Nâng cao năng lực giảng dạy cho sinh viên sư phạm tiếng Pháp

Tài liệu nghiên cứu La prise de conscience de la construction des compesetences d enseignemnt dé estudiants futurs, tổng hợp lý thuyết và thực hành, cung cấp kiến thức chuyên sâu

• Tác giả: Nguyễn Thị Kim Yến
• Người hướng dẫn: Madame Nguyễn Thị Tươi
• Trường học: Université de Pédagogie de Hô Chi Minh Ville
• Chuyên ngành: Sư phạm tiếng Pháp
• Đề tài: Nâng cao năng lực giảng dạy cho sinh viên sư phạm tiếng Pháp
• Loại tài liệu: Mémoire de fin d’études universitaires
• Năm xuất bản: 2022
• Địa điểm: Hồ Chí Minh

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Nâng Cao Năng Lực Giảng Dạy Tiếng Pháp 55 ký tự

Nâng cao năng lực giảng dạy cho sinh viên sư phạm tiếng Pháp là một yêu cầu cấp thiết trong bối cảnh hội nhập quốc tế và nhu cầu sử dụng tiếng Pháp ngày càng tăng. Sinh viên sư phạm cần được trang bị đầy đủ kiến thức, kỹ năng và thái độ để trở thành những giáo viên giỏi, đáp ứng được yêu cầu của chương trình giáo dục hiện đại. Bài viết này tập trung vào việc phân tích các vấn đề, thách thức và giải pháp để nâng cao năng lực sư phạm cho sinh viên, đồng thời chia sẻ những kinh nghiệm giảng dạy tiếng Pháp thực tế và hiệu quả. Theo Nguyễn Thị Kim Yến (2022), việc xây dựng năng lực cho sinh viên sư phạm ngay từ năm đầu đại học là vô cùng quan trọng. Mục tiêu cuối cùng là giúp sinh viên tự tin và thành công trong sự nghiệp giảng dạy. Phát triển năng lực ngôn ngữ cũng đóng vai trò then chốt.

1.1. Vai trò của tiếng Pháp trong bối cảnh giáo dục hiện nay

Tiếng Pháp không chỉ là một ngôn ngữ giao tiếp mà còn là một công cụ để tiếp cận văn hóa, khoa học và kỹ thuật. Trong bối cảnh toàn cầu hóa, việc thành thạo tiếng Pháp mở ra nhiều cơ hội học tập và làm việc cho sinh viên. Giáo viên tiếng Pháp đóng vai trò quan trọng trong việc truyền đạt kiến thức và khơi gợi niềm đam mê học tập cho học sinh. Việc nâng cao năng lực sử dụng tiếng Pháp trong giảng dạy sẽ giúp giáo viên tự tin và hiệu quả hơn trong công việc. Do đó, việc trau dồi kỹ năng sư phạm tiếng Pháp là không thể thiếu.

1.2. Tầm quan trọng của năng lực sư phạm đối với giáo viên tiếng Pháp

Năng lực sư phạm không chỉ bao gồm kiến thức chuyên môn mà còn bao gồm kỹ năng giao tiếp, quản lý lớp học, thiết kế bài giảng và đánh giá học sinh. Một giáo viên giỏi cần có khả năng tạo ra môi trường học tập tích cực, khơi gợi sự sáng tạo và giúp học sinh phát triển toàn diện. Việc bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm tiếng Pháp thường xuyên sẽ giúp giáo viên cập nhật kiến thức và kỹ năng mới, đáp ứng được yêu cầu của chương trình giáo dục. Giáo viên cần có tâm lý học sư phạm tiếng Pháp vững vàng.

