động: Thiết kế và triển khai 4 biện pháp tâm lý sư phạm trên 40 học sinh lớp 7A5 trường THCS Thanh Xuân (so sánh trước - sau thực nghiệm và so sánh với nhóm đối chứng).
• Phương pháp thống kê toán học: Xử lý số liệu bằng phần mềm thống kê chuyên ngành: tính điểm trung bình (ĐTB), độ lệch chuẩn (ĐLC), kiểm định Independent Samples T-Test, Paired Samples T-Test, One-Way ANOVA, phân tích tương quan Pearson, phân tích nhân tố khám phá (EFA) và mô hình hồi quy tuyến tính đa biến.

Nhóm khách thể	Số lượng	Địa bàn / Đơn vị	Tiêu chí phân loại
Học sinh khảo sát thực trạng	745	5 quận/huyện Hà Nội (Thanh Xuân, Nam Từ Liêm, Hai Bà Trưng, Đông Anh, Long Biên)	Giới tính, khối lớp (6-9), khu vực (nội/ngoại thành), học lực, hạnh kiểm
Giáo viên khảo sát thực trạng	91	Các trường THCS trên cùng địa bàn khảo sát	Thâm niên, môn giảng dạy
Khách thể phỏng vấn sâu	27	12 GV các trường THCS và 15 HS trường THCS Thanh Xuân	Giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ môn, học sinh các nhóm
Học sinh thực nghiệm tác động	40	Lớp 7A5, Trường THCS Thanh Xuân, Hà Nội	Lớp thực nghiệm tác động tâm lý sư phạm

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lý luận về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở

Chương 1 hệ thống hóa các quan niệm lý luận về năng lực, năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và năng lực hợp tác giải quyết vấn đề. Luận án phân tích sâu đặc điểm tâm sinh lý lứa tuổi học sinh THCS (11-15 tuổi): sự cải tổ giải phẫu sinh lý nhanh nhưng không cân đối, hệ thần kinh có hưng phấn mạnh hơn ức chế khiến cảm xúc dễ biến động, tư duy bước vào giai đoạn thao tác hình thức (theo Jean Piaget), sự hình thành "cảm giác người lớn" và nhu cầu khẳng định bản thân trong nhóm bạn bè.

Từ các phân tích lý luận, tác giả xây dựng ma trận đặc tả năng lực hợp tác giải quyết vấn đề gồm 4 năng lực thành phần, mỗi thành phần có các tiêu chí và chỉ số hành vi định lượng cụ thể:

Năng lực thành phần	Tiêu chí hành vi cốt lõi
1. Xác định và thống nhất nhiệm vụ cần hợp tác giải quyết	- Trao đổi, phân tích nhận diện đúng bản chất nhiệm vụ học tập chung. - Thống nhất mục tiêu, yêu cầu cần đạt và phương thức phối hợp nhóm.
2. Thống nhất các giải pháp cho các không gian vấn đề của nhiệm vụ học tập	- Chia sẻ thông tin, nguồn lực và phân tích các khía cạnh (không gian) của vấn đề. - Đề xuất các giải pháp khả thi và cùng thảo luận lựa chọn phương án tối ưu.
3. Tổ chức cùng giải quyết nhiệm vụ	- Lập kế hoạch, phân công công việc phù hợp với năng lực từng cá nhân. - Tương tác, hỗ trợ, chia sẻ nguồn lực và giải quyết xung đột trong quá trình thực hiện.
4. Đánh giá hiệu quả của giải pháp và quá trình hợp tác giải quyết nhiệm vụ	- Đánh giá mức độ hoàn thành mục tiêu và chất lượng sản phẩm học tập. - Rút kinh nghiệm về phương pháp giải quyết vấn đề và quá trình tương tác nhóm.

Chương 1 cũng chỉ ra 2 nhóm yếu tố ảnh hưởng: nhóm chủ quan (động cơ, nhu cầu hợp tác, nhận thức, kinh nghiệm, kỹ năng xã hội, cảm xúc tích cực, tính cách cởi mở) và nhóm khách quan (đặc điểm nhiệm vụ học tập, cơ cấu nhóm học tập, sự hướng dẫn và mức độ quan tâm của giáo viên).

