Luận văn dạy học chủ đề ancol Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Luận văn thạc sĩ giáo dục nghiên cứu vnu ued dạy học theo chủ đề liên quan đến ancol hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn, khảo sát thực trạng, phân tích nguyên

• Tác giả: Nguyễn Thị Hiền
• Người hướng dẫn: PGS. Lê Kim Long
• Trường học: Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội
• Chuyên ngành: Sư phạm Hoá học
• Đề tài: Dạy học theo chủ đề liên quan đến ancol – Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh
• Loại tài liệu: Luận văn thạc sĩ
• Năm xuất bản: 2017
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CẢM ƠN
• DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
• MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
• 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
• 1.2. Định hướng đổi mới giáo dục
• 1.3. Định hướng phát triển chương trình giáo dục nhà trường
• 1.4. Các quan điểm, định hướng đổi mới giáo dục phổ thông
• 1.5. Các nghiên cứu liên quan đến dạy học theo chủ đề
• 2. CHƯƠNG 2: DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ LIÊN QUAN ĐẾN ANCOL - HÓA HỌC 11 NHẰM PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH
• 2.1. Vị trí, mục tiêu, cấu trúc của phần ancol trong chương trình hóa học lớp 11 THPT
• 2.2. Vị trí, mục tiêu phần ancol
• 2.3. Những lưu ý khi dạy bài ancol
• 2.4. Xây dựng hệ mục tiêu cụ thể khi dạy phần ancol
• 2.5. Quy trình và nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học theo định hướng phát triển năng lực
• 2.6. Nguyên tắc lựa chọn nội dung dạy học theo chủ đề
• 2.7. Quy trình xây dựng chủ đề
• 2.8. Đề xuất quy trình xây dựng chủ đề dạy học
• 2.9. Xây dựng chủ đề tích hợp
• 2.9.1. CHỦ ĐỀ 2: ANCOL VỚI CUỘC SỐNG
• 2.10. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề thông qua dạy học
• 2.11. Tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
• 2.12. Xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề
• 2.13. Kiểm tra cuối chủ đề
• 2.14. Tổng kết và đánh giá
• 3. CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• 3.1. Mục đích thực nghiệm
• 3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm
• 3.3. Nội dung thực nghiệm
• 3.4. Đối tượng thực nghiệm
• 3.5. Kế hoạch thực nghiệm
• 3.6. Tiến trình thực nghiệm
• 3.7. Kết quả và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm
• 3.7.1. Kết quả điều tra phiếu hỏi học sinh trước thực nghiệm
• 3.7.2. Kết quả bảng kiểm quan sát học sinh của giáo viên
• 3.7.3. Kết quả phiếu hỏi HS lớp thực nghiệm sau khi học chủ đề “Ancol” và “Ancol với đời sống”
• 3.7.4. Kết quả điều tra phiếu hỏi học sinh lớp thực nghiệm về mức độ đạt được năng lực giải quyết vấn đề trong các bài học theo chủ đề DH
• 3.7.5. Kết quả điều tra phiếu hỏi giáo viên 5 môn liên quan của 10 trường THPT
• 3.7.6. Kết quả các bài kiểm tra
• KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
• KẾT LUẬN CHUNG
• KIẾN NGHỊ VÀ ĐỀ XUẤT
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Tổng quan về phát triển năng lực giải quyết vấn đề qua dạy học ancol hóa học 11

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh là một trong những mục tiêu quan trọng trong giáo dục hiện đại. Đặc biệt, dạy học ancol trong chương trình hóa học lớp 11 không chỉ giúp học sinh nắm vững kiến thức lý thuyết mà còn rèn luyện kỹ năng giải quyết vấn đề thực tiễn. Việc áp dụng phương pháp dạy học theo chủ đề sẽ tạo ra môi trường học tập tích cực, khuyến khích học sinh chủ động tìm tòi và khám phá.

1.1. Khái niệm năng lực giải quyết vấn đề trong giáo dục

Năng lực giải quyết vấn đề được hiểu là khả năng của học sinh trong việc nhận diện, phân tích và tìm ra giải pháp cho các vấn đề thực tiễn. Điều này bao gồm việc áp dụng kiến thức hóa học vào các tình huống cụ thể trong cuộc sống.

1.2. Vai trò của dạy học ancol trong phát triển năng lực học sinh

Dạy học ancol không chỉ cung cấp kiến thức về cấu trúc và tính chất của ancol mà còn giúp học sinh hiểu rõ hơn về ứng dụng của chúng trong đời sống. Qua đó, học sinh có thể phát triển tư duy phản biện và khả năng giải quyết vấn đề.