II. Thách Thức Trong Nâng Cao Năng Lực Giảng Dạy Tiếng Pháp 58 ký tự

Mặc dù có nhiều nỗ lực, việc nâng cao năng lực giảng dạy cho sinh viên sư phạm tiếng Pháp vẫn đối mặt với nhiều thách thức. Sinh viên thường gặp khó khăn trong việc vận dụng lý thuyết vào thực tế, thiếu kinh nghiệm giảng dạy và gặp rào cản về ngôn ngữ. Ngoài ra, chương trình đào tạo đôi khi chưa đáp ứng được yêu cầu của thực tiễn, thiếu sự kết nối giữa nhà trường và các cơ sở giáo dục. Việc đánh giá năng lực giảng dạy cũng cần được cải thiện để đảm bảo tính khách quan và công bằng. Theo Yến (2022), nhiều sinh viên gặp khó khăn trong việc quản lý lớp học và phát triển năng lực ngôn ngữ để giảng dạy hiệu quả. Giáo trình giảng dạy tiếng Pháp cần được cập nhật.

2.1. Khó khăn trong việc vận dụng lý thuyết vào thực tế giảng dạy

Sinh viên sư phạm thường được trang bị kiến thức lý thuyết đầy đủ, nhưng lại gặp khó khăn khi áp dụng vào thực tế giảng dạy. Điều này có thể do thiếu thực hành sư phạm tiếng Pháp, thiếu cơ hội quan sát và học hỏi từ các giáo viên giàu kinh nghiệm giảng dạy. Để giải quyết vấn đề này, cần tăng cường các hoạt động thực tế, tạo điều kiện cho sinh viên tham gia vào các dự án giảng dạy và thực tập tại các trường học. Sinh viên cần được hướng dẫn phương pháp giảng dạy tiếng Pháp hiệu quả.

2.2. Rào cản về ngôn ngữ và thiếu tự tin trong giao tiếp tiếng Pháp

Một số sinh viên sư phạm vẫn còn gặp rào cản về ngôn ngữ, đặc biệt là trong giao tiếp tiếng Pháp. Điều này có thể do ít có cơ hội luyện tập tiếng Pháp trong môi trường tự nhiên, thiếu tự tin khi nói trước đám đông. Để khắc phục tình trạng này, cần tạo ra môi trường học tập thân thiện, khuyến khích sinh viên tham gia vào các câu lạc bộ tiếng Pháp, các hoạt động ngoại khóa và các chương trình trao đổi quốc tế. Cần phát triển năng lực ngôn ngữ cho sinh viên sư phạm tiếng Pháp một cách toàn diện.

III. Phương Pháp Nâng Cao Năng Lực Giảng Dạy Tiếng Pháp 56 ký tự

Để nâng cao năng lực giảng dạy cho sinh viên sư phạm tiếng Pháp, cần áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại, tăng cường thực hành sư phạm, khuyến khích sự sáng tạo và đổi mới. Ngoài ra, cần chú trọng đến việc phát triển kỹ năng mềm, kỹ năng giao tiếp và kỹ năng làm việc nhóm cho sinh viên. Việc đổi mới phương pháp dạy học tiếng Pháp cần được thực hiện thường xuyên để đáp ứng yêu cầu của thời đại. Theo Perrenoud (1995), năng lực là khả năng đối mặt và giải quyết các vấn đề trong thực tế. Ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy tiếng Pháp là một giải pháp hiệu quả.

3.1. Áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực và lấy người học làm trung tâm

Phương pháp giảng dạy tích cực và lấy người học làm trung tâm giúp sinh viên chủ động hơn trong quá trình học tập, phát huy khả năng sáng tạo và tư duy phản biện. Giáo viên đóng vai trò là người hướng dẫn, hỗ trợ và tạo điều kiện cho sinh viên khám phá kiến thức. Các phương pháp như dạy học dự án, dạy học theo nhóm, dạy học dựa trên vấn đề nên được áp dụng rộng rãi. Cần xây dựng môi trường học tập tiếng Pháp tích cực.

3.2. Tăng cường thực hành sư phạm và tạo cơ hội cho sinh viên trải nghiệm

Thực hành sư phạm là yếu tố then chốt để nâng cao năng lực giảng dạy cho sinh viên. Cần tăng cường số giờ thực hành, tạo cơ hội cho sinh viên tham gia vào các hoạt động giảng dạy thực tế tại các trường học. Sinh viên nên được hướng dẫn cách thiết kế bài giảng, quản lý lớp học và đánh giá học sinh. Cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường và các cơ sở giáo dục trong việc tổ chức thực hành sư phạm. Thực hành sư phạm tiếng Pháp cần được đầu tư đúng mức.

