Luận án tiến sĩ khoa học giáo dục đảm bảo chất lượng đào tạo của các trường đại học tư thục tại thành phố hồ chí minh theo aun qa

Luận án tiến sĩ giáo dục phân tích giáo dục đảm bảo chất lượng đào tạo của các trường đại học tư thục tại thành phố hồ chí minh theo, xây dựng cơ sở lý luận, kiểm chứng thực

• Tác giả: Võ Văn Tuấn
• Người hướng dẫn: Phan Quốc Lâm
• Trường học: Trường Đại học Vinh
• Chuyên ngành: Quản lý giáo dục
• Đề tài: Đảm bảo chất lượng đào tạo của các trường đại học tư thục tại Thành phố Hồ Chí Minh theo AUN-QA
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Nghệ An

Tóm tắt

I. Giới thiệu về luận án

Luận án tiến sĩ về đảm bảo chất lượng đào tạo đại học tư thục tại TP.HCM theo AUN-QA được thực hiện nhằm mục đích nâng cao chất lượng đào tạo của các trường đại học tư thục. Tình hình hiện tại cho thấy, chất lượng đào tạo của các trường này chưa đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động. Nghiên cứu này không chỉ tập trung vào việc đánh giá thực trạng mà còn đề xuất các giải pháp cụ thể để cải thiện. Theo đó, AUN-QA được chọn làm tiêu chuẩn để đánh giá và đảm bảo chất lượng, nhằm hướng tới việc nâng cao chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam. Việc áp dụng tiêu chuẩn này sẽ giúp các trường đại học tư thục tại TP.HCM có thể cải thiện quy trình kiểm định chất lượng và nâng cao uy tín trong mắt người học và xã hội.

1.1. Tính cấp thiết của đề tài

Chất lượng giáo dục đại học là một trong những vấn đề quan trọng nhất hiện nay. Nhu cầu về nguồn nhân lực chất lượng cao ngày càng tăng, đặc biệt là trong bối cảnh hội nhập quốc tế. Các trường đại học tư thục tại TP.HCM đóng vai trò quan trọng trong việc cung cấp nguồn nhân lực này. Tuy nhiên, nhiều trường vẫn gặp khó khăn trong việc đảm bảo chất lượng đào tạo. Do đó, việc nghiên cứu và đề xuất các giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo theo tiêu chuẩn AUN-QA là cần thiết để nâng cao chất lượng giáo dục và đáp ứng nhu cầu của xã hội.

II. Cơ sở lý luận về đảm bảo chất lượng đào tạo

Cơ sở lý luận về đảm bảo chất lượng đào tạo của trường đại học tư thục theo AUN-QA bao gồm các khái niệm cơ bản và các mô hình thực tiễn. AUN-QA là một trong những tiêu chuẩn quốc tế được áp dụng rộng rãi trong khu vực ASEAN. Mô hình này không chỉ giúp các trường đại học tư thục tại TP.HCM cải thiện quy trình kiểm định chất lượng mà còn tạo ra một hệ thống đảm bảo chất lượng đồng bộ và hiệu quả. Các thành tố của chất lượng đào tạo theo AUN-QA bao gồm: mục tiêu đào tạo, nội dung chương trình, phương pháp giảng dạy, và đánh giá kết quả học tập. Việc áp dụng các tiêu chuẩn này sẽ giúp các trường nâng cao chất lượng giáo dục đại học và đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động.

2.1. Các mô hình đảm bảo chất lượng đào tạo

Có nhiều mô hình đảm bảo chất lượng đào tạo trên thế giới, trong đó AUN-QA được coi là một trong những mô hình phù hợp nhất với các trường đại học tư thục tại Việt Nam. Mô hình này bao gồm ba cấp độ: đảm bảo chất lượng cấp chiến lược, cấp hệ thống và cấp chương trình đào tạo. Mỗi cấp độ đều có các tiêu chuẩn cụ thể để đánh giá và cải thiện chất lượng đào tạo. Việc áp dụng mô hình này sẽ giúp các trường đại học tư thục tại TP.HCM có thể thực hiện các giải pháp đảm bảo chất lượng một cách đồng bộ và hiệu quả, từ đó nâng cao uy tín và chất lượng đào tạo.

III. Thực trạng đảm bảo chất lượng đào tạo tại TP

Thực trạng đảm bảo chất lượng đào tạo tại các trường đại học tư thục tại TP.HCM cho thấy nhiều vấn đề cần được giải quyết. Nhiều trường vẫn chưa có hệ thống kiểm định chất lượng rõ ràng, dẫn đến việc chất lượng đào tạo không đồng đều. Các trường cần phải thực hiện các khảo sát thực trạng để đánh giá chính xác về chất lượng giáo dục của mình. Việc này không chỉ giúp các trường nhận diện được điểm mạnh và điểm yếu mà còn tạo cơ sở để đề xuất các giải pháp cải thiện. Đặc biệt, sự nhận thức của cán bộ quản lý và giảng viên về đảm bảo chất lượng đào tạo cũng cần được nâng cao để có thể thực hiện các giải pháp một cách hiệu quả.