II. Thách thức trong việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh

Mặc dù có nhiều lợi ích, việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua dạy học ancol cũng gặp phải không ít thách thức. Các phương pháp dạy học truyền thống vẫn còn phổ biến, dẫn đến việc học sinh thụ động trong việc tiếp thu kiến thức.

2.1. Những hạn chế trong phương pháp dạy học hiện tại

Nhiều giáo viên vẫn sử dụng phương pháp giảng dạy truyền thống, tập trung vào việc truyền đạt kiến thức mà không khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập.

2.2. Khó khăn trong việc áp dụng phương pháp dạy học theo chủ đề

Việc áp dụng phương pháp dạy học theo chủ đề đòi hỏi giáo viên phải có sự chuẩn bị kỹ lưỡng và sáng tạo trong việc thiết kế bài học, điều này có thể gây khó khăn cho nhiều giáo viên.

III. Phương pháp dạy học ancol nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề

Để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh, cần áp dụng các phương pháp dạy học tích cực. Các phương pháp này không chỉ giúp học sinh tiếp thu kiến thức mà còn rèn luyện kỹ năng thực hành và tư duy phản biện.

3.1. Phương pháp dạy học tích cực trong dạy học ancol

Các phương pháp như thảo luận nhóm, dự án học tập và thực hành thí nghiệm sẽ giúp học sinh chủ động hơn trong việc tìm hiểu và giải quyết các vấn đề liên quan đến ancol.

3.2. Kỹ thuật dạy học tích cực hỗ trợ học sinh

Sử dụng các kỹ thuật như brainstorming, case study và role play sẽ tạo ra môi trường học tập thú vị, khuyến khích học sinh tham gia và phát triển năng lực giải quyết vấn đề.

IV. Ứng dụng thực tiễn và kết quả nghiên cứu về dạy học ancol

Nghiên cứu cho thấy việc áp dụng phương pháp dạy học theo chủ đề trong dạy học ancol đã mang lại nhiều kết quả tích cực. Học sinh không chỉ nắm vững kiến thức mà còn phát triển được năng lực giải quyết vấn đề.

4.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm trong dạy học ancol

Kết quả từ các lớp thực nghiệm cho thấy học sinh có sự tiến bộ rõ rệt trong việc áp dụng kiến thức vào thực tiễn, từ đó nâng cao khả năng giải quyết vấn đề.

4.2. Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh

Các tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề đã được xây dựng và áp dụng, cho thấy sự cải thiện đáng kể trong khả năng tư duy và giải quyết vấn đề của học sinh.

V. Kết luận và hướng phát triển tương lai trong dạy học ancol

Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh qua dạy học ancol là một nhiệm vụ quan trọng và cần thiết. Cần tiếp tục nghiên cứu và áp dụng các phương pháp dạy học mới để nâng cao chất lượng giáo dục.

5.1. Tương lai của dạy học ancol trong giáo dục

Dạy học ancol sẽ tiếp tục được cải tiến và phát triển, nhằm đáp ứng nhu cầu học tập và phát triển năng lực của học sinh trong bối cảnh giáo dục hiện đại.

5.2. Đề xuất các giải pháp nâng cao hiệu quả dạy học

Cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa giáo viên, học sinh và nhà trường trong việc triển khai các phương pháp dạy học mới, nhằm phát huy tối đa năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh.

Nội dung chính

Tổng quan nghiên cứu

Thực hiện định hướng đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục theo Nghị quyết số 88/2014/QH13 của Quốc hội cùng Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 theo Quyết định số 711/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ, ngành giáo dục Việt Nam đang chuyển dịch mạnh mẽ từ tiếp cận nội dung truyền thụ sang phát triển phẩm chất và năng lực người học. Tuy nhiên, khảo sát thực tế tại các trường trung học phổ thông cho thấy có đến 43.94% giáo viên chỉ thỉnh thoảng và 9.09% rất ít khi áp dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề vào thực tiễn giảng dạy.

Thực trạng giảng dạy bộ môn Hóa học lớp 11 hiện nay còn nặng về cung cấp lý thuyết hàn lâm, thiên về kiểm tra trí nhớ máy móc và giải bài tập thuần túy, khiến học sinh thụ động trong việc tiếp thu tri thức. Các nội dung mang tính ứng dụng cao như nhóm hợp chất ancol chưa được khai thác sâu sắc về mối liên hệ với đời sống, y tế hay môi trường. Đứng trước yêu cầu cấp thiết về việc giảm tải chương trình và tích hợp liên môn, nghiên cứu của tác giả Nguyễn Thị Hiền dưới sự hướng dẫn khoa học của PGS. Lê Kim Long tại Trường Đại học Giáo dục – Đại học Quốc gia Hà Nội đã tập trung thiết kế và thực nghiệm hai chủ đề dạy học: "Ancol" và "Ancol với cuộc sống".