IV. Ứng Dụng CNTT Trong Giảng Dạy Tiếng Pháp Bí Quyết 58 ký tự

Ứng dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy tiếng Pháp mang lại nhiều lợi ích, giúp bài giảng trở nên sinh động, hấp dẫn và hiệu quả hơn. Sinh viên có thể sử dụng các phần mềm, ứng dụng và trang web để học từ vựng, ngữ pháp, luyện nghe, luyện nói và viết. Giáo viên có thể sử dụng các công cụ trình chiếu, bảng tương tác và phần mềm quản lý lớp học để tăng cường tương tác và cá nhân hóa quá trình học tập. Việc ứng dụng CNTT cũng giúp sinh viên tiếp cận nguồn tài liệu học tập phong phú và đa dạng. Sáng kiến kinh nghiệm giảng dạy tiếng Pháp cần được chia sẻ rộng rãi.

4.1. Sử dụng phần mềm ứng dụng và trang web hỗ trợ học tiếng Pháp

Có rất nhiều phần mềm, ứng dụng và trang web hỗ trợ học tiếng Pháp, như Duolingo, Memrise, Babbel, TV5Monde, RFI Savoirs. Sinh viên có thể sử dụng các công cụ này để học từ vựng, ngữ pháp, luyện nghe, luyện nói và viết một cách dễ dàng và thú vị. Giáo viên có thể giới thiệu và hướng dẫn sinh viên sử dụng các công cụ này một cách hiệu quả. Phát triển năng lực ngôn ngữ thông qua các ứng dụng là một xu hướng tất yếu.

4.2. Khai thác các công cụ trình chiếu bảng tương tác và phần mềm quản lý lớp học

Các công cụ trình chiếu, bảng tương tác và phần mềm quản lý lớp học giúp giáo viên tạo ra các bài giảng sinh động, hấp dẫn và tương tác cao. Giáo viên có thể sử dụng PowerPoint, Prezi, Nearpod, ClassDojo để trình bày kiến thức, tổ chức các hoạt động nhóm và theo dõi tiến độ học tập của sinh viên. Cần đổi mới phương pháp dạy học tiếng Pháp bằng CNTT.

V. Đánh Giá Năng Lực Phương Pháp Khách Quan Toàn Diện 59 ký tự

Việc đánh giá năng lực giảng dạy của sinh viên sư phạm cần được thực hiện một cách khách quan, toàn diện và thường xuyên. Cần sử dụng nhiều hình thức đánh giá khác nhau, như bài kiểm tra, bài tập thực hành, dự án giảng dạy, quan sát lớp học và phỏng vấn. Việc đánh giá không chỉ tập trung vào kiến thức chuyên môn mà còn chú trọng đến kỹ năng sư phạm, thái độ làm việc và khả năng thích ứng. Kết quả đánh giá cần được sử dụng để cải thiện chương trình đào tạo và hỗ trợ sinh viên phát triển. Cần có tiêu chí đánh giá năng lực giảng dạy tiếng Pháp rõ ràng.

5.1. Sử dụng nhiều hình thức đánh giá khác nhau để đảm bảo tính toàn diện

Để đánh giá năng lực giảng dạy một cách toàn diện, cần sử dụng nhiều hình thức đánh giá khác nhau, như bài kiểm tra kiến thức, bài tập thực hành kỹ năng, dự án giảng dạy thực tế, quan sát lớp học và phỏng vấn sinh viên. Mỗi hình thức đánh giá có ưu điểm và nhược điểm riêng, do đó cần kết hợp chúng một cách hợp lý. Cần đánh giá năng lực sử dụng tiếng Pháp trong giảng dạy.