Chương 2: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở

Chương 2 trình bày tiến trình nghiên cứu gồm 3 giai đoạn: nghiên cứu lý luận, nghiên cứu thực trạng và thực nghiệm tác động. Tác giả mô tả chi tiết mẫu nghiên cứu gồm 745 học sinh và 91 giáo viên tại Hà Nội; trình bày cấu trúc phiếu khảo sát học sinh, giáo viên, bảng kiểm hành vi và kết quả kiểm định độ tin cậy của các tiểu thang đo. Hệ số Cronbach's Alpha của các tiểu thang đo đều đạt chuẩn tin cậy khoa học. Luận án mô tả cụ thể các bước thu thập dữ liệu định lượng, phỏng vấn sâu, quan sát hành vi, thảo luận nhóm và các thuật toán thống kê trên phần mềm SPSS để kiểm định mô hình lý thuyết.

Chương 3: Kết quả nghiên cứu thực tiễn năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở

Chương 3 trình bày toàn bộ kết quả phân tích số liệu thực tiễn:

• Đánh giá thực trạng chung: Mức độ biểu hiện năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh THCS chủ yếu đạt mức trung bình. Có sự phân hóa rõ rệt giữa 4 năng lực thành phần; điểm trung bình tự đánh giá của học sinh và đánh giá của giáo viên phản ánh tính tương đồng cao.
• Phân tích tương quan và nhân tố: Ma trận tương quan Pearson khẳng định cả 4 năng lực thành phần đều có mối tương quan thuận, chặt chẽ với nhau và tương quan thuận với điểm tổng năng lực hợp tác giải quyết vấn đề. Phân tích nhân tố khám phá (EFA) cho từng năng lực thành phần khẳng định tính giá trị của các chỉ số hành vi.
• Mức độ biểu hiện theo các tham số: Điểm trung bình năng lực có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê xét theo giới tính (học sinh nữ đạt điểm cao hơn học sinh nam ở một số kỹ năng tương tác), khối lớp (học sinh lớp lớn có điểm cao hơn học sinh lớp 6), học lực (học sinh có học lực tốt đạt điểm cao hơn) và hạnh kiểm. Mô hình hồi quy tuyến tính đa biến khẳng định học lực, hạnh kiểm và khối lớp có tác động dự báo có ý nghĩa đến năng lực.
• Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng: Phân tích hồi quy tuyến tính đa biến xác định mức độ tác động của các yếu tố chủ quan (nhận thức, động cơ, kỹ năng giao tiếp xã hội) và khách quan (tính chất nhiệm vụ, phương pháp tổ chức của giáo viên). Trong đó, kỹ năng xã hội và động cơ hợp tác là những yếu tố chủ quan có hệ số tác động mạnh nhất.
• Kết quả thực nghiệm tác động: Tác giả thiết kế 4 biện pháp tâm lý sư phạm tác động vào 4 năng lực thành phần trong các buổi hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp:
  • Biện pháp 1: Tác động hình thành kỹ năng xác định và thống nhất nhiệm vụ chung.
  • Biện pháp 2: Tác động rèn luyện kỹ năng phân tích không gian vấn đề và thống nhất giải pháp.
  • Biện pháp 3: Tác động nâng cao kỹ năng phối hợp, hỗ trợ và điều tiết nhóm trong thực hiện nhiệm vụ.
  • Biện pháp 4: Tác động rèn luyện kỹ năng tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng và rút kinh nghiệm quá trình hợp tác.

