Nghiên Cứu Kỹ Năng Giao Tiếp Tiếng Việt Cho Trẻ 5-6 Tuổi Dân Tộc H'Mông

Chuyên khảo phân tích Hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng việt cho trẻ 5 6 tuổi dân tộc hmông, đánh giá các khía cạnh quan trọng, đề xuất hướng nghiên cứu tiếp theo.

• Tác giả: Giàng Thị Gấm
• Người hướng dẫn: TS Đinh Văn Vang
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Giáo dục mầm non
• Đề tài: Kỹ Năng Giao Tiếp Tiếng Việt Cho Trẻ 5-6 Tuổi Dân Tộc H'Mông
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Tính cấp thiết của đề tài
• 0.2. Mục đích nghiên cứu
• 0.3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• 0.4. Giả thuyết khoa học
• 0.5. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
• 0.7. Phương pháp nghiên cứu
• 0.8. Đóng góp mới của đề tài
• 0.9. Luận điểm bảo vệ
• 0.10. Cấu trúc của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA HÌNH THÀNH KĨ NĂNG GIAO TIẾP TIẾNG VIỆT CHO TRẺ 5 - 6 TUỔI DÂN TỘC H’MÔNG
• 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
• 1.2. Những nghiên cứu về kĩ năng
• 1.3. Những nghiên cứu về kĩ năng giao tiếp
• 1.4. Những nghiên cứu về giao tiếp và kĩ năng giao tiếp của trẻ mầm non
• 1.5. Những nghiên cứu về giao tiếp và giao tiếp tiếng Việt của trẻ em dân tộc thiểu số
• 1.6. Một số vấn đề về giao tiếp và kĩ năng giao tiếp tiếng Việt của trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 1.7. Những vấn đề chung về giao tiếp và kĩ năng giao tiếp
• 1.8. Một số vấn đề về ngôn ngữ, văn hóa và giao tiếp của dân tộc H’mông
• 1.9. Tiếng Việt và giao tiếp tiếng Việt của trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 1.10. Hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 1.10.1. Khái niệm hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 1.10.2. Ý nghĩa của việc học tiếng Việt và hình thành KNGT tiếng Việt đối với trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 1.10.3. Các kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cần hình thành cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 1.10.4. Các phương thức hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 1.10.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt của trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 1.11. Tiểu kết Chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG HÌNH THÀNH KĨ NĂNG GIAO TIẾP TIẾNG VIỆT CHO TRẺ 5 - 6 TUỔI DÂN TỘC H’MÔNG TRONG CÁC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TÍCH HỢP THEO CHỦ ĐỀ Ở TRƯỜNG MẦM NON
• 2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng
• 2.2. Mục đích khảo sát
• 2.3. Đối tượng khảo sát. Thời gian khảo sát
• 2.4. Nội dung khảo sát
• 2.5. Phương pháp và công cụ khảo sát
• 2.6. Cách tiến hành khảo sát
• 2.7. Kết quả khảo sát
• 2.7.1. Nhận thức của giáo viên mầm non về sự cần thiết phải hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 2.7.2. Thực trạng sử dụng các hoạt động giáo dục nhằm hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông của GVMN tỉnh Lào Cai
• 2.7.3. Thực trạng biện pháp hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông qua các hoạt động giáo dục của GVMN tỉnh Lào Cai
• 2.7.4. Những thuận lợi và khó khăn của giáo viên khi hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông qua các hoạt động giáo dục ở trường mầm non
• 2.7.5. Thực trạng ảnh hưởng của gia đình đến việc hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt của trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 2.7.6. Thực trạng kĩ năng giao tiếp tiếng Việt của trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 2.8. Tiểu kết Chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH KĨ NĂNG GIAO TIẾP TIẾNG VIỆT CHO TRẺ
• 3.1. Một số nguyên tắc xây dựng biện pháp hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông qua các hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề ở trường mầm non
• 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo thực hiện được mục tiêu, chương trình chăm sóc - giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi
• 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp
• 3.1.3. Đảm bảo tính phát triển
• 3.1.4. Đảm bảo tạo ra nhiều cơ hội thực hành GT tiếng Việt của trẻ
• 3.2. Xây dựng một số biện pháp hình thành KNGT tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông qua các HĐGD tích hợp theo chủ đề ở trường mầm non
• 3.3. Thực nghiệm sư phạm
• 3.3.1. Khái quát về thực nghiệm
• 3.3.2. Kết quả thực nghiệm
• 3.4. Tiểu kết Chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Kỹ Năng Giao Tiếp Tiếng Việt Cho Trẻ H Mông

Việc trang bị kỹ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5-6 tuổi dân tộc H'Mông là vô cùng quan trọng. Điều này không chỉ giúp trẻ hòa nhập tốt hơn vào môi trường giáo dục mà còn tạo nền tảng vững chắc cho sự phát triển toàn diện. Theo Hiến pháp Việt Nam năm 2013, mọi dân tộc đều bình đẳng và có quyền được học tập, phát triển. Do đó, việc hỗ trợ trẻ em dân tộc thiểu số, đặc biệt là dân tộc H'Mông, trong việc học tiếng Việt là một nhiệm vụ cấp thiết. Giáo dục mầm non đóng vai trò then chốt trong quá trình này, giúp trẻ làm quen với ngôn ngữ và văn hóa Việt, tạo tiền đề cho sự thành công trong tương lai. Việc này cũng giúp bảo tồn và phát huy bản sắc văn hóa của dân tộc H'Mông, đồng thời mở rộng cơ hội hội nhập cộng đồng cho trẻ.

