Luận Án Tiến Sĩ Khoa Học Giáo Dục: Quản Lý Chương Trình Đào Tạo Giáo Viên Tiểu Học Tiếp Cận CDIO

Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục nghiên cứu quản lý chương trình đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận CDIO, đảm bảo chất lượng và hiệu quả.

• Tác giả: Nguyễn Ngọc Hiền
• Người hướng dẫn: GS. Thái Văn Thành
• Trường học: Trường Đại Học Vinh
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Quản Lý Chương Trình Đào Tạo Giáo Viên Tiểu Học Theo Tiếp Cận CDIO
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2023
• Địa điểm: Nghệ An

Tóm tắt

I. Giới thiệu về Luận án Tiến sĩ

Luận án Tiến sĩ 'Quản lý chương trình đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận CDIO' của tác giả Nguyễn Ngọc Hiền được thực hiện tại Trường Đại học Vinh. Luận án tập trung vào việc nghiên cứu và đề xuất các giải pháp quản lý chương trình đào tạo giáo viên tiểu học, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo trong bối cảnh giáo dục hiện đại. Quản lý chương trình đào tạo là một yếu tố quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục, đặc biệt là trong việc đào tạo giáo viên tiểu học. Mô hình CDIO (Conceive, Design, Implement, Operate) được áp dụng nhằm phát triển năng lực thực hành nghề nghiệp cho sinh viên, từ đó đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Luận án không chỉ cung cấp lý thuyết mà còn đưa ra các giải pháp thực tiễn cho việc quản lý chương trình đào tạo giáo viên tiểu học.

1.1. Mục đích nghiên cứu

Mục đích của luận án là đề xuất các giải pháp quản lý chương trình đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận CDIO, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo. Nghiên cứu này hướng đến việc phát triển năng lực cho giáo viên, giúp họ có thể đáp ứng tốt hơn với yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông 2018. Đào tạo giáo viên không chỉ là việc truyền đạt kiến thức mà còn là việc hình thành các kỹ năng cần thiết cho giáo viên trong thực tiễn giảng dạy. Luận án cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc quản lý chương trình đào tạo trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục, từ đó góp phần vào sự phát triển bền vững của hệ thống giáo dục quốc dân.

II. Cơ sở lý luận của quản lý chương trình đào tạo giáo viên tiểu học

Cơ sở lý luận của luận án tập trung vào việc phân tích các khái niệm cơ bản liên quan đến quản lý chương trình đào tạo và giáo viên tiểu học. Các khái niệm như chương trình đào tạo, chuẩn đầu ra, và tiếp cận CDIO được làm rõ để tạo nền tảng cho việc nghiên cứu. Chương trình đào tạo giáo viên tiểu học cần được thiết kế theo hướng phát triển năng lực, giúp sinh viên có thể áp dụng kiến thức vào thực tiễn. Tiếp cận CDIO không chỉ giúp sinh viên hình thành ý tưởng mà còn thiết kế, triển khai và vận hành các hoạt động giáo dục một cách hiệu quả. Luận án cũng chỉ ra rằng việc quản lý chương trình đào tạo cần phải được thực hiện một cách hệ thống và đồng bộ, nhằm đảm bảo tính khả thi và hiệu quả trong quá trình đào tạo.

2.1. Các khái niệm cơ bản

Các khái niệm cơ bản như chương trình đào tạo, giáo viên tiểu học, và tiếp cận CDIO được định nghĩa rõ ràng trong luận án. Chương trình đào tạo là tổng thể các hoạt động giáo dục nhằm phát triển năng lực cho sinh viên. Giáo viên tiểu học đóng vai trò quan trọng trong việc hình thành nền tảng kiến thức và kỹ năng cho học sinh. Tiếp cận CDIO được áp dụng để xây dựng chương trình đào tạo theo hướng phát triển năng lực thực hành, giúp sinh viên có thể đối mặt với các tình huống thực tế trong giảng dạy. Luận án nhấn mạnh rằng việc hiểu rõ các khái niệm này là cần thiết để thực hiện các giải pháp quản lý hiệu quả.

III. Thực trạng quản lý chương trình đào tạo giáo viên tiểu học

Thực trạng quản lý chương trình đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận CDIO được phân tích dựa trên khảo sát tại một số trường đại học. Kết quả khảo sát cho thấy nhiều trường còn gặp khó khăn trong việc áp dụng các nguyên tắc của CDIO vào chương trình đào tạo. Quản lý giáo dục cần được cải thiện để đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục. Các vấn đề như nhận thức của cán bộ quản lý và giảng viên về tầm quan trọng của quản lý chương trình đào tạo cũng được đề cập. Luận án chỉ ra rằng việc nâng cao nhận thức và cải thiện thực trạng quản lý là cần thiết để nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học.

