Luận văn: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua bài tập phần Sắt - Hóa học 12 tại ĐH Giáo dục

Luận văn thạc sĩ VNU UED nghiên cứu phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua bài tập hóa học về sắt và hợp chất của sắt.

• Tác giả: Đặng Văn Điện
• Người hướng dẫn: TS. Nguyễn Đức Dũng
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư phạm Hóa học
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Giải Quyết Vấn Đề Cho Học Sinh Thông Qua Hệ Thống Bài Tập Phần Sắt Và Hợp Chất Của Sắt – Hóa Học 12
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC NHỮNG CHỮ VIẾT TẮT
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC
• 1.1. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trong quá trình dạy học
• 1.2. Bài tập hoá học
• 1.3. Tiểu kết chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA HỆ THỐNG BÀI TẬP PHẦN SẮT VÀ HỢP CHẤT CỦA SẮT – HÓA HỌC 12
• 2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung và cấu trúc phần sắt và hợp chất của sắt – Hóa học 12
• 2.2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học thông qua bài tập hóa học
• 2.3. Thiết kế bài kiểm tra
• 2.4. Một số biện pháp sử dụng hệ thống bài tập hóa học nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
• 2.5. Thiết kế một số kế hoạch bài dạy theo hướng phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
• 2.6. Tiểu kết chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
• 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm
• 3.3. Nội dung và kế hoạch thực nghiệm sư phạm
• 3.4. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
• 3.5. Kết quả và đánh giá thực nghiệm sư phạm
• 3.6. Xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.7. Đánh giá thực nghiệm sư phạm
• 3.8. Tiểu kết chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua bài tập hóa học 12

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề (NL GQVĐ) cho học sinh là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Đặc biệt, trong môn hóa học, việc sử dụng bài tập hóa học 12 không chỉ giúp học sinh củng cố kiến thức mà còn rèn luyện kỹ năng tư duy, phân tích và giải quyết vấn đề. Bài tập hóa học 12 được thiết kế để phù hợp với nội dung chương trình học, giúp học sinh phát triển tư duy logic và khả năng ứng dụng kiến thức vào thực tiễn.

1.1. Khái niệm về năng lực giải quyết vấn đề trong giáo dục

Năng lực giải quyết vấn đề được hiểu là khả năng của học sinh trong việc nhận diện, phân tích và tìm ra giải pháp cho các vấn đề thực tiễn. Điều này không chỉ bao gồm kiến thức mà còn cả kỹ năng tư duy phản biện và sáng tạo.

1.2. Vai trò của bài tập hóa học trong việc phát triển năng lực

Bài tập hóa học không chỉ là công cụ để kiểm tra kiến thức mà còn là phương tiện để phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh. Thông qua việc giải quyết các bài tập, học sinh có cơ hội thực hành và áp dụng kiến thức vào các tình huống cụ thể.

II. Những thách thức trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Mặc dù việc phát triển NL GQVĐ cho học sinh qua bài tập hóa học 12 là cần thiết, nhưng vẫn tồn tại nhiều thách thức. Một trong những thách thức lớn nhất là sự thiếu hụt trong phương pháp dạy học hiện tại, khi mà nhiều giáo viên vẫn còn tập trung vào việc truyền đạt kiến thức mà không chú trọng đến việc phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề cho học sinh.

2.1. Thiếu sự chú trọng vào phương pháp dạy học tích cực

Nhiều giáo viên vẫn sử dụng phương pháp dạy học truyền thống, dẫn đến việc học sinh không được khuyến khích tư duy độc lập và sáng tạo. Điều này làm giảm khả năng GQVĐ của học sinh.

2.2. Khó khăn trong việc thiết kế bài tập phù hợp

Việc thiết kế bài tập hóa học phù hợp với mục tiêu phát triển NL GQVĐ là một thách thức lớn. Bài tập cần phải được xây dựng sao cho không chỉ kiểm tra kiến thức mà còn kích thích tư duy và khả năng giải quyết vấn đề của học sinh.

III. Phương pháp hiệu quả để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua bài tập hóa học

Để phát triển NL GQVĐ cho học sinh, cần áp dụng các phương pháp dạy học hiện đại và tích cực. Việc sử dụng bài tập hóa học 12 một cách sáng tạo và linh hoạt sẽ giúp học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển kỹ năng giải quyết vấn đề.