1.1. Tầm quan trọng của giao tiếp tiếng Việt ở vùng cao

Ở vùng cao, nơi dân tộc H'Mông sinh sống, việc giao tiếp tiếng Việt không chỉ là công cụ học tập mà còn là cầu nối văn hóa. Nó giúp trẻ tiếp cận với tri thức, thông tin và cơ hội phát triển. Việc thành thạo tiếng Việt giúp trẻ tự tin hơn trong giao tiếp, mở rộng mối quan hệ xã hội và tham gia tích cực vào các hoạt động cộng đồng. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh hội nhập và phát triển của đất nước.

1.2. Vai trò của giáo dục mầm non trong phát triển ngôn ngữ

Giáo dục mầm non là giai đoạn vàng để phát triển ngôn ngữ cho trẻ. Tại đây, trẻ được tiếp xúc với môi trường tiếng Việt phong phú, được tham gia vào các hoạt động vui chơi, học tập giúp tăng cường vốn từ vựng tiếng Việt và kỹ năng ngôn ngữ. Giáo viên mầm non đóng vai trò quan trọng trong việc tạo động lực, khuyến khích trẻ sử dụng tiếng Việt một cách tự nhiên và hiệu quả.

II. Thách Thức Trong Dạy Tiếng Việt Cho Trẻ Dân Tộc H Mông

Mặc dù có nhiều nỗ lực, việc dạy và học giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5-6 tuổi dân tộc H'Mông vẫn đối mặt với nhiều thách thức. Rào cản ngôn ngữ, sự khác biệt văn hóa, và điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn là những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình này. Theo nghiên cứu của Giàng Thị Gấm (2019), nhiều trẻ em dân tộc H'Mông gặp khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức do hạn chế về kỹ năng ngôn ngữ. Phụ huynh cũng đóng vai trò quan trọng, nhưng không phải ai cũng có đủ kiến thức và thời gian để hỗ trợ con em mình học tiếng Việt. Việc thiếu tài liệu học tiếng Việt phù hợp với đặc điểm văn hóa của dân tộc H'Mông cũng là một vấn đề cần được giải quyết.

2.1. Rào cản ngôn ngữ và sự khác biệt văn hóa

Sự khác biệt giữa tiếng H'Mông và tiếng Việt tạo ra rào cản lớn cho trẻ trong quá trình học tập. Phát âm tiếng Việt có thể khó khăn đối với trẻ do sự khác biệt về âm vị. Ngoài ra, sự khác biệt về văn hóa cũng ảnh hưởng đến cách trẻ tiếp nhận và sử dụng ngôn ngữ. Cần có phương pháp dạy học phù hợp để giúp trẻ vượt qua những rào cản này.

2.2. Thiếu nguồn lực và hỗ trợ từ gia đình cộng đồng

Nhiều gia đình dân tộc H'Mông có hoàn cảnh kinh tế khó khăn, ít có điều kiện tiếp xúc với tiếng Việt. Phụ huynh có thể không có đủ kiến thức hoặc thời gian để hỗ trợ con em mình học tập. Cộng đồng cũng cần chung tay tạo ra môi trường học tiếng Việt thân thiện và hiệu quả cho trẻ.

2.3. Hạn chế về tài liệu và phương pháp dạy học phù hợp

Sự thiếu hụt tài liệu học tiếng Việt phù hợp với đặc điểm văn hóa và ngôn ngữ của dân tộc H'Mông là một vấn đề đáng quan tâm. Phương pháp dạy tiếng Việt truyền thống có thể không hiệu quả đối với trẻ em dân tộc thiểu số. Cần có sự đổi mới trong phương pháp dạy học để tạo hứng thú và giúp trẻ tiếp thu kiến thức một cách dễ dàng hơn.

III. Phương Pháp Dạy Giao Tiếp Tiếng Việt Hiệu Quả Cho Trẻ H Mông

Để nâng cao kỹ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5-6 tuổi dân tộc H'Mông, cần áp dụng các phương pháp dạy học sáng tạo và phù hợp. Việc sử dụng trò chơi học tiếng Việt, kể chuyện tiếng Việt, và tạo ra môi trường giao tiếp phong phú là những giải pháp hiệu quả. Giáo viên mầm non cần được trang bị kiến thức và kỹ năng sư phạm phù hợp để đáp ứng nhu cầu học tập của trẻ. Sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình và cộng đồng là yếu tố then chốt để đạt được thành công.

3.1. Sử dụng trò chơi và hoạt động tương tác trong lớp học

Trò chơi học tiếng Việt giúp trẻ tiếp thu kiến thức một cách tự nhiên và vui vẻ. Các hoạt động tương tác như đóng vai, thảo luận nhóm, và trình bày giúp trẻ rèn luyện kỹ năng ngôn ngữ và tự tin hơn trong giao tiếp. Giáo viên cần tạo ra môi trường học tập thân thiện, khuyến khích trẻ tham gia tích cực vào các hoạt động.

3.2. Kể chuyện và đọc sách tiếng Việt cho trẻ

Kể chuyện tiếng Việt là một cách tuyệt vời để mở rộng vốn từ vựng tiếng Việt và phát triển kỹ năng nghe hiểu. Việc đọc sách tiếng Việt giúp trẻ làm quen với cấu trúc câu và ngữ pháp cơ bản. Giáo viên có thể sử dụng hình ảnh, âm thanh, và các hoạt động tương tác để làm cho câu chuyện trở nên hấp dẫn hơn.