3.1. Khảo sát thực trạng

Khảo sát thực trạng quản lý chương trình đào tạo giáo viên tiểu học cho thấy nhiều trường đại học chưa thực sự chú trọng đến việc áp dụng tiếp cận CDIO. Nhiều giảng viên và cán bộ quản lý vẫn còn thiếu kiến thức về mô hình này, dẫn đến việc triển khai chương trình đào tạo chưa hiệu quả. Luận án nhấn mạnh rằng cần có các giải pháp cụ thể để nâng cao nhận thức và kỹ năng cho đội ngũ giảng viên, từ đó cải thiện chất lượng chương trình đào tạo. Việc khảo sát thực trạng không chỉ giúp nhận diện các vấn đề mà còn là cơ sở để đề xuất các giải pháp quản lý phù hợp.

IV. Giải pháp quản lý chương trình đào tạo giáo viên tiểu học

Luận án đề xuất một số giải pháp quản lý chương trình đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận CDIO. Các giải pháp này bao gồm việc tổ chức các khóa đào tạo cho cán bộ quản lý và giảng viên, xây dựng khung chương trình đào tạo cụ thể, và phát triển môi trường học tập tích cực. Quản lý giáo dục cần phải được thực hiện một cách đồng bộ và có hệ thống để đảm bảo tính khả thi và hiệu quả. Luận án cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc đánh giá và cải tiến chương trình đào tạo thường xuyên, nhằm đáp ứng nhu cầu thực tiễn và yêu cầu đổi mới giáo dục.

4.1. Các giải pháp cụ thể

Các giải pháp cụ thể được đề xuất trong luận án bao gồm việc nâng cao nhận thức cho đội ngũ cán bộ quản lý và giảng viên về sự cần thiết phải quản lý chương trình đào tạo giáo viên tiểu học theo tiếp cận CDIO. Cần thiết phải xây dựng các chuẩn đầu ra cụ thể cho chương trình đào tạo, thiết kế khung chương trình học tập tích hợp và trải nghiệm chủ động cho sinh viên. Ngoài ra, việc phát triển môi trường đổi mới sáng tạo trong thực hiện chương trình đào tạo cũng là một yếu tố quan trọng. Luận án khẳng định rằng việc thực hiện các giải pháp này sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên tiểu học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1. Cơ sở lý luận của quản lý chương trình đào tạo giáo viên tiểu học tiếp cận CDIO Chương 2. Cơ sở thực tiễn của quản lý chương trình đào tạo giáo viên tiểu học tiếp cận CDIO Chương 3. Giải pháp quản lý chương trình đào tạo giáo viên tiểu học tiếp cận CDIO.

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO GIÁO VIÊN TIỂU HỌC TIẾP CẬN CDIO 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VẤN ĐỀ 1. Những nghiên cứu về chương trình đào tạo và chương trình đào tạo tiếp cận CDIO 1. Những nghiên cứu về chương trình đào tạo a.

Quan niệm về chương trình đào tạo Thuật ngữ CTĐT xuất hiện từ năm 1820 nhưng phải đến giữa thế kỉ XX, thuật ngữ này mới được sử dụng một cách chuyên nghiệp ở Hoa Kỳ và một số nước có nền giáo dục phát triển. Vì thế, cách hiểu truyền thống của thuật ngữ này là “một khoá học” (Course of Study), một giáo trình - cái hình thành nên một khoá học [18]. Từ những năm 1950 trở đi, định nghĩa về CTĐT bắt đầu được mở rộng và người ta quan tâm nhiều hơn đến hiệu quả của CTĐT.O và cộng sự, CTĐT là một trình tự các bộ kinh nghiệm có thể có, được đặt ra trong nhà trường nhằm mục tiêu đưa người học vào khuôn khổ theo các cách tư duy và hành động tập thể [50].V, CTĐT là bản kế hoạch tổng thể chung nhất về nội dung hay những nguyên liệu giảng dạy cụ thể mà nhà trường cần cung cấp cho người học [52]. Còn theo Taba H, CTĐT là một bản kế hoạch học tập [74].