5.2. Đảm bảo tính khách quan công bằng và phản hồi kịp thời cho sinh viên

Việc đánh giá cần được thực hiện một cách khách quan, công bằng và minh bạch. Tiêu chí đánh giá cần được công bố rõ ràng trước khi thực hiện. Giáo viên cần cung cấp phản hồi kịp thời và chi tiết cho sinh viên, giúp họ nhận ra điểm mạnh, điểm yếu và có hướng cải thiện. Cần tạo ra môi trường đánh giá hỗ trợ và khuyến khích sự phát triển của sinh viên. Bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm tiếng Pháp là một quá trình liên tục.

VI. Kết Luận và Tương Lai Của Nâng Cao Năng Lực 52 ký tự

Nâng cao năng lực giảng dạy cho sinh viên sư phạm tiếng Pháp là một quá trình liên tục và đòi hỏi sự nỗ lực của cả nhà trường, giáo viên và sinh viên. Bằng cách áp dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại, tăng cường thực hành sư phạm, khuyến khích sự sáng tạo và đổi mới, và ứng dụng công nghệ thông tin, chúng ta có thể giúp sinh viên trở thành những giáo viên giỏi, đáp ứng được yêu cầu của xã hội. Trong tương lai, cần tiếp tục nghiên cứu và phát triển các phương pháp đào tạo mới, phù hợp với xu hướng phát triển của giáo dục và nhu cầu của người học. Phát triển năng lực ngôn ngữ cho sinh viên sư phạm tiếng Pháp cần được đặt lên hàng đầu.

6.1. Tổng kết các giải pháp hiệu quả và đề xuất hướng phát triển

Các giải pháp hiệu quả bao gồm: áp dụng phương pháp giảng dạy tích cực, tăng cường thực hành sư phạm, ứng dụng CNTT, đánh giá khách quan và toàn diện. Hướng phát triển là tiếp tục nghiên cứu và đổi mới phương pháp đào tạo, tăng cường hợp tác quốc tế và xây dựng mạng lưới giáo viên tiếng Pháp mạnh mẽ. Cần chia sẻ sáng kiến kinh nghiệm giảng dạy tiếng Pháp.

6.2. Tầm nhìn về một thế hệ giáo viên tiếng Pháp giỏi và tâm huyết

Tầm nhìn là xây dựng một thế hệ giáo viên tiếng Pháp giỏi chuyên môn, vững kỹ năng sư phạm, tâm huyết với nghề và có khả năng truyền cảm hứng cho học sinh. Những giáo viên này sẽ đóng góp quan trọng vào sự phát triển của giáo dục tiếng Pháp tại Việt Nam và trên thế giới. Cần có tâm lý học sư phạm tiếng Pháp vững vàng.

Trích đoạn nội dung tài liệu

UNIVERSITE DE PEDAGOGIE DE HO CHI MINH VILLE DEPARTEMENT DE FRANÇAIS Mémoire de fin d’études universitaires LA PRISE DE CONSCIENCE DE LA CONSTRUCTION DES COMPÉTENCES D’ENSEIGNEMENT DES ÉTUDIANTS – FUTURS ENSEIGNANTS DE FLE Réalisé par : NGUYỄN Thị Kim Yến Sous la direction de Madame NGUYỄN Thị Tươi Mai 2022 Remerciements - Je voudrais adresser mes plus sincères remerciements à Madame NGUYỄN Thị Tươi – ma madirectrice de recherche pour son soutien, sa compréhension, ses encouragements, sa patience et ses conseils précieux tout au long de la rédaction de ce mémoire. - Un grand remerciement pour Madame LÊ Thị Phương Uyên et Mademoiselle PHẠM Huỳnh Kim Toàn pour leur proposition des documentaires servant à mon sujet de recherche. - Je tiens à remercier… + les membres du jury d’avoir accepté de lire et d’évaluer mon mémoire. + et les professeurs du Département de Français de l’Université de Pédagogie d’Hô Chi Minh-Ville pour leurs enseignements pendant quatres années de formation universitaire.