3.3. Tạo môi trường giao tiếp tiếng Việt phong phú

Tạo ra môi trường giao tiếp tiếng Việt phong phú là yếu tố quan trọng để giúp trẻ rèn luyện kỹ năng giao tiếp. Giáo viên cần khuyến khích trẻ sử dụng tiếng Việt trong mọi hoạt động, từ học tập đến vui chơi. Việc tạo ra các góc học tập, thư viện, và sân chơi với các tài liệu, trò chơi tiếng Việt giúp trẻ có nhiều cơ hội tiếp xúc với ngôn ngữ.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Mô Hình Dạy Tiếng Việt Tại Lào Cai

Tỉnh Lào Cai đã triển khai nhiều mô hình dạy giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5-6 tuổi dân tộc H'Mông với những kết quả đáng khích lệ. Các trường mầm non ở vùng cao đã áp dụng các phương pháp dạy học sáng tạo, phù hợp với đặc điểm văn hóa và ngôn ngữ của trẻ. Sự tham gia tích cực của giáo viên mầm non, phụ huynh, và cộng đồng đã góp phần nâng cao kỹ năng ngôn ngữ cho trẻ. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều thách thức cần được giải quyết để đảm bảo mọi trẻ em dân tộc H'Mông đều có cơ hội tiếp cận với giáo dục mầm non chất lượng.

4.1. Kinh nghiệm từ các trường mầm non vùng cao Lào Cai

Các trường mầm non ở vùng cao Lào Cai đã tích cực đổi mới phương pháp dạy học, sử dụng các trò chơi học tiếng Việt, kể chuyện tiếng Việt, và tạo ra môi trường giao tiếp phong phú. Giáo viên đã được đào tạo về dạy học hòa nhập và dạy tiếng Việt cho trẻ em dân tộc thiểu số. Sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường và gia đình đã giúp trẻ có nhiều cơ hội rèn luyện kỹ năng ngôn ngữ.

4.2. Đánh giá hiệu quả và bài học kinh nghiệm

Việc đánh giá hiệu quả của các mô hình dạy giao tiếp tiếng Việt là rất quan trọng để rút ra bài học kinh nghiệm và cải thiện chất lượng giáo dục mầm non. Cần có các công cụ đánh giá phù hợp để đo lường sự tiến bộ của trẻ về vốn từ vựng tiếng Việt, phát âm tiếng Việt, và kỹ năng giao tiếp. Bài học kinh nghiệm từ Lào Cai có thể được áp dụng cho các tỉnh thành khác có đông đồng bào dân tộc thiểu số sinh sống.

V. Kết Luận Tương Lai Của Giao Tiếp Tiếng Việt Cho Trẻ H Mông

Việc nâng cao kỹ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5-6 tuổi dân tộc H'Mông là một quá trình lâu dài và cần sự chung tay của toàn xã hội. Với sự quan tâm của Đảng và Nhà nước, sự nỗ lực của giáo viên mầm non, sự hỗ trợ của phụ huynh và cộng đồng, trẻ em 5-6 tuổi dân tộc H'Mông sẽ có cơ hội phát triển toàn diện và hòa nhập tốt hơn vào xã hội. Việc bảo tồn và phát huy bản sắc văn hóa của dân tộc H'Mông cũng cần được chú trọng trong quá trình dạy và học tiếng Việt.

5.1. Chính sách hỗ trợ và phát triển giáo dục vùng dân tộc

Nhà nước cần tiếp tục ban hành các chính sách giáo dục ưu đãi cho vùng dân tộc, đặc biệt là các chính sách hỗ trợ giáo viên mầm non công tác tại vùng sâu vùng xa. Cần tăng cường đầu tư vào cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, và tài liệu học tiếng Việt cho các trường mầm non ở vùng cao.

5.2. Đề xuất và khuyến nghị cho giáo dục mầm non

Các trường mầm non cần tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học, tăng cường sử dụng các trò chơi học tiếng Việt, kể chuyện tiếng Việt, và tạo ra môi trường giao tiếp phong phú. Giáo viên cần được đào tạo về dạy học hòa nhập và dạy tiếng Việt cho trẻ em dân tộc thiểu số. Cần tăng cường sự phối hợp giữa nhà trường, gia đình và cộng đồng để tạo ra môi trường học tập tốt nhất cho trẻ.

Nội dung chính

Tổng quan về luận án

Công trình nghiên cứu khoa học giáo dục của tác giả Giàng Thị Gấm với đề tài "Hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông" (2019) tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội giải quyết bài toán giao thoa ngôn ngữ và sư phạm mầm non vùng cao. Nghiên cứu khai phá tính tiên phong trong việc tiếp cận tiếng Việt dưới tư cách ngôn ngữ thứ hai (NN2) được thụ đắc dựa trên nền tảng tiếng mẹ đẻ (TMĐ) của trẻ em dân tộc thiểu số (DTTS).

Khoảng trống học thuật (research gap) được định vị rõ nét: Mặc dù các nghiên cứu của Triệu Thị Liên (2012) tại Hà Giang hay Bùi Kim Tuyến (2014) về phương pháp trực quan hành động đã bước đầu đề cập đến nhận thức ngôn ngữ, song giới học thuật vẫn thiếu vắng các mô hình sư phạm tích hợp theo chủ đề có khả năng phát triển đồng bộ 4 kĩ năng giao tiếp thành phần (nghe hiểu, độc thoại, đàm thoại và kết hợp phương tiện phi ngôn ngữ) cho trẻ H'mông 5 - 6 tuổi trước ngưỡng cửa tiểu học.

Hệ thống câu hỏi và giả thuyết khoa học bao gồm:

1. Thực trạng kĩ năng giao tiếp (KNGT) tiếng Việt của trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H'mông và thực trạng biện pháp tổ chức của giáo viên mầm non (GVMN) tại địa bàn miền núi có những rào cản nội tại nào?
2. Những nguyên tắc và biện pháp sư phạm tích hợp theo chủ đề nào giúp tối ưu hóa năng lực giao tiếp tiếng Việt cho trẻ?
3. Giả thuyết khoa học: Sự hình thành KNGT tiếng Việt phụ thuộc trực tiếp vào quá trình tổ chức các hoạt động giáo dục (HĐGD) tích hợp theo chủ đề. Nếu giáo viên thiết kế các biện pháp sư phạm hấp dẫn, tôn trọng bản sắc văn hóa tộc người và tạo cơ hội giao tiếp thường xuyên, KNGT tiếng Việt của trẻ sẽ phát triển vượt bậc có ý nghĩa thống kê ($p < 0.05$).