W cho rằng, CTĐT là tất cả các kinh nghiệm mà người học cần có dưới sự hướng dẫn của nhà trường [56]. N, CTĐT là các kinh nghiệm học tập được hướng dẫn và kế hoạch hóa, với kết quả học tập được xác định trước và hình thành qua việc thiết lập kiến thức và kinh nghiệm một cách có hệ thống 10 dưới sự hướng dẫn của nhà trường nhằm tạo ra ở người học sự phát triển liên tục về năng lực xã hội - cá nhân [75].V, CTĐT là sự trình bày, diễn tả có hệ thống việc dạy học được dự kiến trong một khoảng thời gian xác định mà sản phẩm của sự trình bày đó là một hệ thống xác định các thành tố khác nhau nhằm chuẩn bị, thực hiện và đánh giá một cách tối ưu việc dạy học [61]. Bản thiết kế tổng thể đó cho biết toàn bộ nội dung cần giáo dục, chỉ rõ những gì có thể trông đợi ở người học sau khóa học; chỉ rõ quy trình cần thiết để thực hiện nội dung giáo dục; chỉ rõ các phương pháp giáo dục và cách thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh… Tất cả những cái đó được sắp xếp theo một thời gian biểu chặt chẽ [78]. Ở Việt Nam, thuật ngữ CTĐT đã được đề cập tới trong các nghiên cứu của Nguyễn Hữu Châu, Nguyễn Đức Chính, Lê Đức Ngọc và Trần Thị Hoài, Trần Hữu Hoan [16, 18, 26, 36].

Theo Nguyễn Đức Chính, CTĐT là kế hoạch tổng thể, hệ thống về toàn bộ hoạt động giáo dục tại nhà trường. Nó bao gồm mục đích giáo dục, mục tiêu, CĐR, nội dung giáo dục (với độ rộng và sâu tương ứng với CĐR), phương thức giáo dục và hình thức tổ chức giáo dục (với các phương pháp, phương tiện, công cụ dạy học phù hợp), phương thức đánh giá kết quả giáo dục (trong so sánh, đối chiếu với CĐR của chương trình) [18]. Cấu trúc CTĐT Kelly A.V cho rằng, dù định nghĩa như thế nào về CTĐT thì nó vẫn phải bao gồm 4 thành tố cơ bản: (1) Ý định của người xây dựng CTĐT; (2) Quy trình cần thiết để thực thi các ý định (3) Kinh nghiệm thực tế của sinh viên (SV) có được do giảng viên mang lại cho họ khi thực hiện ý định của người xây dựng CTĐT; (4) Việc học tập “ẩn” (hidden) thể hiện như là sản phẩm phụ (by- product) của CTĐT [61]. 11 Một số tác giả khác như Kenneth, T.D [68] cũng thống nhất với ý kiến của Kelly A.V về các thành tố của CTĐT nhưng cụ thể hóa thêm thành tố thứ tư là kết quả mà CTĐT mang lại cho SV và trường ĐH.

Xây dựng và phát triển CTĐT Đây là vấn đề thu hút được sự quan tâm của nhiều tác giả trong và ngoài nước. Theo Muray P, trong xây dựng và phát triển CTĐT có thể có nhiều cách tiếp cận khác nhau [71]. Mỗi một cách tiếp cận đòi hỏi những yêu cầu khác nhau. Từ đó, tác giả đưa ra các cách tiếp cận trong phát triển CTĐT sau: - Cách tiếp cận theo nội dung Đây là cách tiếp cận mà trước khi xây dựng và phát triển CTĐT, người ta phải xác định khối lượng kiến thức mà người học cần phải lĩnh hội khi học xong một môn học/một khóa học.

Cách tiếp cận này tỏ ra phù hợp trong một thời gian dài, khi GDĐH chỉ đơn thuần là “quá trình truyền thụ kiến thức”. Nhưng khi hiện tượng “bùng nổ thông tin” diễn ra dưới tác động của các cuộc cách mạng công nghiệp, nhất là cuộc CMCN 4.0 thì cách tiếp cận theo nội dung trong xây dựng và phát triển CTĐT không còn thích hợp nữa. Với thời gian có hạn ngồi trên ghế trường ĐH, SV không thể tiếp thu một khối lượng khổng lồ tri thức của nhân loại đang liên tục tăng lên không phải theo cấp số cộng, cấp số nhân mà theo hàm số mũ. Bản thân giảng viên cũng không làm được việc truyền thụ một khối lượng lớn tri thức như vậy.

- Cách tiếp cận theo mục tiêu Đây là cách tiếp cận mà khi xây dựng và phát triển CTĐT, người ta phải xuất phát từ MTĐT để xác định nội dung kiến thức, kỹ năng cần truyền thụ, rèn luyện cho SV; phương pháp đào tạo; nguồn học liệu; phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập (đối chiếu với MTĐT). Theo cách tiếp cận này, nội dung, kiến thức, kỹ năng vẫn được coi trọng, nhưng chỉ là những kiến thức, kỹ năng nhằm giúp SV đạt tới MTĐT đã được xác định từ trước. Dựa trên MTĐT 12 đã được xác định một cách chi tiết, cụ thể, người thiết kế chương trình, lựa chọn nội dung kiến thức, kỹ năng cần truyền thụ, rèn luyện; phương pháp đào tạo; phương thức kiểm tra đánh giá kết quả học tập phù hợp. - Cách tiếp cận quản lý Đây là cách tiếp cận mà khi xây dựng và phát triển CTĐT, người ta xem trường ĐH như một hệ thống xã hội mà mọi nhóm dân cư như SV, giảng viên, nhà quản lý… tác động qua lại với nhau theo những chuẩn mực hành vi nhất định.