Phạm vi nghiên cứu được triển khai trên đối tượng học sinh lớp 11 ban cơ bản tại Trường THPT Phan Huy Chú và Trường THPT Hoàng Cầu thuộc quận Đống Đa, Thành phố Hà Nội trong năm học 2016 – 2017. Đề tài hướng đến mục tiêu nâng cao chất lượng dạy học, xác lập bộ công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề chuẩn hóa, giúp tỷ lệ học sinh đạt mức năng lực khá và tốt trong các tình huống thực tiễn tăng từ 15% đến 20%, tạo nền tảng vững chắc cho quá trình đổi mới giáo dục phổ thông.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết áp dụng

Nghiên cứu xây dựng trên nền tảng lý thuyết phát triển năng lực hành động của Bernd Meier và Nguyễn Văn Cường, xác định năng lực là sự kết hợp hữu cơ giữa bốn thành tố: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội và năng lực cá thể. Quá trình tiếp thu kiến thức được soi chiếu qua thuyết kiến tạo trong dạy học của Jean Piaget và Lev Vygotsky, khẳng định người học tự kiến tạo tri thức thông qua việc đồng hóa và điều ứng các trải nghiệm mới vào hệ thống nhận thức sẵn có. Đồng thời, quan điểm tâm lý học nhận thức của Rubinstein chỉ rõ rằng tư duy sáng tạo chỉ thực sự xuất hiện khi cá nhân đứng trước các tình huống có vấn đề cần giải quyết.

Khung lý thuyết của đề tài làm rõ bốn khái niệm học thuật cốt lõi:

1. Dạy học theo chủ đề: Mô hình tổ chức dạy học tích hợp các đơn vị kiến thức có sự giao thoa, tương đồng từ nhiều bài học hoặc nhiều môn học nhằm tạo nên nội dung học tập có tính tổng thể và gắn liền với thực tiễn.
2. Năng lực giải quyết vấn đề: Khả năng huy động linh hoạt, có tổ chức kiến thức, kỹ năng, thái độ và động cơ cá nhân để nhận diện, lập kế hoạch và thực thi giải pháp tối ưu cho những tình huống phức hợp.
3. Dạy học tích hợp liên môn: Phương thức liên kết các nội dung khoa học giữa Hóa học, Sinh học, Vật lí, Địa lí và Giáo dục công dân để giải quyết thấu đáo các vấn đề đời sống.
4. Đánh giá theo chuẩn đầu ra năng lực: Hình thức đo lường mức độ thành thạo và khả năng vận dụng tri thức vào bối cảnh thực tế thay vì chỉ kiểm tra ghi nhớ định lượng.

Nghiên cứu cũng tích hợp năm kỹ thuật dạy học tích cực tiêu biểu: sơ đồ tư duy, bảng liên hệ KWL, kỹ thuật khăn trải bàn, kỹ thuật đặt câu hỏi 5W1H và kỹ thuật công não nhằm tối ưu hóa sự tương tác của người học.

Phương pháp nghiên cứu

Nguồn dữ liệu của đề tài được thu thập từ hai giai đoạn chính: điều tra thực trạng trên diện rộng và tiến hành thực nghiệm sư phạm đối chứng. Cỡ mẫu điều tra thực trạng bao gồm 132 giáo viên giảng dạy 5 bộ môn (52 giáo viên Hóa học, 32 giáo viên Sinh học, 27 giáo viên Địa lí, 11 giáo viên Công nghệ và 10 giáo viên Giáo dục công dân) tại 10 trường THPT trên địa bàn Hà Nội. Cỡ mẫu thực nghiệm sư phạm bao gồm 148 học sinh khối 11 ban cơ bản tại Trường THPT Hoàng Cầu và Trường THPT Phan Huy Chú.

Phương pháp chọn mẫu được tiến hành theo nguyên tắc phân tầng kết hợp chọn mẫu thuận tiện. Các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng được lựa chọn dựa trên sự tương đồng về số lượng học sinh, điều kiện cơ sở vật chất, năng lực học tập ban đầu và kết quả kiểm tra chất lượng đầu năm môn Hóa học.