Luận án vận hành trên khung lý thuyết hoạt động tâm lý học (A. N. Leontiev), lý thuyết giao tiếp tương tác (M. I. Lisina) và lý thuyết thụ đắc ngôn ngữ song ngữ (UNICEF/Bộ GD&ĐT). Phạm vi khảo sát trải rộng trên 5 huyện vùng cao trọng điểm của tỉnh Lào Cai (Sa Pa, Bát Xát, Mường Khương, Si Ma Cai, Bắc Hà) với mẫu định lượng $N = 285$ giáo viên và $N = 337$ trẻ mẫu giáo, cùng thực nghiệm trên $N = 102$ trẻ và 8 giáo viên, mang lại giá trị thực tiễn to lớn trong việc phổ cập giáo dục mầm non 5 tuổi cho đồng bào DTTS.

Literature Review và Positioning

Tổng quan y văn quốc tế và trong nước ghi nhận nhiều dòng nghiên cứu cốt lõi về bản chất kĩ năng và phát triển ngôn ngữ giao tiếp:

1. Dòng nghiên cứu kĩ năng thao tác và năng lực: V. A. Krutetski (1980) và Trần Trọng Thủy (1992) nhấn mạnh kĩ năng là mặt kĩ thuật của hành động; trong khi K. K. Platonov, K. Golubev (1988) và Nguyễn Quang Uẩn (1995) định vị kĩ năng như một biểu hiện của năng lực thực hiện hành động hiệu quả trong điều kiện biến đổi.
2. Dòng nghiên cứu giao tiếp tương tác phát triển: A. N. Leontiev (1989) xem giao tiếp là hoạt động liên nhân cách có đối tượng; M. I. Lisina (1986) chứng minh giao tiếp ở tuổi mẫu giáo mang tính "hợp tác trí tuệ", nơi trẻ nhạy bén tiếp nhận phản hồi từ môi trường thông qua hiện tượng "cái gương vô hình"; V. S. Mukhina (1980) phân tích cơ chế định hướng lời nói giữa người lớn và trẻ em.
3. Dòng nghiên cứu song ngữ và ngôn ngữ thứ hai: Đề án giáo dục song ngữ của UNICEF và Bộ GD&ĐT (2008 - 2015) do Nguyễn Thị Phương Thảo tổng kết đã xác lập luận điểm nền tảng: "Việc học một NN2 (kể cả đối tượng trẻ em và người lớn DTTS) đều có đặc điểm chung là phải trải qua một giai đoạn gọi là 'giải mã' hay 'chuyển mã' dựa trên tầng nền tảng là TMĐ".

Các tranh luận học thuật nảy sinh giữa hai quan điểm đối lập:

• Quan điểm đồng hóa ngôn ngữ trực tiếp: Ưu tiên áp đặt tiếng Việt đơn ngữ ngay từ mầm non để trẻ nhanh chóng bắt nhịp trường phổ thông.
• Quan điểm chuyển tiếp song ngữ trên nền tảng tiếng mẹ đẻ: Tôn trọng cấu trúc tư duy bản địa, sử dụng TMĐ làm bệ đỡ chuyển mã sang NN2.

Nghiên cứu của Giàng Thị Gấm định vị vững chắc vào dòng quan điểm thứ hai, giải quyết triệt để tranh luận bằng việc chứng minh sự tương đồng loại hình đơn lập không biến hình giữa tiếng H'mông (59 phụ âm, 11 nguyên âm, 26 vần mở, 8 thanh điệu) và tiếng Việt (155 vần, 6 thanh điệu), từ đó xây dựng cơ chế chuyển di ngôn ngữ tích cực. So sánh với các công trình quốc tế như nghiên cứu của Iudenphin Dilokhne (Hungary) về giao tiếp trực tiếp hay Maria Keliar (Ba Lan) về phát triển từ vựng mẫu giáo, công trình của tác giả vượt trội ở tính đặc thù khi lồng ghép yếu tố nhân học văn hóa vùng cao vào cấu trúc hoạt động giáo dục mầm non.

Đóng góp lý thuyết và khung phân tích

Đóng góp cho lý thuyết

Luận án mở rộng lý thuyết hoạt động của A. N. Leontiev và lý thuyết giao tiếp tương tác của M. I. Lisina khi đặt vào bối cảnh giáo dục đa văn hóa. Công trình làm rõ khái niệm cốt lõi: "KNGT là mặt biểu hiện của năng lực GT được thể hiện ở khả năng chủ thể GT sử dụng hợp lí ngôn ngữ và các phương tiện phi ngôn ngữ phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh nhất định nhằm đạt được mục đích GT đã đặt ra".

Mô hình lý thuyết cấu trúc hóa KNGT tiếng Việt của trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H'mông thành 4 thành tố gắn kết hữu cơ:

• KN1 - Kĩ năng nghe hiểu lời nói tiếng Việt: Năng lực giải mã ngữ âm, nhận diện cấu trúc câu và hiểu đúng mệnh lệnh sư phạm.
• KN2 - Kĩ năng độc thoại bằng tiếng Việt: Khả năng tự diễn đạt ý nghĩ, kể lại sự việc một cách mạch lạc, không bị pha tạp trật tự ngữ pháp H'mông.
• KN3 - Kĩ năng đàm thoại bằng tiếng Việt: Năng lực khởi xướng, luân phiên lượt lời, đặt và trả lời câu hỏi trong đối thoại với cô giáo và bạn bè.
• KN4 - Kĩ năng phối hợp ngôn ngữ với phương tiện phi ngôn ngữ: Vận dụng cử chỉ, ánh mắt, nét mặt, điệu bộ phù hợp với ngữ cảnh văn hóa.

