UNIVERSITE DE PEDAGOGIE DE HO CHI MINH VILLE DEPARTEMENT DE FRANÇAIS Mémoire de fin d’études universitaires LA PRISE DE CONSCIENCE DE LA CONSTRUCTION DES COMPÉTENCES D’ENSEIGNEMENT DES ÉTUDIANTS – FUTURS ENSEIGNANTS DE FLE Réalisé par : NGUYỄN Thị Kim Yến Sous la direction de Madame NGUYỄN Thị Tươi Mai 2022 Remerciements - Je voudrais adresser mes plus sincères remerciements à Madame NGUYỄN Thị Tươi – ma madirectrice de recherche pour son soutien, sa compréhension, ses encouragements, sa patience et ses conseils précieux tout au long de la rédaction de ce mémoire. - Un grand remerciement pour Madame LÊ Thị Phương Uyên et Mademoiselle PHẠM Huỳnh Kim Toàn pour leur proposition des documentaires servant à mon sujet de recherche. - Je tiens à remercier… + les membres du jury d’avoir accepté de lire et d’évaluer mon mémoire. + et les professeurs du Département de Français de l’Université de Pédagogie d’Hô Chi Minh-Ville pour leurs enseignements pendant quatres années de formation universitaire.
- Merci beaucoup les étudiants de la Filière de Pédagogie de français de promotion 44, autrement dit mes camarades, pour leur permisson d’utiliser leurs journaux d’apprentissage en vue de réaliser mon mémoire. En outre, j’apprécie beaucoup leur encouragement pendant la réalisation de ce travail. - Enfin, j’adresse mes remerciements à ma famille et mes amis, ceux qui sont toujours à côté de moi pour m’encourager, m’écouter. NGUYỄN Thị Kim Yến 2 INTRODUCTION La mission précieuse d’un enseignant est de “cultiver infiniment les générations”.
Pour ce faire, c’est l’enseignant qui doit ne pas cesser de construire et développer ses compétences en matière de discipline et de profession. En effet, dans un métier humain, il importe de durer, pouvoir bon an mal an, continuer à travailler et à se juger soi-même (Perrenoud, 2018). Pour réussir dans ce métier de l’humain, la pratique intensive, l’imitation des praticiens expérimentés et le réfuge dans les savoirs ne nous permet pas de devenir compétents. Par conséquent, l’enseignant doit faire un entraînement réflexif pour bien se développer.
En appréhendant l’importance de la construction des compétences d’enseignement, dès le deuxième semestre de la première année du cursus universitaire de la formation des enseignants de français langue étrangère (FLE), le Département de Français de l’Université de Pédagogie de Hô-Chi- Minh ville (désormais DF de l’UPHCM) organise des modules à des fins professionnelles auprès des étudiants- futurs enseignants de FLE. D’après une longue observation, il n’y a pas pourtant peu d’étudiants de la Filière de Pédagogie de français ayant des difficultés dans la construction de leurs compétences d’enseignement. Lors de la participation aux modules pédagogiques, certains ne sont pas encore capables de gérer leur classe ou de s’exprimer correctement en français. Cette situation m’incite à mener une recherche portant sur la prise de conscience de la construction des compétences d’enseignement des étudiants – futurs enseignants de FLE.
Cette recherche me permet de savoir comment les étudiants de la Filière de Pédagogie de français de promotion 44 construisent leurs compétences d’enseignement dans le cadre de deux modules à des fins professionnelles - Méthodologie d’enseignement/ apprentissage du FLE et Construction des compétences d’enseignement et pour quelle(s) raison(s) ils réussisent ou pas à les construire. Pour atteindre mes objectifs, je me pose une question de départ : Comment les étudiants – futurs enseignants de FLE prennent-ils conscience de la construction des compétences d’enseignement ? 3 Pour répondre à cette question, je ferai une lecture sur les notions théoriques qui se serviront à formuler, en fin de parcours, les questions de recherche et les hypothèses. Je réaliserai ensuite une phase de collecte des données puis celle d’analyse du corpus afin d’essayer de répondre à ma problématique de départ. Je souhaite à travers la réalisation de ce mémoire, pouvoir apporter aux étudiants de la Filière de Pédagogie du Département de Français quelques éléments à réussir à construire et développer leurs compétences d’enseignement.
4 CHAPITRE 1 : CADRE CONCEPTUEL I. D’après François-Marie Gerard Gerard 1 (2000, p. 29), psychopédagogue et formateur d’adultes montre que si l’on considère “le savoir” come un nom singulier, ce mot signifie l’ensemble de ce qu’un individu sait à un certain moment de son existence. En outre, “le savoir” serait également priopritairement le fait de savoir.