Kết quả so sánh trước và sau thực nghiệm trên lớp thực nghiệm (7A5) và so sánh giữa lớp thực nghiệm với lớp đối chứng cho thấy điểm trung bình của tất cả các năng lực thành phần và điểm tổng hợp năng lực hợp tác giải quyết vấn đề ở nhóm thực nghiệm tăng lên rõ rệt, sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (p < 0.05). Đánh giá qua bảng kiểm hành vi và sản phẩm hoạt động cũng ghi nhận sự chuyển biến tích cực về thái độ, tính chủ động và hiệu quả làm việc nhóm của học sinh.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

1. Luận án xây dựng khung lý luận hoàn chỉnh về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh THCS dưới góc độ Tâm lý học chuyên ngành.
2. Xác lập định nghĩa, cấu trúc tâm lý gồm 4 năng lực thành phần tích hợp (xác định và thống nhất nhiệm vụ; thống nhất giải pháp cho không gian vấn đề; tổ chức cùng giải quyết; đánh giá giải pháp và quá trình hợp tác), cùng hệ thống tiêu chí chất lượng và chỉ số hành vi đo lường được.
3. Làm rõ cơ chế tương tác, sự biến đổi theo lứa tuổi và hệ thống các yếu tố tâm lý chủ quan, khách quan tác động đến sự hình thành, phát triển năng lực này ở lứa tuổi thiếu niên.

Đóng góp về mặt thực tiễn

1. Phản ánh thực trạng mức độ biểu hiện năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của 745 học sinh THCS tại Hà Nội, cung cấp các bằng chứng thực nghiệm về sự tương quan giữa các năng lực thành phần và hệ số tác động của các biến nhân khẩu học, tâm lý.
2. Chuẩn hóa bộ công cụ đo lường gồm bảng hỏi tự đánh giá của học sinh, bảng hỏi dành cho giáo viên và bảng kiểm quan sát hành vi có độ tin cậy và độ giá trị khoa học.
3. Đề xuất và thực nghiệm thành công hệ thống 4 biện pháp tâm lý sư phạm có hiệu quả trong việc nâng cao năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh THCS thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với các nhà quản lý giáo dục: Cần chỉ đạo tích hợp việc rèn luyện năng lực hợp tác giải quyết vấn đề vào kế hoạch giáo dục nhà trường và hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp theo Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.
• Đối với giáo viên THCS: Khi giao nhiệm vụ học tập nhóm, cần thiết kế nhiệm vụ có tính phức hợp đòi hỏi sự hợp tác thực chất; hướng dẫn học sinh quy trình phân tích vấn đề, phân công lao động, kiểm soát cảm xúc và đánh giá quá trình hợp tác; tránh khoán trắng nhiệm vụ cho nhóm tự thực hiện.
• Đối với các cơ sở đào tạo giáo viên: Đưa nội dung rèn luyện kỹ năng tổ chức hoạt động học tập hợp tác và đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề vào chương trình đào tạo sinh viên sư phạm.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Về mặt hạn chế, phạm vi khảo sát thực trạng và thực nghiệm của luận án mới chỉ tiến hành trên địa bàn thành phố Hà Nội (5 quận, huyện), chưa mở rộng ra các tỉnh thành thuộc các vùng kinh tế - xã hội khác nhau. Khách thể thực nghiệm tác động giới hạn ở 40 học sinh của một lớp 7 tại một trường THCS. Nội dung thực nghiệm được triển khai chủ yếu trong khuôn khổ hoạt động giáo dục / hoạt động ngoài giờ lên lớp, chưa tiến hành thực nghiệm đồng thời trong việc dạy học từng môn khoa học cụ thể.

Về hướng nghiên cứu tiếp, các công trình tiếp theo có thể mở rộng quy mô mẫu khảo sát trên nhiều vùng miền khác nhau nhằm so sánh sự khác biệt theo điều kiện văn hóa - xã hội; tiến hành thực nghiệm trên các khối lớp khác nhau (lớp 6, 8, 9); nghiên cứu sâu hơn về việc tích hợp rèn luyện năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trực tiếp trong quá trình giảng dạy các môn học chuyên biệt và trong môi trường học tập trực tuyến/chuyển đổi số.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu tham khảo hữu ích cho nhiều nhóm đối tượng:

• Nghiên cứu sinh, học viên cao học, giảng viên chuyên ngành Tâm lý học giáo dục, Tâm lý học phát triển và Giáo dục học: Tham khảo khung lý thuyết, quy trình thao tác hóa khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề và các kỹ thuật xử lý thống kê đa biến (EFA, hồi quy tuyến tính, kiểm định t-test).
• Cán bộ quản lý giáo dục và giáo viên THCS: Vận dụng bộ tiêu chí, chỉ số hành vi và bảng kiểm hành vi để đánh giá học sinh; áp dụng quy trình 4 biện pháp tâm lý sư phạm vào việc tổ chức hoạt động trải nghiệm và các tiết học nhóm trên lớp.
• Các nhà phát triển chương trình và biên soạn tài liệu giáo dục: Sử dụng ma trận đặc tả năng lực và các phát hiện thực tiễn để thiết kế các hoạt động học tập phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý học sinh THCS theo định hướng phát triển năng lực của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.

Câu hỏi thường gặp

1. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh THCS trong luận án được cấu trúc gồm những thành phần nào?
Năng lực này được cấu trúc gồm 4 thành phần tích hợp: (1) Xác định và thống nhất nhiệm vụ cần hợp tác giải quyết; (2) Thống nhất các giải pháp cho các không gian vấn đề của nhiệm vụ học tập; (3) Tổ chức cùng giải quyết nhiệm vụ; (4) Đánh giá hiệu quả của các giải pháp và quá trình hợp tác giải quyết nhiệm vụ.

2. Mẫu khách thể khảo sát và thực nghiệm của luận án được chọn như thế nào?
Khảo sát thực trạng được tiến hành trên 745 học sinh và 91 giáo viên thuộc các trường THCS tại 5 quận/huyện của Hà Nội (Thanh Xuân, Nam Từ Liêm, Hai Bà Trưng, Đông Anh, Long Biên). Khảo sát định tính gồm phỏng vấn sâu 12 giáo viên và 15 học sinh. Thực nghiệm tác động tâm lý sư phạm được thực hiện trên 40 học sinh lớp 7A5 trường THCS Thanh Xuân, Hà Nội.

3. Thực trạng năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh THCS được đánh giá ở mức độ nào?
Kết quả khảo sát thực tiễn cho thấy năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh THCS đa số ở mức độ trung bình, có sự phân hóa theo học lực, hạnh kiểm, khối lớp và giới tính; các kỹ năng phân tích không gian vấn đề và tự đánh giá, rút kinh nghiệm quá trình hợp tác còn nhiều hạn chế.

4. Những yếu tố nào ảnh hưởng nhiều nhất đến năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh THCS?
Về yếu tố chủ quan, kỹ năng giao tiếp xã hội, động cơ hợp tác và trình độ nhận thức có ảnh hưởng lớn nhất. Về yếu tố khách quan, tính chất phức hợp của nhiệm vụ học tập và mức độ hướng dẫn, tổ chức của giáo viên là những yếu tố tác động trực tiếp đến kết quả hợp tác của học sinh.

5. Luận án đã đề xuất những biện pháp tác động tâm lý sư phạm nào và kết quả ra sao?
Luận án đề xuất 4 biện pháp tác động tương ứng với 4 năng lực thành phần thông qua hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp. Kết quả sau thực nghiệm cho thấy nhóm học sinh thực nghiệm (lớp 7A5) có sự tiến bộ rõ rệt ở cả 4 năng lực thành phần và điểm tổng năng lực, với sự khác biệt có ý nghĩa thống kê (p < 0.05) so với trước thực nghiệm và so với nhóm đối chứng.