3.1. Đánh giá thực trạng chất lượng đào tạo

Đánh giá thực trạng chất lượng đào tạo tại các trường đại học tư thục cho thấy nhiều trường gặp khó khăn trong việc thu hút sinh viên. Một số trường có tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp không đáp ứng được yêu cầu của nhà tuyển dụng. Điều này cho thấy cần có sự cải thiện trong nội dung chương trình đào tạo, phương pháp giảng dạy và đảm bảo chất lượng đầu ra. Việc áp dụng tiêu chuẩn AUN-QA sẽ giúp các trường có thể cải thiện các vấn đề này, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục và đáp ứng nhu cầu của thị trường lao động.

IV. Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo

Để nâng cao chất lượng đào tạo của các trường đại học tư thục tại TP.HCM, cần có một hệ thống giải pháp đồng bộ và hiệu quả. Các giải pháp này bao gồm việc nâng cao nhận thức về đảm bảo chất lượng đào tạo cho đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên. Đồng thời, cần xây dựng hệ thống chính sách đảm bảo chất lượng rõ ràng và cụ thể. Việc phát triển nguồn nhân lực thực hiện đảm bảo chất lượng cũng là một yếu tố quan trọng. Các trường cần tổ chức các hoạt động đào tạo theo hướng đáp ứng yêu cầu của AUN-QA để nâng cao chất lượng giáo dục.

4.1. Đề xuất giải pháp cụ thể

Các giải pháp cụ thể để đảm bảo chất lượng đào tạo bao gồm: tổ chức các khóa đào tạo cho cán bộ quản lý và giảng viên về AUN-QA, xây dựng môi trường học tập tích cực cho sinh viên, và thực hiện các hoạt động tự đánh giá định kỳ. Ngoài ra, cần có sự hợp tác chặt chẽ giữa các trường đại học tư thục và doanh nghiệp để đảm bảo rằng chương trình đào tạo đáp ứng được nhu cầu thực tế của thị trường lao động. Việc này không chỉ giúp nâng cao chất lượng giáo dục mà còn tạo ra cơ hội việc làm cho sinh viên sau khi tốt nghiệp.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO CỦA TRƯỜNG ĐẠI HỌC TƯ THỤC THEO AUN-QA 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1. Những nghiên cứu về chất lượng đào tạo của các trường đại học Vận dụng các kết quả nghiên cứu thành công về lý luận và thực tiễn của hoạt động QLCL trong quá trình sản xuất ở giai đoạn công nghiệp 3.0, các nhà nghiên cứu khoa học GD, QLGD đã đưa các lí thuyết, công trình nghiên cứu về CL và QLCL vào hoạt động QLGD, đặc biệt là GDĐH. Đến nay, trên thế giới và ở Việt Nam đã có rất nhiều các công trình nghiên cứu về CLĐT và ĐBCLĐT của các cơ sở GDĐH.

Những nghiên cứu nước ngoài Tác giả A. Astin quan niệm: CLĐT tập trung vào làm tăng sự khác biệt về kiến thức, kỹ năng và thái độ của SV từ khi nhập trường cho đến khi ra trường [84]. Harvey và Green đã đề cập đến năm khía cạnh của CLĐT và đã được nhiều tác giả khác thảo luận, công nhận và phát triển. Nội dung này bao gồm: - CLĐT là sự vượt trội (hay sự xuất sắc): Trong khái niệm này, các tiêu chuẩn CLĐT phải đạt cấp độ cao, là cái tốt nhất, cái vượt trội.

Khi nói về CLĐT nghĩa là sự vượt trội trong hoạt động ĐT và mọi thành viên trong nhà trường đều cố gắng làm hết sức mình để đạt tới CLĐT; - CLĐT được xem như là đạt chuẩn: Được hiểu là đáp ứng các chuẩn yêu cầu. Nó giúp hình thành nền tảng đối với các quyết định kiểm định.Việc thiết lập các chuẩn làm hạn chế sự cải tiến. Việc hài lòng với các chuẩn sẽ không kích thích sự cải tiến CLĐT; - CLĐT là sự phù hợp với mục tiêu ĐT (đáp ứng nhu cầu của khách hàng): Theo quan điểm này, nhà trường có đạt được các mục tiêu mà trường đặt ra hay không liên quan chặt chẽ đến cải tiến CLĐT. Nhà trường nào đặt ra các mục tiêu ĐT thấp để dễ dàng đạt chúng.