3.1. Sử dụng bài tập định hướng phát triển năng lực

Bài tập cần được thiết kế theo hướng phát triển năng lực, giúp học sinh không chỉ giải quyết vấn đề mà còn hiểu sâu về các khái niệm hóa học. Việc này có thể thực hiện thông qua các bài tập thực tiễn và tình huống cụ thể.

3.2. Tích hợp giáo dục STEM trong dạy học hóa học

Giáo dục STEM (Khoa học, Công nghệ, Kỹ thuật và Toán học) có thể được tích hợp vào bài tập hóa học để phát triển NL GQVĐ cho học sinh. Việc này không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về môn học mà còn khuyến khích sự sáng tạo và tư duy phản biện.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu về phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Nghiên cứu cho thấy việc áp dụng hệ thống bài tập hóa học 12 đã mang lại nhiều kết quả tích cực trong việc phát triển NL GQVĐ cho học sinh. Học sinh không chỉ cải thiện kỹ năng giải quyết vấn đề mà còn tăng cường khả năng tư duy phản biện và sáng tạo.

4.1. Kết quả thực nghiệm tại các trường THPT

Kết quả thực nghiệm cho thấy học sinh tham gia vào các bài tập hóa học có sự cải thiện rõ rệt về NL GQVĐ. Học sinh có khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn tốt hơn và tự tin hơn trong việc giải quyết các vấn đề.

4.2. Đánh giá từ giáo viên và học sinh

Giáo viên và học sinh đều nhận thấy sự thay đổi tích cực trong quá trình học tập. Giáo viên đánh giá cao sự chủ động và sáng tạo của học sinh khi giải quyết bài tập hóa học.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai cho năng lực giải quyết vấn đề trong giáo dục

Việc phát triển NL GQVĐ cho học sinh thông qua bài tập hóa học 12 là một quá trình liên tục và cần sự chú ý từ cả giáo viên và học sinh. Để đạt được hiệu quả cao, cần tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học và thiết kế bài tập phù hợp.

5.1. Đề xuất các biện pháp cải tiến trong dạy học

Cần có các biện pháp cải tiến trong dạy học hóa học, bao gồm việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực và thiết kế bài tập phù hợp với mục tiêu phát triển NL GQVĐ.

5.2. Tương lai của giáo dục hóa học và năng lực giải quyết vấn đề

Tương lai của giáo dục hóa học sẽ phụ thuộc vào khả năng phát triển NL GQVĐ cho học sinh. Việc này không chỉ giúp học sinh thành công trong học tập mà còn chuẩn bị cho họ những kỹ năng cần thiết trong cuộc sống.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục theo tinh thần Nghị quyết số 29-NQ/TW năm 2013 và Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 đặt ra yêu cầu cấp thiết chuyển dịch từ mô hình truyền thụ kiến thức sang mô hình phát triển phẩm chất và năng lực người học. Trong bộ môn Hóa học cấp trung học phổ thông, bài tập hóa học giữ vai trò là phương tiện dạy học cốt lõi nhưng thực tế phần lớn giáo viên vẫn chỉ sử dụng bài tập như một công cụ luyện thi, chú trọng thuật toán phức tạp hơn là bồi dưỡng tư duy thực tiễn.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Hóa học (Mã số: 8.11) của tác giả Đặng Văn Điện, dưới sự hướng dẫn khoa học của Tiến sĩ Nguyễn Đức Dũng tại Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội, đã giải quyết trực tiếp khoảng trống này. Mục tiêu trọng tâm của đề tài là tuyển chọn, xây dựng và đề xuất quy trình sử dụng hệ thống bài tập phần Sắt và hợp chất của sắt thuộc chương trình Hóa học 12, kết hợp bộ công cụ đánh giá chuyên biệt nhằm nâng cao năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