Pour cette raison, “savoir” s’inscrit dans le mouvement. Il précise ensuite que “savoir” est considéré comme la capacité d’exercer une activité (montrer une définition, construire, résumer…) sur un certain contenu (telle formule, telle démarche de résolution, telle activité pratique, tel comportement,…) qui fait partie d’un domaine spécifique. D’après Michel Develay Develay - Professeur émérite de l’Université Louis Lumière Lyon 2 - cherche à distinguer trois termes utilisés comme synonymes. Ce sont information, connaissance et savoir.
(Develay, 2015)2 Contrairement aux Anglo-Saxons qui utilisent un seul mot “knowledge” pour montrer indistinctement des mots en français “savoir” et “connaissance”, ce professeur clarifie ensuite que la différenciation entre connaissance et savoir a été explorée par Jacques Legroux, reprise par Jean-Marc Monteil et généralisée par Jean-Pierre Astolfi. De ce fait, il est possible de dissocier l’information, la connaissance et le savoir. Les connaissances se considèrent comme savoirs lorsqu’elles s’incorporent dans un cadre théorique préexistant qui les rend cohérentes ou lorsqu’elles permettent d’élaborer un cadre théorique. Savoir, oui mais encore ?, Forum – pédagogique, mai 2000, p.
D'un programme de connaissances à un curriculum de compétences. De Boeck Supérieur. 5 À titre d’exemple, il est inutile d’apprendre aux élèves l’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire “avoir” sans qu’il y ait la distinction entre la notion de participe passé et celle de verbe conjugué. Faute de stabilisation de l’idée de complément, l’élève n’arrive pas à transformer leur connaissance en savoir.
Les caractéristiques du savoir 2.1 Les activités du savoir : les savoir-reproduire, les savoir-faire, les savoir-être En assimilant et élargissant la réflexion de De Ketele (1986), Gerard (2000) divise les activités du savoir en trois types : les savoir-reproduire, les savoir-faire et les savoir- être Les savoir-reproduire Ce type d’activité vise à pouvoir redire ou refaire un message, un geste, un acte appris ou demandé, sans déboucher sur une transformation en matière de signification. Les circonstances dans lesquelles cette activité est réalisée sont similaires à celles dans lesquelles l'activité d'apprentissage s’exerce. Les savoir-reproduire seront cependant dissociés en le savoir-reproduire littéral et le savoir-reproduire transposé. + le savoir-reproduire littéral désigne une répétition totalement semblable au message d’orgine (par exemple, répéter textuellement la définition d’un rectangle, ou encore refaire une gamme au piano en positionnant ses doigts exactement de la manière apprise au cours) + le savoir-reproduire transposé présente son utilité comme “permet à l’apprenant de dire ou de faire la même chose, en utilisant ses propres termes ou sous une autre forme” (Gerard, 2000, p.
Les savoir-faire Pour cette activité, il nécessite en revanche un travail de transformation d’un message, d’un geste, d’un acte donné ou non donné. Les activités exemplaires de cette catégorie d’activités du savoir : utiliser correctement la gauche et la droite en “ situation-miroir”, analyser la structure narrative d’un texte, conduire un débat ou un entretien,… 6 Les savoir-être Les savoir-être se définissent comme la façon d’appréhender sa propre personne, les autres, les situations et la vie en général dans sa manière de réagir et d’agir. Ils sont aussi la façon de se conduire pour confronter au changement, d’aborder une nouvelle situation. Les savoir-être signifient des comportements habituels.
Les activités exemplaires des savoir-être sont d’avoir l’habitude de consulter sans réfléchir un dictionnaire pour trouver la signification d’un nouveau mot, de distinguer dans la majorité des situations l’essentiel de l’accessoire, de faire appel en tout cas à son esprit critique, de respecter les règles de politesse, de comprendre facilement les sentiments des autres,… Les savoir-être caractérisent ce qu’est de manière fondamentale la personne. En conclusion, le schéma de trois catégories d’activités se manifeste : Les savoir-être comprennent les savoir-faire qui eux-mêmes contiennent les savoir- reproduire.2 Les domaines du savoir : le domaine cognitif, le domaine pyschomoteur, domaine socio-affectif Selon Gerard (2000), ces trois catégories d’activités pourront s’exercer dans trois domaines différents, qui ont été montrées depuis longtemps par beaucoup d’auteurs. Le domaine cognitif est lié à toutes les activités d’ordre principalement mental ou intellectuel telles que souligner les figures de style dans un texte, formuler des hypothèses,… Le domaine psychomoteur concerne toutes les activités d’ordre majoritairement gestuel, nécessitant un contrôle kinesthétique comme casser une noix entre ses doigts, déceler à l’oreille que le ralenti d’une voiture est bien ou mal réglé,… Le domaine socio-affectif porte sur toutes les activités d’ordre majoritairement affectif, se caractérisant par des attitudes, des valeurs,…. À titre d’exemple, accepter de travailler avec n’importe quel collègue, être attentif à chacun quand on anime un débat,… En fait, un savoir n’appartient jamais seulement au domaine socio-affectif, cognitif ou psychomoteur.