Điều này có nghĩa là chúng ta không chỉ bàn về sự phù hợp với mục tiêu của CLĐT mà còn là sự phù hợp của mục tiêu ĐT; - CLĐT là giá trị đồng tiền (trên khía cạnh đánh giá để đầu tư): Quan điểm này chú trọng vào hiệu quả ĐT, được dùng để đo giá trị đầu vào và đầu ra, được các cơ quan quản lý thống nhất; - CLĐT là giá trị gia tăng: Được nhấn mạnh đến kết quả ĐT. Đây là một phương pháp thiết lập kết quả đầu ra và ghi nhận kết quả học tập của SV tốt nghiệp; - CLĐT là sự hài lòng của khách hàng: một nhà trường có CLĐT khi nó đáp ứng được kỳ vọng của khách hàng; chất lượng là sự hài lòng của khách hàng [91]. 9 Fridaus Abdullah phân loại 5 thành phần của chất lượng dịch vụ trong GDĐH đó là: 1. Yếu tố phi học thuật - hay hành chính: yếu tố này liên quan đến việc thực thi nhiệm vụ của các nhân viên hành chính.

Yếu tố học thuật: yếu tố này liên quan đến việc thực thi nhiệm vụ của giảng viên. Yếu tố danh tiếng: yếu tố này liên quan đến hình ảnh của cơ sở giáo dục đại học. Yếu tố tiếp cận: yếu tố này liên quan đến các vấn đề như khả năng tiếp cận, liên lạc của người học với giảng viên và nhân viên hành chính. Yếu tố chương trình đào tạo: yếu tố này bao gồm những vấn đề liên quan đến tính tính đa dạng, linh hoạt của chương trình đào tạo và chất lượng chương trình đào tạo [83].

Những nghiên cứu trong nước Có nhiều nhà nghiên cứu trong nước nghiên cứu vận dụng những thành tựu của các nghiên cứu nước ngoài vào thực tiễn GDĐH Việt Nam và đã thu được những kết quả quan trọng. Cụ thể: Tác giả Nguyễn Đức Chính trong sách chuyên khảo về “Kiểm định chất lượng trong giáo dục đại học” đã nêu lên các quan niệm về chất lượng GDĐH và các mô hình quản lý chất lượng GDĐH. Tác giả đã trình bày đề xuất của nhóm nghiên cứu về Bộ tiêu chí đánh giá CLGD của ĐH quốc gia Hà Nội cùng các điều kiện bảo đảm để triển khai ứng dụng Bộ tiêu chí này. Theo tác giả thì hiện nay trên thế giới có sáu quan điểm về chất lượng GDĐH như sau: + CL được đánh giá “đầu vào”: Theo quan điểm này, một trường ĐH có chất lượng cao nếu tuyển được nhiều SV giỏi, có đội ngũ cán bộ giảng dạy có uy tín, có cơ sở vật chất tốt và trang thiết bị hiện đại….

Tuy nhiên, theo quan điểm này, sẽ khó giải thích trường hợp một trường ĐH có nguồn lực dồi dào nhưng chỉ có HĐĐT hạn chế; hoặc ngược lại, một trường có những nguồn lực khiêm tốn, nhưng đã cung cấp cho SV một CTĐT hiệu quả; + CL được đánh giá “đầu ra”: Trường ĐH có CL cao nếu ĐT được nhiều SV tốt nghiệp giỏi, thực hiện được nhiều công trình khoa học có giá trị, nhiều khóa học thu hút người học. Trên thực tế, quan điểm này chưa hoàn toàn phù hợp vì một trường có khả năng tiếp nhận các SV xuất sắc, không có nghĩa là SV của họ sẽ tốt nghiệp loại xuất sắc. Hơn thế nữa cách đánh giá đầu ra của các trường rất khác nhau; + CL được đánh giá bằng “giá trị gia tăng”: Trường ĐH có chất lượng cao nếu tạo được sự khác biệt lớn trong sự phát triển về trí tuệ và cá nhân SV sau quá trình ĐT 10 tại trường. Điểm hạn chế của quan điểm này là khó có thể thiết kế một thước đo thống nhất để đánh giá CL “đầu vào” và “đầu ra” để tìm ra được hiệu số của chúng và đánh giá CL của trường đó.