- Merci beaucoup les étudiants de la Filière de Pédagogie de français de promotion 44, autrement dit mes camarades, pour leur permisson d’utiliser leurs journaux d’apprentissage en vue de réaliser mon mémoire. En outre, j’apprécie beaucoup leur encouragement pendant la réalisation de ce travail. - Enfin, j’adresse mes remerciements à ma famille et mes amis, ceux qui sont toujours à côté de moi pour m’encourager, m’écouter. NGUYỄN Thị Kim Yến 2 INTRODUCTION La mission précieuse d’un enseignant est de “cultiver infiniment les générations”.

Pour ce faire, c’est l’enseignant qui doit ne pas cesser de construire et développer ses compétences en matière de discipline et de profession. En effet, dans un métier humain, il importe de durer, pouvoir bon an mal an, continuer à travailler et à se juger soi-même (Perrenoud, 2018). Pour réussir dans ce métier de l’humain, la pratique intensive, l’imitation des praticiens expérimentés et le réfuge dans les savoirs ne nous permet pas de devenir compétents. Par conséquent, l’enseignant doit faire un entraînement réflexif pour bien se développer.

En appréhendant l’importance de la construction des compétences d’enseignement, dès le deuxième semestre de la première année du cursus universitaire de la formation des enseignants de français langue étrangère (FLE), le Département de Français de l’Université de Pédagogie de Hô-Chi- Minh ville (désormais DF de l’UPHCM) organise des modules à des fins professionnelles auprès des étudiants- futurs enseignants de FLE. D’après une longue observation, il n’y a pas pourtant peu d’étudiants de la Filière de Pédagogie de français ayant des difficultés dans la construction de leurs compétences d’enseignement. Lors de la participation aux modules pédagogiques, certains ne sont pas encore capables de gérer leur classe ou de s’exprimer correctement en français. Cette situation m’incite à mener une recherche portant sur la prise de conscience de la construction des compétences d’enseignement des étudiants – futurs enseignants de FLE.

Cette recherche me permet de savoir comment les étudiants de la Filière de Pédagogie de français de promotion 44 construisent leurs compétences d’enseignement dans le cadre de deux modules à des fins professionnelles - Méthodologie d’enseignement/ apprentissage du FLE et Construction des compétences d’enseignement et pour quelle(s) raison(s) ils réussisent ou pas à les construire. Pour atteindre mes objectifs, je me pose une question de départ : Comment les étudiants – futurs enseignants de FLE prennent-ils conscience de la construction des compétences d’enseignement ? 3 Pour répondre à cette question, je ferai une lecture sur les notions théoriques qui se serviront à formuler, en fin de parcours, les questions de recherche et les hypothèses. Je réaliserai ensuite une phase de collecte des données puis celle d’analyse du corpus afin d’essayer de répondre à ma problématique de départ. Je souhaite à travers la réalisation de ce mémoire, pouvoir apporter aux étudiants de la Filière de Pédagogie du Département de Français quelques éléments à réussir à construire et développer leurs compétences d’enseignement.

4 CHAPITRE 1 : CADRE CONCEPTUEL I. D’après François-Marie Gerard Gerard 1 (2000, p. 29), psychopédagogue et formateur d’adultes montre que si l’on considère “le savoir” come un nom singulier, ce mot signifie l’ensemble de ce qu’un individu sait à un certain moment de son existence. En outre, “le savoir” serait également priopritairement le fait de savoir.

Pour cette raison, “savoir” s’inscrit dans le mouvement. Il précise ensuite que “savoir” est considéré comme la capacité d’exercer une activité (montrer une définition, construire, résumer…) sur un certain contenu (telle formule, telle démarche de résolution, telle activité pratique, tel comportement,…) qui fait partie d’un domaine spécifique. D’après Michel Develay Develay - Professeur émérite de l’Université Louis Lumière Lyon 2 - cherche à distinguer trois termes utilisés comme synonymes. Ce sont information, connaissance et savoir.