Phạm vi nghiên cứu thực nghiệm được triển khai trong năm học 2015 – 2016 tại hai trường trung học phổ thông trọng điểm của huyện Hải Hậu, tỉnh Nam Định gồm Trường THPT Thịnh Long và Trường THPT Trần Quốc Tuấn, đồng thời tiến hành khảo sát thực trạng trên 320 học sinh và 15 giáo viên thuộc 3 trường trên địa bàn. Ý nghĩa thực tiễn của công trình thể hiện rõ qua việc nâng tỷ lệ học sinh đạt mức độ tốt về năng lực giải quyết vấn đề lên trên 58%, giúp tăng điểm trung bình kiểm tra của nhóm thực nghiệm cao hơn nhóm đối chứng từ 0,8 đến 1,2 điểm với độ tin cậy thống kê cao.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Luận văn xây dựng nền tảng lý luận dựa trên lý thuyết nhận thức hiện đại của Benjamin Bloom năm 1956 với mô hình năng lực ASK gồm ba trụ cột Thái độ, Kỹ năng và Kiến thức, kết hợp định nghĩa năng lực hành động của Bernd Meiner và Nguyễn Văn Cường. Theo đó, năng lực giải quyết vấn đề được định nghĩa là khả năng cá nhân huy động linh hoạt kiến thức, kỹ năng, thái độ và xúc cảm để xử lý các tình huống không có sẵn quy trình mẫu.

Mô hình cấu trúc năng lực giải quyết vấn đề được tác giả cụ thể hóa thành 4 thành tố then chốt và 10 tiêu chí đánh giá định lượng:

• Tìm hiểu vấn đề: Bao gồm phân tích vấn đề, phát hiện tình huống có vấn đề, phát biểu tình huống có vấn đề, thu thập và xử lý thông tin liên quan.
• Thiết lập không gian vấn đề: Gồm đề xuất và phân tích các giải pháp, lựa chọn giải pháp tối ưu.
• Lập kế hoạch và thực hiện giải pháp: Lập kế hoạch hành động từng bước và tổ chức thực hiện kế hoạch.
• Đánh giá và phản ánh giải pháp: Tự đánh giá kết quả, rút ra kết luận và điều chỉnh giải pháp để vận dụng vào tình huống thực tiễn mới.

Bộ công cụ phân chia trình độ người học thành 3 mức độ rõ ràng: Mức 1 chưa đạt từ 0 đến 4 điểm, Mức 2 đạt yêu cầu từ 5 đến 7 điểm, và Mức 3 mức độ tốt từ 8 đến 10 điểm. Khung lý thuyết về bài tập hóa học định hướng năng lực cũng được hệ thống hóa, tập trung giảm thiểu các bài toán dùng thuật toán giải tích rắc rối, tăng cường bài tập thực nghiệm, bài tập gắn bối cảnh thực tế và bài tập mở.

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu thu thập dữ liệu thông qua việc kết hợp các phương pháp định tính và định lượng:

• Nguồn dữ liệu khảo sát thực trạng: Thu thập từ 15 giáo viên hóa học và 320 học sinh khối 12 tại 3 trường THPT Thịnh Long, THPT Trần Quốc Tuấn và THPT Hải Hậu C.
• Cỡ mẫu và phương pháp chọn mẫu thực nghiệm: Lựa chọn 4 lớp 12 tại 2 trường THPT Thịnh Long và THPT Trần Quốc Tuấn với tổng số 176 học sinh, chia đều thành 2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng có trình độ học lực đầu vào tương đương nhau thông qua kết quả bài kiểm tra trước tác động.
• Phương pháp phân tích dữ liệu: Áp dụng thống kê toán học trong nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng để xử lý bảng phân phối tần số, tần suất, tần suất lũy tích, tính toán điểm trung bình, phương sai, độ lệch chuẩn và kiểm định tham số Student t-test nhằm xác nhận tính sai biệt có ý nghĩa thống kê với mức ý nghĩa p nhỏ hơn 0,05.
• Timeline nghiên cứu: Được thực hiện từ năm 2015 đến năm 2017, hoàn thiện thực nghiệm sư phạm năm học 2015 – 2016 và bảo vệ chính thức vào tháng 11 năm 2017.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Khảo sát thực trạng ban đầu đã bộc lộ những mâu thuẫn rõ rệt trong dạy học hóa học tại địa bàn:

• Về phía giáo viên: Có 73,3% giáo viên nhận thức việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề là rất quan trọng, nhưng có trên 60% giáo viên thừa nhận vẫn sử dụng chủ yếu phương pháp thuyết trình và đàm thoại truyền thống. Nguyên nhân chính do 66,7% giáo viên gặp áp lực thiếu thời gian chuẩn bị và trình độ học sinh chưa đồng đều. Hơn 60% giáo viên chỉ sử dụng bài tập với mục đích củng cố kiến thức và luyện thi tốt nghiệp đại học, rất ít khi xây dựng bài tập chứa đựng mâu thuẫn nhận thức thực tiễn.
• Về phía học sinh: Khảo sát 320 học sinh cho thấy 46,9% học sinh chỉ dành từ 30 đến 60 phút để làm bài tập trước khi đến lớp, có tới 58,1% học sinh chỉ thỉnh thoảng mới vận dụng kiến thức hóa học để giải thích hiện tượng thực tế và chỉ có 18,8% học sinh nhận thấy sự thôi thúc mạnh mẽ muốn tìm tòi bản chất khi gặp tình huống mâu thuẫn.

Hiệu quả tác động của hệ thống bài tập thực nghiệm:

• Nâng cao kết quả học tập: Tại Trường THPT Thịnh Long, điểm trung bình bài kiểm tra số 1 của lớp thực nghiệm đạt 7,55 điểm, cao hơn rõ rệt so với lớp đối chứng đạt 6,65 điểm; ở bài kiểm tra số 2, lớp thực nghiệm đạt 7,82 điểm trong khi lớp đối chứng chỉ đạt 6,70 điểm. Tỷ lệ học sinh đạt điểm khá giỏi từ 7,0 đến 10,0 điểm ở lớp thực nghiệm đạt 79,5%, vượt trội so với mức 51,1% của nhóm đối chứng.
• Tăng trưởng chỉ số năng lực: Đánh giá qua 10 tiêu chí ghi nhận tỷ lệ học sinh đạt Mức 3 loại tốt ở tiêu chí đề xuất giải pháp tăng từ 24,5% lên 59,1%, và tiêu chí điều chỉnh giải pháp vào tình huống mới tăng từ 18,2% lên 52,3%.

Thảo luận kết quả

Sự vượt trội của nhóm thực nghiệm được giải thích bởi việc tác giả đã đưa vào hệ thống các bài toán gắn chặt với thực tiễn đời sống và sản xuất. Điển hình là bài toán vận dụng quy chuẩn xây dựng tại Điều 8 thuộc Thông tư số 206-UB/CQL yêu cầu thép trong kho phải kê trên đà cách mặt đất ít nhất 0,1 mét đối với nền xi măng và ít nhất 0,3 mét đối với nền đất. Học sinh phải tự huy động kiến thức về cơ chế ăn mòn điện hóa, độ ẩm và sự tiếp xúc dung dịch điện ly để lý giải sự chênh lệch khoảng cách bảo quản.

Các ví dụ thực tế khác như xử lý nước ngầm có độ pH khoảng 6 đến 7 chứa hợp chất sắt hai bicarbonat bằng giàn mưa phun thoáng khí, hay phân tích sự ăn mòn của đồ vật bằng sắt tráng thiếc so với sắt tráng kẽm khi bị trầy xước sâu, đã kích thích tư duy khám phá thay vì học vẹt công thức.

Dữ liệu thực nghiệm được trực quan hóa thông qua các đồ thị đường lũy tích phân phối điểm số và biểu đồ cột so sánh mức độ năng lực. Đồ thị đường lũy tích của lớp thực nghiệm luôn nằm lệch hẳn về phía bên phải so với lớp đối chứng, chứng minh học sinh lớp thực nghiệm đạt tỷ lệ điểm cao áp đảo ở mọi phân khúc điểm số. Sự đối sánh giữa kết quả đánh giá của giáo viên và phiếu tự đánh giá của học sinh cho thấy hệ số tương quan rất cao, khẳng định học sinh đã thực sự làm chủ tiến trình tư duy giải quyết vấn đề.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả thực nghiệm sư phạm, luận văn đề xuất 4 nhóm giải pháp mang tính hành động cụ thể:

1. Chuẩn hóa hệ thống bài tập thực tiễn: Giáo viên bộ môn Hóa học THPT cần thiết kế và tích hợp tối thiểu 25 đến 30 bài tập có bối cảnh thực tiễn, thí nghiệm và mô hình vào kế hoạch dạy học từng chương trong giai đoạn từ năm 2026 đến năm 2028 nhằm thay thế triệt để các dạng toán lạm dụng thuật toán mẹo mực.
2. Triển khai bộ công cụ đánh giá 10 tiêu chí: Tổ chuyên môn tại các trường THPT cần áp dụng bảng kiểm quan sát và phiếu hỏi tự đánh giá định kỳ 2 lần mỗi học kỳ, theo dõi sự dịch chuyển của học sinh từ Mức 1 lên Mức 3 theo thang điểm 10 quy chuẩn.
3. Đổi mới phương pháp tổ chức giờ học: Ban giám hiệu và giáo viên bộ môn cần đẩy mạnh kết hợp dạy học giải quyết vấn đề với hoạt động trải nghiệm thực hành, đảm bảo 100% các bài học trọng tâm về kim loại và phi kim đều có tiết học tình huống thực tế hoặc dự án học tập.
4. Đào tạo và bồi dưỡng giáo viên: Sở Giáo dục và Đào tạo phối hợp với các trường đại học sư phạm tổ chức các khóa tập huấn chuyên sâu hàng năm cho giáo viên về kỹ thuật xây dựng câu hỏi đánh giá năng lực, hướng tới nâng tỷ lệ câu hỏi vận dụng thực tế lên mức tối thiểu 35% trong cấu trúc đề kiểm tra định kỳ.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình luận văn này mang lại giá trị ứng dụng thiết thực cho 4 nhóm đối tượng chính:

• Giáo viên Hóa học tại các trường THPT: Trực tiếp sử dụng hệ thống bài tập phân loại chi tiết cùng 2 kế hoạch bài dạy minh họa hoàn chỉnh để đổi mới phương pháp giảng dạy phần kim loại lớp 12.
• Học viên cao học và sinh viên ngành Sư phạm Hóa học: Học tập phương pháp luận nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, kỹ thuật thiết kế bảng kiểm quan sát hành vi và quy trình xử lý dữ liệu thống kê kiểm định giả thuyết.
• Cán bộ quản lý giáo dục và tổ trưởng chuyên môn: Sử dụng khung 10 tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề làm tài liệu tham khảo để xây dựng tiêu chí đánh giá chất lượng dạy học theo định hướng đổi mới chương trình.
• Học sinh lớp 12 chuẩn bị thi tốt nghiệp THPT: Tham khảo phương pháp phân tích bản chất phản ứng oxi hóa khử của sắt và hợp chất, nâng cao kỹ năng xử lý các câu hỏi thực tiễn và bài toán phân hóa trong đề thi.

Câu hỏi thường gặp

Năng lực giải quyết vấn đề trong luận văn được cấu thành từ những yếu tố nào? Năng lực giải quyết vấn đề được xây dựng gồm 4 thành tố chính là tìm hiểu vấn đề, thiết lập không gian vấn đề, lập kế hoạch thực hiện giải pháp, và đánh giá phản ánh giải pháp. Cấu trúc này được lượng hóa thông qua 10 tiêu chí quan sát chi tiết trên thang đo 3 mức độ từ 0 đến 10 điểm.

Điểm khác biệt cốt lõi của hệ thống bài tập phần sắt trong luận văn là gì? Hệ thống bài tập loại bỏ các phương trình toán học phức tạp xa rời thực tế, tập trung khai thác các tình huống thực tiễn như quy chuẩn bảo quản thép theo Thông tư 206-UB/CQL, công nghệ sản xuất gang thép, xử lý nước ngầm nhiễm sắt ở pH 6 đến 7 và hiện tượng ăn mòn điện hóa trong đời sống.

Quy mô thực nghiệm sư phạm của đề tài được tiến hành như thế nào? Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trên 176 học sinh lớp 12 tại 2 trường THPT Thịnh Long và THPT Trần Quốc Tuấn thuộc tỉnh Nam Định trong năm học 2015 – 2016, chia thành 2 lớp thực nghiệm và 2 lớp đối chứng có học lực tương đương để đối sánh kết quả bài kiểm tra và mức độ chuyển biến năng lực.