Kết luận

Luận án tiến sĩ Tâm lý học của tác giả Trần Thị Quỳnh Trang đã làm sáng tỏ cơ sở lý luận và thực tiễn về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề trong thực hiện nhiệm vụ học tập của học sinh THCS. Công trình đã xây dựng thành công mô hình cấu trúc tâm lý gồm 4 thành phần, xác lập hệ thống tiêu chí chỉ số hành vi và kiểm định mức độ biểu hiện cùng các yếu tố ảnh hưởng trên mẫu 745 học sinh tại Hà Nội. Kết quả thực nghiệm 4 biện pháp tâm lý sư phạm khẳng định tính khả thi và hiệu quả trong việc nâng cao năng lực này cho học sinh, đóng góp tư liệu có giá trị cho nghiên cứu tâm lý học giáo dục và công tác đổi mới phương pháp dạy học ở trường trung học cơ sở.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1. Cơ sở lý luận về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở Chương 2. Tổ chức và phương pháp nghiên cứu năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở Chương 3. Kết quả nghiên cứu thực tiễn năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở 9 CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRUNG HỌC CƠ SỞ 1.

Tổng quan nghiên cứu về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trung học cơ sở Tổng quan nghiên cứu về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trên thế giới và Việt Nam cho thấy, các nghiên cứu đề cập về các hướng sau: - Nghiên cứu năng lực hợp tác - Nghiên cứu năng lực giải quyết vấn đề - Nghiên cứu năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 1. Các nghiên cứu về năng lực hợp tác của học sinh Theo tìm hiểu của chúng tôi năng lực hợp tác (Collaboration competency) được nhiều tác giả trong và ngoài nước nghiên cứu trên nhiều hướng khác nhau như khái niệm, biểu hiện, cấu trúc, phát triển năng lực hợp tác thông qua dạy học môn học và hoạt động giáo dục. - Hướng nghiên cứu về khái niệm, biểu hiện của năng lực hợp tác Xu hướng định nghĩa nhấn mạnh đến tính đối xứng của tri thức, địa vị, mục tiêu, vai trò và nhiệm vụ của các thành viên trong nhóm hợp tác. Một trong những đại diện của xu hướng định nghĩa này là Dillenbourg, 1999 cho rằng sự hợp tác bao gồm sự đối xứng của tri thức, đối xứng về địa vị và đối xứng về mục tiêu, nhưng vai trò và nhiệm vụ của mỗi người trong sự hợp tác có thể khác nhau.

Ông cũng nêu bật sự khác biệt giữa sự cộng tác (cooperation) và sự hợp tác (collaboration). Sự cộng tác phụ thuộc vào sự đối xứng của hành động với việc người học làm các công việc song song và cuối cùng đưa cả hai phần lại với nhau làm một. Tác giả đã chỉ ra được sự đối xứng giữa các thành viên trong quá trình hợp tác, tuy nhiên trong quá trình hợp tác không nhất thiết phải đối xứng về địa vị, tri thức mà quan trọng là các thành viên đều vì mục tiêu chung và thể hiện trách nhiệm hỗ trợ lẫn nhau để đạt được mục tiêu đó. Xu hướng định nghĩa năng lực hợp tác chú trọng đến sự phụ thuộc lẫn nhau với sự các kĩ năng về giao tiếp về liên kết giữa các thành viên của nhóm được chấp nhận của nhiều tác giả.

Một trong những tác giả nổi bật theo tiếp cận này Fullan và Scott, 2014 cho rằng năng lực hợp tác là quá trình các cá nhân làm việc phụ thuộc lẫn nhau với kỹ năng giao tiếp và liên kết mạnh mẽ bao gồm hiệu quả quản lý động lực nhóm, đưa ra quyết định để cùng học hỏi lẫn nhau và góp phần vào việc học khác. Các tác giả đã làm nổi bật được sự phụ thuộc lẫn nhau, liên kết mạnh mẽ giữa 10 các thành viên trong quá trình hợp tác. Tuy nhiên chưa làm rõ được yếu tố thống nhất cùng thực hiện mục tiêu. Những năm gần đây, xu hướng khái niệm năng lực hợp tác là đóng góp của cá nhân trong hiệu quả của nhóm được chấp nhận khá rộng rãi.