Phương pháp phân tích dữ liệu sử dụng toán xác suất thống kê để xử lý định lượng kết quả khảo sát và các bài kiểm tra đánh giá năng lực. Lý do lựa chọn phương pháp này nhằm loại bỏ các sai số chủ quan, phân tích phân bố tần số, tính toán tần suất lũy tích, giá trị trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên và kiểm định độ tin cậy thông qua đại lượng kiểm định thống kê với độ tin cậy 95% ($p < 0.05$). Toàn bộ tiến trình nghiên cứu và thực nghiệm được tiến hành từ tháng 9 năm 2016 đến tháng 5 năm 2017.

Kết quả nghiên cứu và thảo luận

Những phát hiện chính

Phân tích dữ liệu thực tiễn và thực nghiệm sư phạm đã mang lại bốn phát hiện quan trọng có ý nghĩa khoa học sâu sắc:

Thứ nhất, thực trạng vận dụng phương pháp dạy học tích cực còn nhiều khoảng trống. Mặc dù có đến 72.73% giáo viên khẳng định quan điểm dạy học theo chủ đề là rất tốt và cấp thiết, nhưng tỷ lệ giáo viên thường xuyên sử dụng dạy học dự án và dạy học theo chủ đề chỉ đạt mức 9.42%. Có đến 43.94% giáo viên ít khi thực hiện và 4.55% giáo viên thừa nhận chưa bao giờ áp dụng mô hình này trong thực tế lớp học.

Thứ hai, mức độ thuần thục về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trước thực nghiệm còn thấp. Khảo sát kỹ năng cho thấy khâu lập kế hoạch để giải quyết một chủ đề bị giáo viên đánh giá ở mức chưa tốt chiếm 30.30%, và kỹ năng lập kế hoạch thực hiện một đề tài nghiên cứu ở mức chưa tốt lên tới 37.02%. Tỷ lệ học sinh đạt mức rất tốt ở các kỹ năng này chỉ dao động từ 4.55% đến 5.30%.

Thứ ba, hiệu quả nâng cao chất lượng học tập vượt trội ở lớp thực nghiệm. Kết quả xử lý bài kiểm tra số 2 sau khi học hai chủ đề "Ancol" và "Ancol với cuộc sống" ghi nhận tỷ lệ học sinh đạt điểm khá và giỏi (từ 7.0 đến 10.0 điểm) ở các lớp thực nghiệm đạt 81.58%, cao hơn 19.85% so với các lớp đối chứng (chỉ đạt 61.73%). Tỷ lệ học sinh đạt điểm yếu và kém ở nhóm thực nghiệm giảm sâu xuống mức 2.63%, trong khi nhóm đối chứng vẫn chiếm khoảng 8.64%.

Thứ tư, sự chuyển biến rõ rệt về năng lực tư duy hành động. Hơn 78.40% học sinh nhóm thực nghiệm đã tự lực thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu, chủ động liên hệ kiến thức hóa học để giải thích tác hại của methanol trong rượu giả, cơ chế hoạt động của máy đo nồng độ cồn trong hơi thở và đề xuất giải pháp sử dụng nhiên liệu sinh học E5 bảo vệ môi trường.

Thảo luận kết quả

Sự khác biệt rõ rệt giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng bắt nguồn từ sự đổi mới bản chất trong phương thức tổ chức hoạt động học. Khi giáo viên chuyển giao quyền chủ động qua các kỹ thuật khăn trải bàn, sơ đồ tư duy và dạy học dự án, học sinh không chỉ tiếp nhận kiến thức về định nghĩa, đồng phân hay tính chất hóa học của ancol một cách thụ động mà trực tiếp tham gia vào quá trình khám phá tri thức. Người học được tự tay thiết kế thí nghiệm phản ứng của glixerol với đồng(II) hydroxit, tự thu thập dữ liệu và thuyết trình dự án trước tập thể.

Kết quả này hoàn toàn nhất quán với các nghiên cứu trước đây về dạy học tích hợp của Tăng Văn Quang (2016) trên chương Oxi – Lưu huỳnh và Lê Đức Tùng (2016) trên chương Cacbon – Silic, khẳng định rằng phương thức dạy học theo chủ đề giúp tối ưu hóa thời gian giảng dạy và mở rộng không gian nhận thức cho học sinh.

Dữ liệu thực nghiệm khi được biểu diễn trực quan qua đồ thị đường phân bố tần suất lũy tích cho thấy đường lũy tích của lớp thực nghiệm luôn nằm lệch hẳn về bên phải và phía dưới so với đường lũy tích của lớp đối chứng. Đồ thị phân loại kết quả học tập minh họa rõ nét cột điểm giỏi (8.0 – 10.0 điểm) của lớp thực nghiệm có chiều cao gấp 1.85 lần so với lớp đối chứng, phản ánh sự cải thiện chất lượng học tập mang tính bền vững và thực chất.