(Develay, 2015)2 Contrairement aux Anglo-Saxons qui utilisent un seul mot “knowledge” pour montrer indistinctement des mots en français “savoir” et “connaissance”, ce professeur clarifie ensuite que la différenciation entre connaissance et savoir a été explorée par Jacques Legroux, reprise par Jean-Marc Monteil et généralisée par Jean-Pierre Astolfi. De ce fait, il est possible de dissocier l’information, la connaissance et le savoir. Les connaissances se considèrent comme savoirs lorsqu’elles s’incorporent dans un cadre théorique préexistant qui les rend cohérentes ou lorsqu’elles permettent d’élaborer un cadre théorique. Savoir, oui mais encore ?, Forum – pédagogique, mai 2000, p.

D'un programme de connaissances à un curriculum de compétences. De Boeck Supérieur. 5 À titre d’exemple, il est inutile d’apprendre aux élèves l’accord du participe passé employé avec l’auxiliaire “avoir” sans qu’il y ait la distinction entre la notion de participe passé et celle de verbe conjugué. Faute de stabilisation de l’idée de complément, l’élève n’arrive pas à transformer leur connaissance en savoir.

Les caractéristiques du savoir 2.1 Les activités du savoir : les savoir-reproduire, les savoir-faire, les savoir-être En assimilant et élargissant la réflexion de De Ketele (1986), Gerard (2000) divise les activités du savoir en trois types : les savoir-reproduire, les savoir-faire et les savoir- être  Les savoir-reproduire Ce type d’activité vise à pouvoir redire ou refaire un message, un geste, un acte appris ou demandé, sans déboucher sur une transformation en matière de signification. Les circonstances dans lesquelles cette activité est réalisée sont similaires à celles dans lesquelles l'activité d'apprentissage s’exerce. Les savoir-reproduire seront cependant dissociés en le savoir-reproduire littéral et le savoir-reproduire transposé. + le savoir-reproduire littéral désigne une répétition totalement semblable au message d’orgine (par exemple, répéter textuellement la définition d’un rectangle, ou encore refaire une gamme au piano en positionnant ses doigts exactement de la manière apprise au cours) + le savoir-reproduire transposé présente son utilité comme “permet à l’apprenant de dire ou de faire la même chose, en utilisant ses propres termes ou sous une autre forme” (Gerard, 2000, p.

 Les savoir-faire Pour cette activité, il nécessite en revanche un travail de transformation d’un message, d’un geste, d’un acte donné ou non donné. Les activités exemplaires de cette catégorie d’activités du savoir : utiliser correctement la gauche et la droite en “ situation-miroir”, analyser la structure narrative d’un texte, conduire un débat ou un entretien,… 6  Les savoir-être Les savoir-être se définissent comme la façon d’appréhender sa propre personne, les autres, les situations et la vie en général dans sa manière de réagir et d’agir. Ils sont aussi la façon de se conduire pour confronter au changement, d’aborder une nouvelle situation. Les savoir-être signifient des comportements habituels.

Les activités exemplaires des savoir-être sont d’avoir l’habitude de consulter sans réfléchir un dictionnaire pour trouver la signification d’un nouveau mot, de distinguer dans la majorité des situations l’essentiel de l’accessoire, de faire appel en tout cas à son esprit critique, de respecter les règles de politesse, de comprendre facilement les sentiments des autres,… Les savoir-être caractérisent ce qu’est de manière fondamentale la personne. En conclusion, le schéma de trois catégories d’activités se manifeste : Les savoir-être comprennent les savoir-faire qui eux-mêmes contiennent les savoir- reproduire.2 Les domaines du savoir : le domaine cognitif, le domaine pyschomoteur, domaine socio-affectif Selon Gerard (2000), ces trois catégories d’activités pourront s’exercer dans trois domaines différents, qui ont été montrées depuis longtemps par beaucoup d’auteurs.  Le domaine cognitif est lié à toutes les activités d’ordre principalement mental ou intellectuel telles que souligner les figures de style dans un texte, formuler des hypothèses,…  Le domaine psychomoteur concerne toutes les activités d’ordre majoritairement gestuel, nécessitant un contrôle kinesthétique comme casser une noix entre ses doigts, déceler à l’oreille que le ralenti d’une voiture est bien ou mal réglé,…  Le domaine socio-affectif porte sur toutes les activités d’ordre majoritairement affectif, se caractérisant par des attitudes, des valeurs,…. À titre d’exemple, accepter de travailler avec n’importe quel collègue, être attentif à chacun quand on anime un débat,… En fait, un savoir n’appartient jamais seulement au domaine socio-affectif, cognitif ou psychomoteur.