Đại diện xu hướng này Scoular và cộng sự, 2020 cho rằng năng lực hợp tác: là năng lực của một cá nhân đóng góp hiệu quả trong một nhóm. Điều này liên quan đến sự kiên trì, đóng góp vào kiến thức của nhóm, đánh giá cao đóng góp của những người khác và giải quyết sự khác biệt. Sự hợp tác hiệu quả liên quan đến sự phân công lao động với những người tham gia tích cực vào cuộc thảo luận dẫn đến kết quả là sự tổng hợp các nỗ lực của họ. Trong định nghĩa này, các tác giả đã đề cập đến khía cạnh mới hơn các định nghĩa trước đó là chấp nhận sự khác biệt, phân công lao động phù hợp trong quá trình hợp tác.

Tuy nhiên, trong định nghĩa này vẫn chưa nêu bật được bản chất sự tương tác, hỗ trợ trong quá trình hợp tác vì mục tiêu chung. Ở Việt Nam, đã có nhiều nghiên cứu về kĩ năng hợp tác, học hợp tác và năng lực hợp tác. Khi nghiên cứu về hợp tác, các tác giả đều cho rằng hợp tác chứa đựng sự chung sức của “hợp lực” và “cộng tác”, có sự hỗ trợ lẫn nhau của phối hợp và bổ sung cho nhau (Nguyễn Thanh Bình, 1998). Khái quát hơn năng lực hợp tác là một dạng năng lực cho phép cá nhân kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức giữa tri thức cần thiết cho sự hợp tác, kỹ năng và thái độ, giá trị, động cơ cá nhân nhằm đáp ứng yêu cầu của hoạt động hợp tác trong bối cảnh cụ thể.

Trong đó, mỗi cá nhân thể hiện sự tích cực, tự giác, sự tương tác và trách nhiệm cao trên cơ sở huy động những tri thức, kỹ năng của bản thân nhằm giải quyết có hiệu quả hoạt động hợp tác (Lê Thị Minh Hoa, 2015). Khi nghiên cứu về đánh giá năng lực hợp tác của HS trong dạy học ở trường THPT, tác giả Lê Thị Thu Hiền, 2015 cho rằng năng lực hợp tác là năng lực cá nhân được dùng để hoàn thành nhiệm vụ được giao trong điều kiện được trao đổi với các thành viên khác trong nhóm. Cách định nghĩa này đã nêu được điều kiện trao đổi với các thành viên để hoàn thành nhiệm vụ, tuy nhiên định nghĩa này chưa làm rõ được bản chất của hợp tác là tương tác, hỗ trợ lẫn nhau, thống nhất và hoàn thành mục tiêu chung. Khi nghiên cứu về phát triển năng lực hợp tác Hoàng Thị Xuân Hòa (2015) đã tổng kết về 7 dấu hiệu của sự hợp tác hiệu quả: (1) Có mục đích chung, trách nhiệm chung; (2) Công việc được phân công phù hợp với năng lực của từng người; (3) Chấp hành kỉ luật, tuân theo những quy định chung và theo sự chỉ đạo, hướng dẫn của người đứng đầu.

(4) Một người vì mọi người, mọi người vì một người. (5) Chia sẻ nguồn lực và thông tin, cùng hoàn thành nhiệm vụ. (6) Khích lệ tinh thần tập thể hơn là sự đề cao ganh đua. (7) Hành động nhiều hơn lời nói, nhường nhịn vì lợi ích tập thể.

Với các biểu hiện này của năng 11 lực hợp tác được tác giả nêu khá đầy đủ và rõ ràng. Các khía cạnh xã hội, sự tương tác trong quá trình hợp tác được nêu bật tuy nhiên chưa đề cập đến kết quả của quá trình hợp tác. Tóm lại, các nghiên cứu đã chỉ ra khái niệm và biểu hiện của năng lực hợp tác theo các cách tiếp cận khác nhau. Trong luận án này sẽ kế tục và phát triển cách tiếp cận của các xu hướng nghiên cứu mới về năng lực hợp tác là đóng góp hiệu quả của cá nhân vào nhóm.