Đề xuất và khuyến nghị

Dựa trên kết quả thực nghiệm sư phạm, nghiên cứu đề xuất bốn nhóm giải pháp hành động cụ thể nhằm nhân rộng mô hình dạy học theo chủ đề phát triển năng lực:

1. Chuẩn hóa quy trình thiết kế chủ đề dạy học tích hợp: Các tổ chuyên môn Hóa học tại trường THPT cần chủ động rà soát nội dung sách giáo khoa, tinh giản các phần trùng lặp và xây dựng tối thiểu 02 chủ đề dạy học tích hợp liên môn trong mỗi học kỳ. Kế hoạch này cần được hoàn thiện và đưa vào kế hoạch giáo dục nhà trường ngay trước thềm năm học mới.
2. Đổi mới đồng bộ hình thức kiểm tra đánh giá: Giáo viên cần giảm dần tỷ trọng bài kiểm tra viết ghi nhớ lý thuyết, chuyển đổi ít nhất 30% tổng số cột điểm đánh giá thường xuyên sang hình thức đánh giá quá trình thông qua bảng kiểm quan sát hành vi (Rubrics), hồ sơ học tập cá nhân và đánh giá sản phẩm dự án. Mục tiêu hoàn thành chuyển đổi này trong vòng 06 tháng kể từ khi áp dụng chủ đề.
3. Tổ chức bồi dưỡng kỹ năng sư phạm tích cực cho giáo viên: Ban Giám hiệu nhà trường phối hợp cùng Sở Giáo dục và Đào tạo tổ chức các khóa tập huấn định kỳ 01 lần/năm về phương pháp dạy học dự án, kỹ thuật điều phối thảo luận và kỹ năng ứng dụng công nghệ thông tin cho 100% giáo viên nhóm môn Khoa học tự nhiên.
4. Nâng cấp hạ tầng thiết bị và học liệu mở: Nhà trường cần phân bổ ngân sách trang bị đầy đủ hóa chất, dụng cụ thí nghiệm an toàn cho 100% phòng thực hành Hóa học, đồng thời xây dựng thư viện tài nguyên số chia sẻ bài giảng điện tử và phiếu học tập định hướng năng lực để học sinh dễ dàng tự nghiên cứu.

Đối tượng nên tham khảo luận văn

Công trình nghiên cứu mang lại giá trị học thuật và ứng dụng thực tiễn cao cho bốn nhóm đối tượng chuyên môn:

1. Giáo viên Hóa học cấp Trung học phổ thông: Cung cấp tài liệu tham khảo trực tiếp gồm giáo án chi tiết hai chủ đề "Ancol" và "Ancol với cuộc sống", hệ thống bài tập tình huống thực tế và bộ công cụ đánh giá Rubrics chuẩn hóa để áp dụng ngay vào giảng dạy lớp 11.
2. Cán bộ quản lý giáo dục và Tổ trưởng chuyên môn: Cung cấp khung quy trình 7 bước phát triển chương trình giáo dục nhà trường, làm căn cứ chỉ đạo đổi mới sinh hoạt tổ chuyên môn và xây dựng kế hoạch dạy học phân hóa theo định hướng năng lực.
3. Học viên cao học và Sinh viên Sư phạm Hóa học: Là tài liệu tham khảo giá trị về phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục, cách thức thiết kế công cụ đo lường năng lực và kỹ thuật xử lý dữ liệu thực nghiệm bằng thống kê toán học.
4. Nhà nghiên cứu và Chuyên gia biên soạn sách giáo khoa: Cung cấp các bằng chứng thực nghiệm cụ thể về việc tái cấu trúc nội dung bài học truyền thống thành các chủ đề tích hợp gắn kết giữa khoa học hàn lâm và thực tiễn đời sống xã hội.

Câu hỏi thường gặp

Dạy học theo chủ đề khác biệt cơ bản như thế nào so với dạy học từng bài truyền thống?
Dạy học truyền thống phân chia kiến thức thành các bài học ngắn, tuyến tính và cô lập với giáo viên làm trung tâm. Ngược lại, dạy học theo chủ đề gom các nội dung tương đồng thành một thể thống nhất, mở rộng liên hệ thực tiễn và lấy học sinh làm trung tâm để tự tìm tòi, giải quyết nhiệm vụ.