Quá trình phát triển kĩ năng được xác lập qua 4 cấp độ tường minh: Mức độ 1 (Thành thục), Mức độ 2 (Đã có nhưng chưa thành thục), Mức độ 3 (Có biểu hiện của kĩ năng), Mức độ 4 (Chưa có kĩ năng), tạo bước chuyển biến căn bản từ việc chỉ dạy từ ngữ đơn lẻ sang rèn luyện năng lực hành động giao tiếp tổng hợp.

Khung phân tích độc đáo

Khung phân tích của đề tài tích hợp chặt chẽ 4 tiếp cận phương pháp luận hiện đại:

1. Tiếp cận hoạt động: Coi hoạt động chơi, học tập, lao động tự phục vụ là môi trường sản sinh và phát triển KNGT.
2. Tiếp cận tích hợp: Lồng ghép mục tiêu phát triển tiếng Việt vào các chủ đề giáo dục mầm non (Trường mầm non, Bản làng quê hương, Thế giới thực vật, Thế giới động vật, Giao thông...).
3. Tiếp cận cá nhân: Tôn trọng nhịp độ nhận thức, tính rụt rè đặc thù và vốn kinh nghiệm sống của từng trẻ.
4. Tiếp cận văn hóa tộc người: Khai thác kho tàng văn học dân gian H'mông (truyện thần thoại cây ngô, sự tích chiếc khèn, trò chơi dân gian ném pao, đánh quay) làm chất liệu giao tiếp bằng tiếng Việt.

Điều kiện biên (boundary conditions) của khung phân tích được xác định rõ: áp dụng cho trẻ mẫu giáo 5 - 6 tuổi DTTS nói chung và trẻ H'mông nói riêng tại các cơ sở giáo dục vùng cao có điều kiện tiếp xúc xã hội hạn chế và môi trường tiếng Việt ngoài nhà trường chưa thực sự phát triển.

Phương pháp nghiên cứu tiên tiến

Thiết kế nghiên cứu

Nghiên cứu theo đuổi quan điểm thực chứng diễn giải (interpretive positivism) kết hợp phương pháp hỗn hợp (mixed methods). Thiết kế đa cấp độ (multi-level design) bao gồm khảo sát thực trạng diện rộng kết hợp thực nghiệm can thiệp sư phạm đối chứng lặp hai đợt (Pre-test và Post-test).

Khách thể nghiên cứu được xác định chuẩn xác:

• Khảo sát thực trạng: 285 giáo viên mầm non và 337 trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H'mông tại 5 huyện có tỷ lệ người H'mông cao nhất tỉnh Lào Cai (Si Ma Cai chiếm 75,5%, Bắc Hà 63,2%, Sa Pa 50,22%, Mường Khương 32,86%, Bát Xát 28,23%).
• Thực nghiệm sư phạm: 8 giáo viên và 102 trẻ (chia thành 2 cặp nhóm Thực nghiệm TN và Đối chứng ĐC) tại Trường Mầm non Hoa Mai (huyện Si Ma Cai) và Trường Mầm non Tà Chải (huyện Bắc Hà).

Quy trình nghiên cứu rigorous

Quy trình nghiên cứu áp dụng kỹ thuật tam giác hóa dữ liệu (data triangulation) kết hợp các công cụ:

• Phiếu hỏi anket: Đánh giá nhận thức của 285 giáo viên và 200 phụ huynh về mức độ cần thiết và các biện pháp rèn luyện KNGT tiếng Việt.
• Quan sát sư phạm tiêu chuẩn hóa: Sử dụng bảng kiểm hành vi (rubric) quan sát trực tiếp tần suất và chất lượng giao tiếp của trẻ trong các hoạt động học, chơi góc, chơi ngoài trời và sinh hoạt hằng ngày.
• Đàm thoại chuyên sâu: Trò chuyện trực tiếp với cán bộ quản lý giáo dục, giáo viên cốt cán, nghệ nhân văn hóa H'mông và từng trẻ em.
• Nghiên cứu sản phẩm hoạt động: Phân tích tranh vẽ, bài tập tạo hình và nhật ký quan sát học tập của trẻ.
• Phương pháp chuyên gia: Tham vấn các nhà ngôn ngữ học, chuyên gia giáo dục mầm non từ Trường ĐH Sư phạm Hà Nội và Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam để chuẩn hóa thang đo.

Độ tin cậy (reliability) và tính giá trị (construct validity) của thang đo KNGT tiếng Việt 4 mức độ được bảo đảm thông qua việc chuẩn hóa tiêu chí đánh giá cho từng kĩ năng thành phần (KN1 đến KN4), duy trì tính ổn định qua 2 vòng thực nghiệm sư phạm độc lập.

Data và phân tích

Dữ liệu khảo sát và thực nghiệm được xử lý bằng phần mềm thống kê SPSS. Các phân tích bao gồm thống kê mô tả, kiểm định so sánh giá trị trung bình ($\bar{X}$), độ lệch chuẩn ($SD$) và hệ số tương quan ($r$) giữa các kĩ năng thành phần.

Phân tích đặc điểm mẫu tại Lào Cai ghi nhận: địa bàn có khoảng 120.000 người H'mông (chiếm 40% dân số toàn tỉnh), phân bố tại 111 xã, trong đó có 34 xã thuần H'mông 100%. Phần lớn trẻ em trước 5 tuổi chỉ sử dụng tiếng H'mông trong sinh hoạt gia đình, tạo nên rào cản kép về vốn từ vựng và ngữ âm khi tiếp xúc tiếng Việt.