Năng lực hợp tác là quá trình các cá nhân trong nhóm cùng đóng góp tri thức, kĩ năng và thái độ hợp tác để cùng nhau phối hợp, tương tác, hỗ trợ và thực hiện có kết quả mục tiêu chung. Trong quá trình đó, đòi hỏi mỗi cá nhân phải thể hiện được kĩ năng giao tiếp, lắng nghe, chấp nhận khác biệt, phân công công viên, động viên, khích lệ và hỗ trợ nhau để cùng hoàn thành mục tiêu chung của nhóm. - Hướng nghiên cứu về cấu trúc năng lực hợp tác Một trong những cấu trúc về năng lực hợp tác được chấp nhận rộng rãi là cấu trúc chia năng lực hợp tác thành 3 thành tố: (1) Sự tham gia, (2) tiếp nhận quan điểm và (3) quy định xã hội của Hesse, 2015 đề xuất trong ACT21s. Sự tham gia đề cập đến sự gắn bó của người học với nhiệm vụ, mức độ họ kiên trì giải quyết vấn đề và mức độ tương tác của họ với những người khác.

Tiếp nhận quan điểm tập trung vào chất lượng của sự tương tác giữa những người học trong quá trình hợp tác giải quyết vấn đề. Quy định xã hội đề cập đến cách người học điều hướng không gian hợp tác và bao gồm thương lượng và giải quyết những khác biệt, đánh giá bản thân và đồng nghiệp của họ và chịu trách nhiệm giải quyết vấn đề. Cấu trúc này tác giả đã chỉ ra được các thành phần cơ bản trong hợp tác tuy nhiên vẫn chưa đề cập đến yếu tố mục tiêu và đánh giá quá trình hợp tác. Mô hình cấu trúc năng lực hợp tác gồm 3 thành tố: (1) Xây dựng hiểu biết chung; (2) Cùng đóng góp và (3) Điều tiết được đề xuất bởi Scoular và cộng sự 2020 trong Hội đồng nghiên cứu Giáo dục Úc (Australian Council for Educational Research ACER).

Nhóm tác giả mô tả các năng lực thành phần và tiêu chí rất cụ thể như: (1) Xây dựng hiểu biết chung: học sinh xây dựng hiểu biết chung về mục tiêu, sự am hiểu hiểu về nhiệm vụ và khả năng tương tác cùng các thành viên trong nhóm; (2) Cùng đóng góp: các thành viên trong nhóm cần phải có sự đóng góp các trách nhiệm đã thoả thuận và công nhận sự đóng góp của nhau; (3) Điều tiết: quy định về tính năng động của nhóm nhằm đảm bảo giải quyết khác biệt giữa các thành viên, đảm bảo các đóng góp mang tính xây dựng, duy trì hiểu biết và sẻ chia trong 12 nhóm, tổ chức và phân bổ lại nếu gặp các vấn đề phát sinh (Scoular và cộng sự 2020). Mô hình cấu trúc của nhóm tác giả đã phản ánh khá đầy đủ các năng lực thành phần, các thành tố, các hành vi của năng lực hợp tác tuy nhiên chưa làm rõ đến việc hỗ trợ để hoàn thành mục tiêu chung. Ở Việt Nam, nhiều tác giả đồng thuận và sử dụng cấu trúc năng lực hợp tác được tạo thành bởi 3 mặt sau: (1)Tri thức: hiểu biết về năng lực hợp tác; (2) Kỹ năng: kỹ năng tham gia công việc, kỹ năng cộng tác, kỹ năng xây dựng và duy trì sự tin tưởng, kỹ năng giải quyết mâu thuẫn và bất đồng và (3) Giá trị, thái độ, động cơ với hoạt động hợp tác: thấy được sự cần thiết hợp tác, có mong muốn hợp tác, chủ động tích cực, tự giác, tự nguyện và có trách nhiệm với hoạt động (Lê Thị Minh Hoa, 2015; Phạm Thị Thanh Hội và Phạm Huyền Phương, 2015…) Cách cấu trúc này chưa thực sự cụ thể hóa các hành vi đo được trong 2 thành tố tri thức và thái độ.