Làm thế nào để đo lường chính xác năng lực giải quyết vấn đề của học sinh?
Nghiên cứu sử dụng hệ thống đánh giá đa chiều kết hợp giữa bài kiểm tra viết chuẩn hóa, bảng kiểm quan sát thái độ làm việc nhóm của giáo viên, phiếu tự đánh giá quá trình của học sinh và đánh giá đồng đẳng dựa trên sản phẩm báo cáo dự án thực tế.

Thời lượng 02 tiết học trên lớp có đủ để triển khai toàn diện một chủ đề hay không?
Tiến trình dạy học được thiết kế linh hoạt kết hợp giữa hoạt động tự học, thu thập tài liệu tại nhà và hoạt động thảo luận, báo cáo trên lớp. Hai tiết học trực tiếp tập trung vào các mắt xích trọng tâm: giải quyết mâu thuẫn nhận thức, thực hành thí nghiệm và chốt kiến thức cốt lõi.

Kết quả thực nghiệm chứng minh tính hiệu quả của đề tài qua những chỉ số nào?
Hiệu quả được chứng minh qua tỷ lệ học sinh đạt điểm khá giỏi ở nhóm thực nghiệm đạt 81.58% (vượt trội hơn 19.85% so với nhóm đối chứng), cùng với mức độ tự tin lập kế hoạch và xử lý tình huống thực tiễn của học sinh tăng trên 78.40%.

Giáo viên cần làm gì để khắc phục khó khăn khi giảng dạy tích hợp liên môn?
Giáo viên cần chủ động tăng cường sinh hoạt chuyên môn liên tổ (Hóa học, Sinh học, Địa lí, GDCD), tích cực ứng dụng công nghệ thông tin trong tìm kiếm tư liệu và xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng 5W1H nhằm dẫn dắt học sinh tự khai thác mối liên hệ liên môn.

Kết luận

• Luận văn đã hệ thống hóa toàn diện cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học theo chủ đề nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh cấp trung học phổ thông.
• Khảo sát thực trạng trên 132 giáo viên tại 10 trường THPT Hà Nội đã chỉ rõ nhu cầu cấp thiết của việc đổi mới phương pháp và hoàn thiện kỹ năng lập kế hoạch cho người học.
• Đề tài đã thiết kế hoàn chỉnh cấu trúc nội dung, giáo án và tiến trình sư phạm cho hai chủ đề: "Ancol" và "Ancol với cuộc sống" thuộc chương trình Hóa học 11.
• Kết quả thực nghiệm sư phạm tại Trường THPT Phan Huy Chú và Trường THPT Hoàng Cầu khẳng định tính khả thi và ưu thế vượt trội của mô hình với tỷ lệ học sinh khá giỏi đạt trên 81.58%.
• Xây dựng thành công bộ tiêu chí và công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề đa chiều, có thể chuyển giao và ứng dụng rộng rãi.

Đóng góp lớn nhất của công trình là cung cấp giải pháp sư phạm khả thi giúp biến các kiến thức hóa học trừu tượng thành trải nghiệm học tập thực tế sống động. Lộ trình tiếp theo cần hướng tới việc số hóa toàn bộ học liệu của chủ đề lên nền tảng trực tuyến và nhân rộng thử nghiệm sang các chuyên đề hóa học hữu cơ khác trong năm học 2017 – 2018. Các cơ sở giáo dục và quý thầy cô hãy bắt đầu áp dụng ngay quy trình dạy học theo chủ đề để tạo nên bước chuyển mình mạnh mẽ trong chất lượng giáo dục thế hệ trẻ.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học theo chủ đề phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh. Chương 2: Dạy học theo chủ đề phần ancol- Hóa học 11 nhằm phát triển năng lực GQVĐ cho học sinh. Chương 3: Thực nghiệm sư phạm 4 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Chƣơng I CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC THEO CHỦ ĐỀ PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH 1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề Dạy học theo chủ đề không phải là mô hình dạy học hoàn toàn mới trên thế giới.

Tuy nhiên, ở Việt Nam, việc quan tâm đến mô hình này mới chỉ dừng lại ở bước đầu tiếp cận. Song, căn cứ vào thực tiễn và kế hoạch đổi mới căn bản nền giáo dục hiện nay, có thể khẳng định mô hình dạy học này sẽ còn tiếp tục được nghiên cứu và thử nghiệm để có được những bài học kinh nghiệm xác đáng trước khi chính thức áp dụng phục vụ cho chủ trương đối mới căn bản, toàn diện giáo dục hiện nay. Bắt đầu từ năm 2014 đến nay Sở Giáo dục và đào tạo Hà Nội cũng đã tổ chức cuộc thi Dạy học theo chủ đề trong đó có môn Hóa học, đó chính là tiền đề thuận lợi giúp giáo viên bộ môn có cơ hội tiếp cận mô hình dạy học này trong giai đoạn sắp tới mà không vấp phải sự bỡ ngỡ, khó khăn ngay khi chúng ta bước vào giai đoạn thực hiện khung chương trình đổi mới giáo dục và cũng từ đó vấn đề dạy học theo chủ đề mới được quan tâm. Hiện nay, tại Việt Nam đã có một số đề tài nghiên cứu về dạy học theo chủ đề như: Ngọc Châu Vân (2015), Luận văn thạc sĩ: “Thiết kế và dạy thực nghiệm các chủ đề dạy học tích hợp môn Hoá học cấp THCS” thực hiện tại Trường ĐHSP Hà Nội.