Bộ công cụ đánh giá năng lực có thể áp dụng cho các bài học hóa học khác không? Bộ công cụ gồm bảng kiểm quan sát 10 tiêu chí và phiếu tự đánh giá hoàn toàn có thể áp dụng rộng rãi cho các chương khác của môn Hóa học THPT như Đại cương kim loại, Phi kim hoặc Hóa học hữu cơ bằng cách điều chỉnh nội dung tình huống cho phù hợp chuẩn kiến thức bài học.

Giáo viên có thể sử dụng hệ thống bài tập này vào những khâu nào của quá trình dạy học? Giáo viên có thể sử dụng linh hoạt hệ thống bài tập trong 6 khâu dạy học gồm nghiên cứu kiến thức mới, củng cố bài học, rèn luyện kỹ năng trong tiết luyện tập ôn tập, kiểm tra đánh giá định kỳ, hướng dẫn tiết thực hành thí nghiệm và tổ chức các hoạt động ngoại khóa trải nghiệm.

Kết luận

• Luận văn hệ thống hóa cơ sở lý luận vững chắc về phát triển năng lực giải quyết vấn đề trong dạy học Hóa học 12 theo định hướng đổi mới căn bản giáo dục.
• Khảo sát thực trạng trên 15 giáo viên và 320 học sinh đã phản ánh chính xác nhu cầu cấp thiết cần đổi mới cách thức sử dụng bài tập hóa học.
• Đã tuyển chọn, xây dựng hệ thống bài tập phong phú phần Sắt và hợp chất của sắt, gắn liền lý thuyết với các bài toán thực tiễn sản xuất và đời sống.
• Thiết kế hoàn chỉnh bộ công cụ đánh giá định lượng gồm 10 tiêu chí và 3 mức độ đạt chuẩn, hỗ trợ giáo viên theo dõi chính xác sự tiến bộ của học sinh.
• Kết quả thực nghiệm sư phạm trên 176 học sinh khẳng định tính khả thi và hiệu quả vượt trội của hệ thống bài tập khi nâng điểm kiểm tra trung bình thêm 0,8 đến 1,2 điểm và nâng tỷ lệ năng lực loại tốt lên trên 58%.

Trong giai đoạn tới, các nhà trường và giáo viên nên mở rộng ứng dụng quy trình thiết kế bài tập định hướng năng lực này cho toàn bộ chương trình Hóa học phổ thông nhằm tối ưu hóa chất lượng giáo dục và bồi dưỡng tư duy khoa học toàn diện cho thế hệ học sinh mới.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua bài tập hóa học. – Chương 2: Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua hệ thống bài tập phần sắt và hợp chất của sắt – Hoá học 12. – Chương 3: Thực nghiệm sư phạm. 5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Chƣơng 1.

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THÔNG QUA BÀI TẬP HÓA HỌC 1. Năng lực và phát triển năng lực cho học sinh trong quá trình dạy học 1. Khái niệm năng lực Hiện nay, việc hiểu về NL có nhiều cách tiếp cận khác nhau: Tác giả F.Weinert (2001) cho rằng: “NL là những kĩ năng kĩ xảo học được hoặc sẵn có của cá thể nhằm giải quyết các tình huống xác định, cũng như sự sẵn sàng về động cơ xã hội,. và khả năng vận dụng các cách giải quyết vấn đề một cách có trách nhiệm và hiệu quả trong những tình huống linh hoạt” [43, tr.

NL theo trường phái của Anh: NL giới hạn bởi 3 yếu tố: Kiến thức (Knowledge), Kỹ năng (Skill), Thái độ (Attitude). Đây còn gọi là mô hình ASK [44]. NL theo trường phái của Mỹ: “NL là bất kỳ yếu tố tâm lý của cá nhân có thể giúp hoàn thành nhanh chóng công việc hay hành động nào đó một cách hiệu quả” [44]. Theo tác giả Bernd Meiner – Nguyễn Văn Cường, NL được định nghĩa như sau:“NL là khả năng thực hiện có trách nhiệm và hiệu quả các hành động, giải quyết các nhiệm vụ, vấn đề trong các tình huống thay đổi thuộc các lĩnh vực nghề nghiệp, xã hội hay cá nhân trên cơ sở hiểu biết, kĩ năng, kĩ xảo và kinh nghiệm cũng như sẵn sàng hành động” [1, tr.