+ CL được đánh giá bằng “giá trị học thuật”: Trường ĐH có CL cao nếu có được đội ngũ cán bộ giảng dạy, các nhà khoa học có uy tín lớn. Tuy nhiên, điểm yếu của quan điểm này là ở chỗ, liệu có thể đánh giá được năng lực chất xám của đội ngũ cán bộ giảng dạy và nghiên cứu khi xu hướng chuyên ngành hóa ngày càng sâu, phương pháp luận ngày càng đa dạng. + CL được đánh giá bằng “văn hoá tổ chức riêng”: Trường ĐH có CL cao nếu có được một truyền thống tốt đẹp về hoạt động không ngừng nâng cao CLĐT. Quan điểm này được vận dụng từ lĩnh vực công nghiệp và thương mại nên khó có thể áp dụng trong lĩnh vực GDĐH.

+ CL được đánh giá bằng “kiểm toán”: Trường ĐH có CL cao nếu kết quả kiểm toán chất lượng cho thấy nhà trường có thu thập đủ thông tin cần thiết và những người ra các quyết định về có đủ thông tin cần thiết, sự hợp lí và hiệu quả của quá trình thực hiện các quyết định về CL. Điểm yếu của quan điểm này là sẽ khó lí giải những trường hợp khi một cơ sở ĐH có đầy đủ phương tiện thu thập thông tin, song vẫn có thể có những quyết định chưa phải là tối ưu [21]. Tác giả Trần Khánh Đức trong các sách chuyên khảo về “Quản lý và kiểm định CLĐT nhân lực theo ISO&TQM” đã phản ánh những kết quả nghiên cứu cơ bản về lý luận và thực tiễn việc vận dụng quan điểm, chuẩn mực, quy trình ISO &TQM trong quản lý và kiểm định chất lượng đào tạo nhân lực [27]. Trong cuốn sách “Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI”, tác giả Trần Khánh Đức đã phân tích và tổng hợp các quan điểm về CL và CLĐT.

CL của một đối tượng nào đó (sản phẩm, người học) không tự nhiên mà có mà được phản ảnh qua các thuộc tính, đặc tính vốn có, bản chất của đối tượng đó, tạo ra sự khác biệt giữa chúng, đồng thời đáp ứng được nhu cầu của bên ngoài (người sử dụng sản phẩm, xã hội) [28]. Cũng theo tác giả, CLĐT là “kết quả của quá trình ĐT được phản ánh ở các đặc trưng về phẩm chất, giá trị nhân cách và giá trị sức lao động hay năng lực hành nghề của người tốt nghiệp tương ứng với mục tiêu, CTĐT theo các ngành nghề cụ thể” [28, tr. Trong tác phẩm “Chất lượng giáo dục - Những vấn đề lý luận và thực tiễn”, tác giả Nguyễn Hữu Châu đã đưa ra mô hình QLCL (CIMO) trong đó coi CL là sự phù hợp với mục tiêu của hệ thống và CL của những thành tố tạo nên hệ thống (chất lượng đầu vào - chất lượng quá trình quá trình - chất lượng đầu ra). Do vậy, đánh giá CL của một mô hình GD là đánh giá CL của các thành tố tạo nên hệ thống đó [17].

11 Theo tác giả Nguyễn Lộc, CLGD là mức độ đạt được các mục tiêu đề ra nhưng thường đề cập đến các chỉ báo cụ thể về số lượng, tỷ lệ học sinh lên lớp, lưu ban, tỷ lệ học sinh khá, giỏi, thời gian, nguồn lực mang đậm ý nghĩa hiệu quả GD [53]. Có thể nói, các nghiên cứu nêu trên cho thấy sự phù hợp với quan điểm coi CL như là phương tiện để đánh giá các sản phẩm dịch vụ trong đó có sản phẩm của ĐT. CLĐT của các trường ĐH được phản ánh bằng một bộ tiêu chí đánh giá. Bộ tiêu chí đánh giá CLĐT của các trường ĐH do bản thân các trường xác lập hoặc do tổ chức/nhà nước xác lập trên cơ sở những điều kiện thực tế, nhưng cần có sự tương đồng với chuẩn CLĐT của các trường ĐH trong khu vực và quốc tế.

Những nghiên cứu về đảm bảo chất lượng đào tạo của các trường đại học 1. Những nghiên cứu nước ngoài Cũng xuất phát từ quản lý sản xuất, quan niệm hoạt động ĐBCL là yếu tố hàng đầu để duy trì và cải tiến CL được vận dụng rộng rãi vào QLGD. Warren Piper trong tác phẩm “Quản lý chất lượng trong các trường học” đã xác định: đánh giá chất lượng là một trong những bước để đảm bảo chất lượng. Các chức năng đảm bảo chất lượng của cơ sở đào tạo bao gồm: xác lập chuẩn, xây dựng quy trình, xác định tiêu chí đánh giá và vận hành, đo lường, đánh giá, thu thập và xử lí số liệu [102].