Trong luận văn này tác giả đã xây dựng một sô chủ đề liên quan đến nước và không khí để phát triển năng lực HS bậc THCS. Vũ Thị Thuỳ Dương( 2015), Luận văn thạc sĩ: “Dạy học theo chủ đề liên môn hóa học lớp 10 trường Trung học phổ thông” thực hiện tại Trường Đại học Giáo dục - ĐHQGHN. Tăng Văn Quang (2016), Luận văn thạc sĩ: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học một số chủ đề tích hợp Hóa học 10” thực hiện tại Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội. Ở luận văn này, tác giả đã quan tâm đến việc dạy học theo chủ đề tích hợp liên môn với chương Oxi- Lưu huỳnh hóa học 10 để phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho HS.

5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] Nguyễn Quang Thái (2016), Luận văn thạc sĩ: “Dạy học chủ đề tích hợp nội dung thực tiễn với kiến thức hóa học chương oxi - lưu huỳnh lớp 10 nhằm nâng cao kết quả học tập của học sinh” thực hiện ở Trường Đại học Giáo dục - ĐHQG Hà Nội. Đào Thị Thanh Tuyền ( 2016), Luận văn thạc sĩ: “Dạy học chủ đề tích hợp nội dung thực tiễn với kiến thức hóa học chương nito - photpho lớp 11 nhằm nâng cao kết quả học tập của học sinh” được hoàn thành tại Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội. Lê Đức Tùng ( 2016) , Luận văn thạc sĩ: “Phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh thông qua dạy học các chủ đề tích hợp chương "Cacbon - Silic" - Hóa học 11” được hoàn thành tại Trường Đại học Giáo dục – ĐHQG Hà Nội. Các luận văn này đã đề cập đến vấn đề dạy học theo chủ đề nhằm phát huy năng lực học sinh.

Tuy nhiên chủ đề phần Ancol cũng chưa được quan tâm nhiều. Chính vì vậy chúng tôi triển khai nghiên cứu dạy học chủ đề phần ancol với kì vọng HS được tìm hiểu sâu hơn về ancol và từ đó có cách giải quyết những vấn đề đặt ra trong cuộc sống hiện nay. Định hướng đổi mới giáo dục 1. Định hướng chung Mục tiêu đổi mới được Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hòa đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh.” - Báo cáo chính trị Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI: “Đổi mới chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy và học, phƣơng pháp thi, kiểm tra theo hƣớng hiện đại; nâng cao chất lƣợng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tƣởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”.

- Chiến lược phát triển giáo dục giai đoạn 2011 – 2020 ban hành kèm theo Quyết định 711/QĐ-TTg ngày 13/6/2012 của Thủ tướng Chính phủ: "Tiếp tục đổi mới 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] phƣơng pháp dạy học và đánh giá kết quả học tập, rèn luyện theo hƣớng phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo và năng lực tự học của ngƣời học"; "Đổi mới kỳ thi tốt nghiệp trung học phổ thông, kỳ thi tuyển sinh đại học, cao đẳng theo hƣớng đảm bảo thiết thực, hiệu quả, khách quan và công bằng; kết hợp kết quả kiểm tra đánh giá trong quá trình giáo dục với kết quả thi". Dự thảo chương trình giáo dục phổ thông (CT GDPT) hiện nay được xây dựng theo định hướng phân hóa mạnh ở cấp THPT, trong đó cùng với các môn bắt buộc và tự chọn (bắt buộc) sẽ có các chuyên đề học tập dành cho HS các lớp 11, 12 tự chọn, để đáp ứng nhu cầu học tập và định hướng nghề nghiệp của HS. Dự kiến các chuyên đề học tập ở cấp THPT trong dự thảo CT GDPT được chia làm 2 loại chính sau: - Các chuyên đề học tập mở rộng hay nâng cao kiến thức môn học - Chuyên đề học tập mang tính hướng nghiệp. Loại chuyên đề nhằm cung cấp cho HS những thông tin sơ giản, ban đầu, những kiến thức đại cương mang tính nhập môn về một môn học, ngành học nào đó ở các bậc học sau THPT hoặc một nhóm ngành nghề trong xã hội.