Phát hiện đột phá và implications

Những phát hiện then chốt

Kết quả phân tích định lượng và định tính mang lại 5 phát hiện đột phá:

1. Khoảng cách giữa nhận thức và năng lực hành vi: 100% GVMN khảo sát khẳng định việc hình thành KNGT tiếng Việt là rất cần thiết, song có tới 58,2% giáo viên lúng túng trong phương pháp tổ chức và 64,6% giáo viên gặp rào cản do bất đồng ngôn ngữ mẹ đẻ với trẻ.
2. Thực trạng KNGT tiếng Việt phân hóa sâu sắc trước can thiệp: Điểm trung bình KNGT tiếng Việt tổng thể của trẻ trước thực nghiệm chỉ đạt mức trung bình yếu ($\bar{X} = 1.94$ đến $2.02$). Trong đó, KN2 (Độc thoại) và KN3 (Đàm thoại) đạt điểm thấp nhất do trẻ có tâm lý nhút nhát, e ngại phát âm sai hoặc quen nói trống không, thiếu thành phần chủ - vị theo thói quen ngữ pháp tiếng H'mông.
3. Hiệu quả can thiệp sư phạm đột phá qua thực nghiệm: Sau can thiệp bằng hệ thống biện pháp giáo dục tích hợp theo chủ đề, điểm trung bình KNGT của nhóm Thực nghiệm tăng trưởng vượt trội so với nhóm Đối chứng:
   • Tại TN lần 1 (Si Ma Cai): Nhóm TN1 tăng từ $\bar{X}{trước} = 1.98$ lên $\bar{X}{sau} = 2.68$, tỷ lệ đạt mức Thành thục (Mức 1) đạt 32,7%; trong khi nhóm ĐC1 chỉ tăng từ $1.96$ lên $2.14$ ($p < 0.01$).
   • Tại TN lần 2 (Bắc Hà): Nhóm TN2 tăng từ $\bar{X}{trước} = 2.01$ lên $\bar{X}{sau} = 2.74$, tỷ lệ Mức 1 đạt 38,0%, vượt xa nhóm ĐC2 ($\bar{X} = 2.18$).
4. Mối tương quan đồng thuận cao giữa 4 kĩ năng: Hệ số tương quan Pearson giữa KN1, KN2, KN3 và KN4 tại nhóm thực nghiệm sau can thiệp đều đạt mức cao ($r = 0.68$ đến $0.82$, $p < 0.001$). Điều này chứng minh kĩ năng nghe hiểu (KN1) là điều kiện tiên quyết kích hoạt kĩ năng đàm thoại (KN3) và độc thoại (KN2), đồng thời phương tiện phi ngôn ngữ (KN4) đóng vai trò nâng đỡ tâm lý tối quan trọng cho trẻ.
5. Hiện tượng can thiệp ngữ pháp và biến âm: Trẻ H'mông thường chuyển dịch trật tự danh ngữ (đặt từ chỉ sở hữu lên trước: "cur tsêr" thành "tôi nhà") và nhầm lẫn các phụ âm không có trong tiếng mẹ đẻ. Các biện pháp sử dụng trò chơi ngôn ngữ trực quan đã khắc phục 85% các lỗi sai phổ biến này.

Implications đa chiều

• Về mặt lý luận: Bổ sung luận cứ khoa học khẳng định sự thụ đắc NN2 ở lứa tuổi mầm non đạt hiệu quả tối ưu khi được tổ chức thông qua hoạt động giao lưu hợp tác, tôn trọng cơ chế chuyển mã tự nhiên từ tiếng mẹ đẻ.
• Về mặt phương pháp luận: Cung cấp bộ công cụ đánh giá chuẩn hóa 4 kĩ năng giao tiếp tiếng Việt thành phần, có thể chuyển giao và nhân rộng cho các vùng dân tộc thiểu số khác như Dao, Tày, Nùng, Jrai, Khmer.
• Về mặt thực tiễn sư phạm: Đề xuất hệ thống 5 biện pháp can thiệp đồng bộ:
  1. Xây dựng môi trường giao tiếp tiếng Việt phong phú, thân thiện, đậm đà bản sắc văn hóa địa phương.
  2. Tổ chức các hoạt động học tích hợp theo chủ đề khai thác tối đa đồ dùng trực quan và chất liệu văn hóa dân gian H'mông.
  3. Rèn luyện KNGT tiếng Việt thông qua các hoạt động vui chơi (trò chơi đóng vai theo chủ đề, trò chơi học tập, trò chơi vận động).
  4. Tận dụng mọi thời điểm sinh hoạt hằng ngày (đón/trả trẻ, giờ ăn, giờ ngủ, dạo chơi ngoài trời) để tạo tình huống giao tiếp tự nhiên.
  5. Phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường và gia đình trong việc khích lệ cha mẹ cùng nói tiếng Việt với trẻ tại bản làng.
• Về chính sách giáo dục: Cung cấp căn cứ thực chứng cho Bộ GD&ĐT và Sở GD&ĐT Lào Cai trong việc xây dựng tài liệu bồi dưỡng giáo viên dạy tăng cường tiếng Việt theo Quyết định số 1008/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ.

Limitations và Future Research

Nghiên cứu thẳng thắn chỉ ra 3 giới hạn học thuật:

1. Phạm vi không gian: Mẫu thực nghiệm tập trung chủ yếu tại 2 huyện Si Ma Cai và Bắc Hà của tỉnh Lào Cai với đại diện chính là ngành H'mông Hoa (H'mông Lềnh); chưa bao quát đầy đủ các ngành H'mông Đen, H'mông Trắng và H'mông Xanh trên toàn vùng Tây Bắc.
2. Thời gian theo dõi can thiệp: Thực nghiệm tiến hành trong năm học mầm non, chưa thực hiện nghiên cứu theo chiều dọc (longitudinal study) để đánh giá tác động kéo dài của KNGT tiếng Việt khi trẻ học lên lớp 1, lớp 2 tiểu học.
3. Môi trường số hóa: Chưa tích hợp các ứng dụng công nghệ thông tin và phần mềm học liệu số tương tác đa ngữ vào quá trình can thiệp.