Theo cách tiếp cận này, các nhà thiết kế CTĐT sử dụng các thuật ngữ như chương trình (programme), lịch trình (schedule), diện tích sử dụng (space), các nguồn lực (resources), trang thiết bị (equipment) và nhân sự. Cách tiếp cận quản lý có xu hướng “tập trung vào khía cạnh giám sát và quản lý của CTGD, nhất là quá trình tổ chức và thực thi” [42]. Ngoài các cách tiếp cận nói trên, các tác giả Brady L [51], Peter F.C [60] còn bổ sung thêm một số cách tiếp cận khác trong xây dựng và phát triển CTĐT, đó là: - Cách tiếp cận hệ thống Đây là cách tiếp cận mà khi xây dựng và phát triển CTĐT, người ta xem xét các thành tố của CTĐT (Mục tiêu và CĐR; nội dung; phương pháp và hình thức tổ chức dạy học; phương pháp, hình thức đánh giá kết quả đào tạo) như một hệ thống. Cách tiếp cận này chịu ảnh hưởng của lí thuyết hệ thống, phân tích hệ thống và kĩ thuật hệ thống.

Các chuyên gia thiết kế CTĐT theo cách tiếp cận hệ thống thường có cách nhìn vĩ mô hơn về CTĐT và đề cập tới các vấn đề của CTĐT liên quan tới toàn bộ hệ thống của trường ĐH chứ không phải chỉ với một CTĐT nào. - Cách tiếp cận phát triển Đây là cách tiếp cận mà khi xây dựng và phát triển CTĐT, người ta chú trọng đến sự phát triển khả năng hiểu biết, tiếp thu ở SV hơn là truyền thụ nội dung kiến thức đã được xác định từ trước. Theo cách tiếp cận này, CTĐT chỉ cung cấp những kiến thức cần thiết; mỗi SV, căn cứ vào nhu cầu, hứng thú của 13 bản thân, vào kinh nghiệm, kiến thức đã tích luỹ được trước đó, tự xây dựng cho mình một CTĐT riêng, thoả mãn mục tiêu của bản thân. - Cách tiếp cận năng lực Đây là cách tiếp cận mà trước khi xây dựng và phát triển CTĐT, người ta phải xác định các năng lực mà SV cần đạt được sau mỗi giai đoạn học tập (một môn học/năm học/khóa học).

Các năng lực mà SV cần đạt được sau mỗi giai đoạn học tập cũng chính là CĐR của CTĐT theo tiếp cận năng lực. Trong bối cảnh hiện nay, tiếp cận năng lực đang trở thành cách tiếp cận phù hợp nhất đối với phát triển CTĐT. Cách tiếp cận này phải được thể hiện trong tất cả các thành tố của CTĐT. Warwick D [77], khi nghiên cứu về các kiểu CTĐT đã cho rằng, tùy theo ngành nghề đào tạo mà có các kiểu CTĐT thích hợp.

Ở Việt Nam, một số tác giả như Phạm Văn Lập [32], Bùi Đức Thiệp [43], Đặng Xuân Hải [22], Nguyễn Tiến Hùng [29], Trịnh Thị Anh Hoa [25]… cũng nghiên cứu về các cách tiếp cận trong phát triển CTĐT. Những nghiên cứu về chương trình đào tạo tiếp cận CDIO CDIO là một phương pháp tiếp cận trong xây dựng CTĐT, trên cơ sở xác định CĐR, xây dựng chương trình và kế hoạch đào tạo. CDIO là viết tắt của cụm từ: Conceive - Design - Implement - Operate, nghĩa là: hình thành ý tưởng, thiết kế ý tưởng, thực hiện và vận hành, được Viện Công nghệ MIT (Hoa Kỳ) phát triển từ đầu thập niên 90 của thế kỉ trước [28]. Đến nay đã có trên 200 trường ĐH lớn trên khắp thế giới áp dụng phương pháp tiếp cận CDIO để xây dựng CTĐT, ví dụ như: ĐH Stanford, Đại học Arizona State, ĐH California State của Mỹ; ĐH Curtin, ĐH Công nghệ Queensland, Viện Công nghệ Royal Melbourne - RMIT, ĐH Sydney, ĐH Duke ở Úc; ĐH Nanyang Polytechnic ở Singapore; ĐH Thanh Hoa, ĐH Giao thông Bắc Kinh ở Trung Quốc.

Trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu về CTĐT tiếp cận CDIO. Sau đây là một số công trình tiêu biểu: Kristina E đã nhấn mạnh vai trò quan trọng của CDIO trong nghiên cứu 14 giáo dục kỹ thuật chung, nghiên cứu CTĐT nói riêng.