Par exemple, le fait de rouler à vélo ne concerne pas seulement des 7 capacités psychomotrices. Cela requiert à la fois des capacités cognitives comme d’analyser une situation et de tirer de cette analyse les conclusions appropriées et des capacités affectives comme oser atteindre un certain degré d’autonomie qui permet de se lancer seul, en équilibre sur deux roues. Typologie : savoirs nécessaires de l’enseignant Selon revue Sciences humaines 3(N°12, 1996), l’enseignant, dans son travail, mobilise de divers savoirs dont savoirs liés à son domaine de discipline, savoir-faire mis en œuvre dans le quotidien afin de conduire la classe autrement dit les savoirs issus des sciences et les savoirs intermédiaires. + Les savoirs issus des sciences sont les connaissances de son domaine disciplinaire, les connaissances qui fondent son travail pédagogique (la psychologie, la sociologie et l’histoire du système éducatif) + Les savoirs intermédiaires sont la didactique et la pédagogie 3.
Savoirs disciplinaires Selon Develay (1993)4, l’enseignant doit non seulement maîtriser les savoirs qu’il enseigne c’est-à-dire les savoirs disciplinaires mais aussi l’épistémologie de cette discipline. Develay explicite la définition de l’épistémologie. “Épistêmê”, en grec, désigne science et “logos” discours. L’épistémologie se définit comme un discours sur la science autrement dit “une réflexion critique sur les principes, les méthodes et les résultats d’une science d’un savoir produit par des hommes.” Les disciplines scolaires sont source des savoirs scolaires.
Une discipline scolaire se définit, d’abord par un caractère compréhensible, son paradigme, que on suggère 3 Revue Sciences humaines. Eduquer et former. février/mars 1996 4 Develay, M. Pour une épistémologie des savoirs scolaires, Pédagogie collégiale 8 d’appeler matrice discipline.
Cette opinion structure la totalité des contenus en un ensemble cohérent. Pour ce faire, nous avons besoin des procédures de simplification et d’adaptation à l’âge des apprenants avec le respect des caractéristiques essentielles. Il ne s’agit que d’une divergence de niveau et il n’y a qu’une seule géographie. Toutefois, pour d’autres, malgré un entretien relationel en priorité avec la discipline éponyme, les savoirs scolaires sont uniquement “les produits” de l’institution scolaire.
Inspiré par l’approche didactique ou l’approche anthropologique, Develay 7 (1995) montre que les disciplines scolaires se considèrent comme le fruit de compromis entre des logiques différentes : épistémologiques (à quelle structure de la discipline emprunte-t-on ?), sociales (pour quel contenu opte-t-on en fonction de l’usage futur présupposé que l’on en attend ? Parfois, aucun, d’ailleurs), psychologiques (suppose-t- on que tel contenu est plus simple, plus facile à approrier que tel autre), pédagogiques (quel matériel, quelle organisation scolaire sera à instituer) dont l’histoire reste à faire. Une discipline scolaire est définie par Manesse 8(1993) comme un ensemble de savoir-faire et de connaissances, les contenus disciplinaires sont sous la juridiction d’objectifs clairement déterminés par des programmes officiels, et qui s’enseignent grâce aux exercices et aux pratiques de classe définis, parmi lesquels les modèles d’évaluation des connaissances. Didactique, discipline scolaire, pédagogie. Savoirs scolaires et didactiques des disciplines.
Une encyclopédie pour aujourd'hui, Paris, ESF, 1995, p. Savoirs scolaires et didactiques des disciplines. Une encyclopédie pour aujourd'hui, Paris, ESF, p. « Ce que l'on enseigne, le cas du français », in La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd'hui, Paris, ESF, 1993, p.
Savoirs didactiques et pédagogiques Certains chercheurs cherchent à caractériser la didactique.