Những quan điểm, định hướng nêu trên tạo tiền đề, cơ sở và môi trường pháp lý thuận lợi cho việc đổi mới giáo dục phổ thông nói chung, đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực người học. Định hướng phát triển chương trình giáo dục nhà trường  7  Nghị quyết đại hội Đảng lần thứ XI, XII yêu cầu: đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định; đổi mới chương trình, nội dung, PPDH, KT-ĐG, hình thành NL sáng tạo.trên tinh thần tăng cường tính tự chủ, chịu trách nhiệm của các cơ sở đào tạo. Chương trình giáo dục bao gồm các loại chương trình giáo dục quốc gia, chương trình giáo dục địa phương và chương trình giáo dục nhà trường. Chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng - Chương trình giáo dục nhà trường là sự phát triển của chương trình giáo dục quốc gia trên cơ sở căn cứ vào mục tiêu, chuẩn đầu ra, nội dung dạy học chung.

Từ chương trình giáo dục quốc gia mỗi trường căn cứ vào điều kiện cụ thể của mình để 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add [e-mail] đề xuất mục tiêu, sử dụng và cách thực thi chương trình giáo dục quốc gia này, đảm bảo chất lượng giáo dục của chương trình. - Phát triển chương trình giáo dục nhà trường là quá trình cụ thể hóa, sắp xếp lại chương trình giáo dục quốc gia phù hợp với thực tiễn địa phương trên cơ sở đảm bảo yêu cầu chung của chương trình giáo dục quốc gia; lựa chọn, xây dựng nội dung và cách thức thực hiện phản ánh đặc trưng và phù hợp với thực tiễn nhà trường (yêu cầu, thành tựu công nghệ thông tin hiện đại, khoa học, công nghệ, .) nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển các phẩm chất, năng lực của người học, thực hiện có hiệu quả mục tiêu giáo dục. - Chương trình giáo dục nhà trường bao gồm: + Kiểu hoạt động (tạo tài liệu mới phù hợp với chương trình giáo dục quốc gia.) + Những người tham gia chương trình (nhóm GV, nhóm bộ môn, nhà trường) + Thời gian thực hiện (một phần, ngắn hạn, dài hạn,. Mục đích yêu cầu của việc phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng a.

Mục đích Việc phát triển chương trình giáo dục nhà trường cần đảm bảo được các mục đích sau: - Khắc phục hạn chế của chương trình hiện hành, nâng cao chất lượng dạy học. - Củng cố cơ chế phối hợp, tăng cường vai trò của các trường phổ thông. - Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu khoa học. - Chuẩn bị cơ sở lí luận và thực tiễn cho đổi mới chương trình sau 2018.

Yêu cầu Việc phát triển chương trình giáo dục nhà trường cần thực hiện tốt các nguyên tắc sau: - Nghiên cứu kết quả thực hiện mục tiêu giáo dục - Tính logic kiến thức giữa các môn học - Tính khả thi và tính thời lượng - Có sự phối hợp chặt chẽ, thường xuyên giữa các cơ quan quản lí giáo dục ở trường, sở, khoa, các ban ngành, … 8 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Qui trình phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng Chương trình giáo Hướng dẫn chương trình dục quốc gia của địa phương Xác định, phân tích các yếu tố, nhu cầu phát triển của chương trình giáo dục nhà trường Giám sát, đánh Phát triển chương trình (cá nhân, tập thể, giá nhóm GV) có sự tham vấn của các đối tượng và liên quan điều Sản phẩm của chương trình nhà trường (các chỉnh chủ đề được cụ thể hóa trong KHDH của GV Hình 1. Qui trình phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng 1. Các bƣớc trong hoạt động phát triển chƣơng trình giáo dục nhà trƣờng Việc phát triển chương trình giáo dục nhà trường cần thực hiện tốt các bước sau: - Phân tích bối cảnh nhà trường THPT - Xác định mục tiêu của chương trình giáo dục THPT - Thiết kế chuẩn đầu ra - Thiết kế chương trình môn học - Thiết kế chuẩn đầu ra cho môn học - Biên soạn kịch bản bài giảng - Thẩm định chương trình - Triển khai và đánh giá Nếu làm được điều này chúng ta sẽ tạo ra được một hệ thống giáo dục đầy sáng tạo và năng động.