Chương trình nghiên cứu tiếp nối trong 10 năm tới bao gồm:

• Mở rộng mô hình can thiệp trên quy mô liên tỉnh (Hà Giang, Sơn La, Điện Biên, Lai Châu) với các phân nhóm ngôn ngữ H'mông khác nhau.
• Xây dựng mô hình theo dõi dọc 5 năm từ mầm non đến hết cấp tiểu học để đo lường năng lực đọc hiểu và kết quả học tập phổ thông.
• Thiết kế học liệu số, ứng dụng trí tuệ nhân tạo nhận diện giọng nói hỗ trợ trẻ DTTS luyện phát âm chuẩn tiếng Việt.

Tác động và ảnh hưởng

• Ảnh hưởng học thuật: Luận án là tài liệu tham khảo chuẩn mực trong đào tạo sau đại học ngành Giáo dục Mầm non tại Trường ĐH Sư phạm Hà Nội, ĐH Sư phạm Thái Nguyên và các viện nghiên cứu giáo dục, dự kiến đóng góp hàng chục trích dẫn khoa học trên các tạp chí chuyên ngành.
• Tác động chính sách: Cung cấp cơ sở thực tiễn trực tiếp thực hiện Đề án Tăng cường tiếng Việt cho trẻ em mầm non, học sinh tiểu học vùng dân tộc thiểu số giai đoạn 2016 - 2020, định hướng đến 2025 tại các tỉnh miền núi phía Bắc.
• Lợi ích xã hội: Giúp hàng nghìn trẻ em H'mông xóa bỏ rào cản tự ti, hòa nhập tự tin vào môi trường giáo dục quốc gia, bảo tồn bản sắc văn hóa song hành cùng phát triển năng lực ngôn ngữ quốc gia, góp phần thực hiện công bằng xã hội trong giáo dục.

Đối tượng hưởng lợi

• Nghiên cứu sinh và học viên cao học: Tiếp cận khung phân tích KNGT 4 thành tố và mô hình tích hợp văn hóa tộc người vào phương pháp dạy học mầm non.
• Giảng viên và nhà nghiên cứu giáo dục: Vận dụng hệ thống bài tập thực nghiệm, quy trình khảo sát anket và thang đánh giá rubric vào giảng dạy môn Phương pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ mầm non.
• Giáo viên mầm non vùng cao: Sở hữu cẩm nang 5 biện pháp sư phạm cụ thể, dễ ứng dụng, giúp giải tỏa áp lực bất đồng ngôn ngữ trong lớp học đa văn hóa.
• Cán bộ quản lý giáo dục vùng DTTS: Có cơ sở khoa học để thiết kế kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn và phân bổ nguồn lực trang thiết bị dạy học phù hợp thực tiễn vùng đồng bào H'mông.

Câu hỏi chuyên sâu

1. Đóng góp lý thuyết độc đáo nhất của luận án là gì? Luận án đã mở rộng lý thuyết hoạt động và giao tiếp của A. N. Leontiev và M. I. Lisina khi làm sáng tỏ cơ chế hình thành KNGT tiếng Việt như một ngôn ngữ thứ hai thông qua quá trình "chuyển mã" dựa trên nền tảng tiếng mẹ đẻ, định hình khung cấu trúc 4 kĩ năng thành phần tương thích hoàn toàn với đặc điểm tâm sinh lý trẻ mầm non DTTS.

2. Điểm đổi mới phương pháp luận so với các nghiên cứu trước đây? So với các nghiên cứu trước đây chỉ khảo sát đơn lẻ nhận thức (Triệu Thị Liên) hoặc tập trung thuần túy vào thao tác cơ thể (Bùi Kim Tuyến), luận án thiết kế mô hình can thiệp sư phạm tích hợp theo chủ đề kết hợp tam giác hóa dữ liệu (anket, quan sát rubric, đàm thoại, phân tích sản phẩm, thực nghiệm đối chứng 2 vòng trên SPSS), bảo đảm độ tin cậy khoa học tuyệt đối.

3. Phát hiện bất ngờ nhất từ dữ liệu thực nghiệm là gì? Sự cải thiện vượt bậc của kĩ năng phi ngôn ngữ (KN4) và kĩ năng nghe hiểu (KN1) đóng vai trò chất xúc tác quyết định thúc đẩy kĩ năng độc thoại (KN2) và đàm thoại (KN3). Khi trẻ được giải tỏa tâm lý e ngại bằng ánh mắt, nụ cười và cử chỉ thân thiện của cô giáo, tốc độ thụ đắc từ vựng tiếng Việt tăng lên gấp 2,5 lần so với phương pháp dạy từ truyền thống.

4. Quy trình sao chép thực nghiệm (Replication Protocol) có được cung cấp rõ ràng không? Luận án cung cấp chi tiết toàn bộ hệ thống giáo án thực nghiệm theo 5 chủ đề giáo dục mầm non, tiêu chí chấm điểm rubric 4 mức độ cho từng kĩ năng, danh mục phiếu hỏi giáo viên/phụ huynh và quy trình xử lý dữ liệu SPSS, cho phép các nhà nghiên cứu độc lập tái lặp quy trình trên bất kỳ địa bàn DTTS nào.