Chương trình Giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo xác định [13]: “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,. thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”. Trong đề tài này, chúng tôi chấp nhận quan niệm: “NL là sự kết hợp hợp lí kiến thức, kĩ năng và sự sẵn sàng tham gia các hoạt động tích cực, có hiệu quả”. Một cách cụ thể hơn, NL là sự huy động và kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức các kiến thức, kĩ năng, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… để thực hiện thành công các yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định.

6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Muốn mô tả NL cá nhân, người ta thường dùng các động từ chỉ hành động như: hiểu, biết, khám phá, xây dựng, vận dụng,… Muốn đánh giá NL cá nhân hãy xem xét chúng trong hoạt động. Ví dụ: NL giao tiếp có được khi cá nhân biết tổng hợp kiến thức về ngôn ngữ, kĩ năng sử dụng các công cụ ngôn ngữ (nói, viết, công nghệ thông tin) và thái độ đúng đắn với đối tượng giao tiếp. Cấu trúc của năng lực Để hình thành và phát triển NL cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. Có nhiều loại NL khác nhau.

Việc mô tả cấu trúc và các thành phần NL cũng khác nhau. Cấu trúc chung của NL hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 NL thành phần [3]: – NL chuyên môn (Professional competency). – NL phương pháp (Methodical competency). Mô hình các thành phần của năng lực hành động Mô hình cấu trúc NL trên đây có thể cụ thể hoá trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau.

Mặt khác, trong mỗi lĩnh vực nghề nghiệp người ta cũng mô tả các loại NL khác nhau. Từ cấu trúc của NL cho thấy giáo dục định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kĩ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Bốn NL này quan hệ chặt chẽ, không tách rời nhau. NL hành động được hình thành trên cơ sở có sự kết hợp các NL này.

7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Các loại năng lực Có nhiều loại NL cần thiết cho con người trong cuộc sống. Tùy thuộc vào từng lĩnh vực, cách tiếp cận mà có nhiều loại NL khác nhau: Tiếp cận theo mô hình ASK [44], tác giả Benjamin Bloom (1956) được coi là người đưa ra những phát triển bước đầu về ASK, với ba nhóm NL chính bao gồm: – Phẩm chất/Thái độ (Attitude): thuộc về phạm vi cảm xúc, tình cảm (Affective) – Kỹ năng (Skills): kỹ năng thao tác (Manual or physical) – Kiến thức (Knowledge): thuộc về NL tư duy (Cognitive) Trong đó, kiến thức được hiểu là những NL về thu thập tin dữ liệu, NL hiểu các vấn đề (comprehension), NL ứng dụng (application), NL phân tích (analysis), NL tổng hợp (synthethis), NL đánh giá (evaluation). Đây là những NL cơ bản mà một cá nhân cần hội tụ khi tiếp nhận một công việc.

Công việc càng phức tạp thì cấp độ yêu cầu về các NL này càng cao. Phẩm chất hay thái độ thường bao gồm các nhân tố thuộc về thế giới quan tiếp nhận và phản ứng lại các thực tế (receiving, responding to phenomena), xác định giá trị (valuing), giá trị ưu tiên. Các phẩm chất và hành vi thể hiện thái độ của cá nhân với công việc, động cơ, cũng như những tố chất cần có để đảm nhận tốt công việc (Harrow, 1972). Các phẩm chất cũng được xác định phù hợp với vị trí công việc.

Về kỹ năng, chính là NL thực hiện các công việc, biến kiến thức thành hành động. Thông thường kỹ năng được chia thành các cấp độ chính như: bắt chước (quan sát và hành vi khuôn mẫu), ứng dụng (thực hiện một số hành động bằng cách 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] làm theo hướng dẫn), vận dụng (chính xác hơn với mỗi hoàn cảnh), vận dụng sáng tạo (trở thành phản xạ tự nhiên) (Dave, 1975). Năng lực của học sinh Trung học phổ thông Các chương trình giáo dục của Đức thống nhất đưa ra 4 NL cần hình thành cho HS như sau [31]: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội, NL cá nhân. NL của HS phổ thông ở một số nước như Australia [36] được yêu cầu trong chương trình giáo dục bao gồm: NL đọc hiểu, NL làm toán, NL giao tiếp, NLGQVĐ, NL ứng dụng CNTT.