Par exemple, le fait de rouler à vélo ne concerne pas seulement des 7 capacités psychomotrices. Cela requiert à la fois des capacités cognitives comme d’analyser une situation et de tirer de cette analyse les conclusions appropriées et des capacités affectives comme oser atteindre un certain degré d’autonomie qui permet de se lancer seul, en équilibre sur deux roues. Typologie : savoirs nécessaires de l’enseignant Selon revue Sciences humaines 3(N°12, 1996), l’enseignant, dans son travail, mobilise de divers savoirs dont savoirs liés à son domaine de discipline, savoir-faire mis en œuvre dans le quotidien afin de conduire la classe autrement dit les savoirs issus des sciences et les savoirs intermédiaires. + Les savoirs issus des sciences sont les connaissances de son domaine disciplinaire, les connaissances qui fondent son travail pédagogique (la psychologie, la sociologie et l’histoire du système éducatif) + Les savoirs intermédiaires sont la didactique et la pédagogie 3.

Savoirs disciplinaires Selon Develay (1993)4, l’enseignant doit non seulement maîtriser les savoirs qu’il enseigne c’est-à-dire les savoirs disciplinaires mais aussi l’épistémologie de cette discipline. Develay explicite la définition de l’épistémologie. “Épistêmê”, en grec, désigne science et “logos” discours. L’épistémologie se définit comme un discours sur la science autrement dit “une réflexion critique sur les principes, les méthodes et les résultats d’une science d’un savoir produit par des hommes.” Les disciplines scolaires sont source des savoirs scolaires.

Une discipline scolaire se définit, d’abord par un caractère compréhensible, son paradigme, que on suggère 3 Revue Sciences humaines. Eduquer et former. février/mars 1996 4 Develay, M. Pour une épistémologie des savoirs scolaires, Pédagogie collégiale 8 d’appeler matrice discipline.

Cette opinion structure la totalité des contenus en un ensemble cohérent. Pour ce faire, nous avons besoin des procédures de simplification et d’adaptation à l’âge des apprenants avec le respect des caractéristiques essentielles. Il ne s’agit que d’une divergence de niveau et il n’y a qu’une seule géographie. Toutefois, pour d’autres, malgré un entretien relationel en priorité avec la discipline éponyme, les savoirs scolaires sont uniquement “les produits” de l’institution scolaire.

Inspiré par l’approche didactique ou l’approche anthropologique, Develay 7 (1995) montre que les disciplines scolaires se considèrent comme le fruit de compromis entre des logiques différentes : épistémologiques (à quelle structure de la discipline emprunte-t-on ?), sociales (pour quel contenu opte-t-on en fonction de l’usage futur présupposé que l’on en attend ? Parfois, aucun, d’ailleurs), psychologiques (suppose-t- on que tel contenu est plus simple, plus facile à approrier que tel autre), pédagogiques (quel matériel, quelle organisation scolaire sera à instituer) dont l’histoire reste à faire. Une discipline scolaire est définie par Manesse 8(1993) comme un ensemble de savoir-faire et de connaissances, les contenus disciplinaires sont sous la juridiction d’objectifs clairement déterminés par des programmes officiels, et qui s’enseignent grâce aux exercices et aux pratiques de classe définis, parmi lesquels les modèles d’évaluation des connaissances. Didactique, discipline scolaire, pédagogie. Savoirs scolaires et didactiques des disciplines.

Une encyclopédie pour aujourd'hui, Paris, ESF, 1995, p. Savoirs scolaires et didactiques des disciplines. Une encyclopédie pour aujourd'hui, Paris, ESF, p. « Ce que l'on enseigne, le cas du français », in La pédagogie : une encyclopédie pour aujourd'hui, Paris, ESF, 1993, p.

Savoirs didactiques et pédagogiques Certains chercheurs cherchent à caractériser la didactique.