Theo tác giả Nguyễn Công Khanh: “NL của HS là khả năng làm chủ những hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ,… phù hợp với lứa tuổi và vận hành (kết nối) chúng một cách hợp lí vào thực hiện thành công nhiệm vụ học tập, giải quyết hiệu quả những vấn đề đặt ra cho chính các em trong cuộc sống” [27, tr. Chương trình Giáo dục phổ thông Việt Nam xác định NL của HS gồm có NL chung/NL cốt lõi và NL đặc thù môn học: “NL chung là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ một người nào cũng cần có để sống, học tập và làm việc. Các hoạt động giáo dục (bao gồm các môn học và hoạt động trải nghiệm sáng tạo), với khả năng khác nhau, nhưng đều hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển các NL chung của HS” [12]. “NL cốt lõi là NL cơ bản, thiết yếu mà bất kỳ ai cũng cần phải có để sống, học tập và làm việc hiệu quả” [13].

“NL đặc thù môn học (của môn học nào) là NL mà môn học (đó) có ưu thế hình thành và phát triển (do đặc điểm của môn học đó). Một NL có thể là NL đặc thù của nhiều môn học khác nhau” [12]. Trong Chương trình Giáo dục phổ thông – Chương trình tổng thể của Bộ Giáo dục và Đào tạo công bố tháng 7 năm 2017 đã xác định các NL cần phát triển cho HS THPT là [13]: Những NL chung gồm: NL tự chủ và tự học, NL giao tiếp và hợp tác, NLGQVĐ và sáng tạo. Những NL chuyên môn gồm: NL ngôn ngữ, NL tính toán, NL tìm hiểu tự nhiên và xã hội, NL công nghệ, NL tin học, NL thẩm mỹ, NL thể chất.

Việc đánh giá mức độ đạt được các yêu cầu về NL chung và NL đặc thù của HS từng cấp học được thực hiện thông qua nhận xét các biểu hiện chủ yếu của các thành tố trong từng NL. 9 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Phát triển một số năng lực cho học sinh trong dạy học hóa học Ở trường THPT, môn Hóa học ngoài việc hình thành và phát triển những NL chung trên cho HS thì cũng cần phải hình thành và phát triển cho HS những NL đặc thù môn học [10, tr. 50-53]: – NL sử dụng ngôn ngữ hóa học: Là khả năng sử dụng biểu tượng, thuật ngữ, danh pháp hoá học ở mức độ hiểu vận dụng trình bày biểu diễn chúng trong hoạt động học tập và vận dụng thực tiễn.

– NL thực hành hoá học: Là khả năng tiến hành thí nghiệm, sử dụng thí nghiệm an toàn; NL quan sát, mô tả, giải thích hiện tượng thí nghiệm và rút ra kết luận; xử lí thông tin liên quan đến thí nghiệm. – NL tính toán trong hóa học: Là khả năng thực hiện các phép tính theo công thức, phương trình hoá học (PTHH), tìm ra mối quan hệ giữa kiến thức hoá học với các phép toán học và vận dụng các thuật toán để giải các bài toán hoá học. – NLGQVĐ thông qua môn Hoá học: Là khả năng phân tích được tình huống học tập phát hiện vấn đề cần giải quyết, đề xuất được giải pháp GQVĐ, thực hiện giải pháp GQVĐ, đưa ra kết luận chính xác và ngắn gọn. – NL vận dụng kiến thức hoá học vào cuộc sống: Là khả năng phát hiện các vấn đề trong thực tiễn và sử dụng kiến thức hoá học để giải thích, xử lí các vấn đề đó.

Trong các NL đặc thù môn học cần phát triển cho HS, chúng tôi đi sâu nghiên cứu về NLGQVĐ cho HS. Các phương pháp đánh giá năng lực Theo tài liệu [10], đánh giá theo NL là đánh giá kiến thức, kĩ năng và thái độ trong bối cảnh có ý nghĩa. Theo tác giả Nguyễn Công Khanh [27], việc đánh giá theo hướng tiếp cận NL là đánh giá theo chuẩn và sản phẩm đầu ra nhưng sản phẩm đó không chỉ là kiến thức, kĩ năng mà là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ cần có để thực hiện nhiệm vụ học tập tới chuẩn nào đó.