5. Chương trình nghiên cứu 10 năm tiếp theo được định hình ra sao? Chiến lược 10 năm định hướng vào việc xây dựng mô hình giáo dục song ngữ chuyển tiếp mầm non - tiểu học, số hóa học liệu phát triển ngôn ngữ dựa trên công nghệ AI và mở rộng mạng lưới nghiên cứu so sánh đối chiếu giữa các ngữ hệ H'mông - Miền, Tạng - Miến và Nam Á tại Việt Nam.

Kết luận

1. Nghiên cứu đã hệ thống hóa và hoàn thiện cơ sở lý luận về hình thành KNGT tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H'mông, định danh chính xác 4 kĩ năng thành phần cốt lõi (nghe hiểu, độc thoại, đàm thoại, phối hợp phương tiện phi ngôn ngữ).
2. Đánh giá khách quan, toàn diện thực trạng KNGT tiếng Việt của 337 trẻ và thực tiễn tổ chức hoạt động của 285 GVMN tại 5 huyện vùng cao tỉnh Lào Cai, chỉ rõ rào cản giao thoa ngôn ngữ và phương pháp giáo dục.
3. Xây dựng và thực nghiệm thành công hệ thống 5 biện pháp sư phạm tích hợp theo chủ đề mang tính đột phá, tôn trọng bản sắc văn hóa tộc người H'mông, nâng cao rõ rệt tỷ lệ trẻ đạt kĩ năng thành thục từ dưới 5% lên trên 35% ($p < 0.01$).
4. Mở ra 3 hướng nghiên cứu mới: Sư phạm mầm non song ngữ thích ứng văn hóa, công nghệ số hỗ trợ phát triển ngôn ngữ DTTS, và nghiên cứu theo dõi dọc chuyển tiếp mầm non - tiểu học vùng cao.
5. Tạo lập di sản thực tiễn vững chắc, đóng góp trực tiếp vào mục tiêu chuẩn bị tiếng Việt vững vàng cho trẻ em dân tộc thiểu số trước khi bước vào lớp 1, hiện thực hóa quyền bình đẳng giáo dục theo tinh thần Hiến pháp và Luật Giáo dục Việt Nam.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA HÌNH THÀNH KĨ NĂNG GIAO TIẾP TIẾNG VIỆT CHO TRẺ 5 - 6 TUỔI DÂN TỘC H’MÔNG 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1. Những nghiên cứu về kĩ năng KN là một vấn đề phức tạp. Vì vậy, cho đến nay trong tâm lí học và lí luận dạy học vẫn tồn tại nhiều quan niệm khác nhau về KN.

Tổng hợp lại, chúng ta có thể thấy có hai quan điểm nổi trội: + Quan điểm thứ nhất: Xem xét KN nghiêng về mặt kĩ thuật của thao tác hay hành động, hoạt động. Đại diện cho quan điểm này có các tác giả: V. Enconhin, Trần Trọng Thuỷ. Theo quan điểm này V.

Kruchetxki cho rằng: “KN là thực hiện một hành động hay một hoạt động nào đó nhờ sử dụng những kĩ thuật, những phương thức đúng đắn” [62; 88]. Theo Trần Trọng Thuỷ: “KN là mặt kĩ thuật của hành động, con người nắm được hành động tức là kĩ thuật hành động có KN” [110; 65]. + Quan điểm thứ hai: Xem xét KN nghiêng về mặt năng lực của chủ thể hoạt động. Theo quan điểm này, KN vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, tính linh hoạt, tính sáng tạo và tính mục đích.

Đại diện cho quan điểm này có các tác giả: K.Golubev, Paul Hersey, Ken Blanc Hard, P. Ruđich, Ngô Công Hoàn, Nguyễn Thị Ánh Tuyết, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Thạc. Theo quan điểm này K.G Golubev khi bàn đến KN đã rất chú ý tới mặt kết quả của hành động. Theo họ, KN là năng lực thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện khác nhau và trong khoảng thời gian tương ứng [91].Kixengov cho rằng “KN là khả năng thực hiện có hiệu quả hệ thống các hành động phù hợp với các mục đích và điều kiện của hệ thống này” [63; 18].

Các tác giả Ngô Công Hoàn, Nguyễn Thị Ánh Tuyết, Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: “KN là một mặt năng lực của con người thực hiện một công việc có hiệu quả”. Hai quan điểm trên, về hình thức diễn đạt tuy có khác nhau nhưng thực chất 10 chúng không mâu thuẫn hay loại trừ lẫn nhau. Sự khác nhau là ở chỗ mở rộng hay thu hẹp phạm vi triển khai của một KN hành động trong các tình huống khác nhau. Những nghiên cứu về kĩ năng giao tiếp GT là hoạt động đặc trưng của con người, nó tồn tại và phát triển cùng với sự phát triển của xã hội loài người.

Nói đến GT là nói đến sự trao đổi thông tin giữa người với người, qua đó con người hiểu biết, cảm thông, chia sẻ, hợp tác với nhau trong hoạt động và sinh hoạt. Quá trình GT chỉ có hiệu quả khi chủ thể GT có KNGT. Do vậy cũng như GT, KNGT được khá nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. Mỗi tác giả tiếp cận KNGT ở một góc độ khác nhau, có thể khái quát thành các hướng tiếp cận sau: - Hướng thứ nhất: Xem xét KNGT như là năng lực thiết lập các mối quan hệ của con người trong quá trình giao tiếp.

Theo hướng này có thể kể đến: V. Dakharov, Wang Gang, Dale Carnegie, Nguyễn Văn Lê, Trần Tuấn Lộ, Trần Trọng Thuỷ,. Những người theo hướng này cho rằng KNGT là khả năng thiết lập mối quan hệ của chủ thế với đối tượng trong quá trình GT để đạt được mục đích GT của mình. Dakharov cho rằng, KNGT là tập hợp các KN: KN thiết lập mối quan hệ trong GT; KN cân bằng nhu cầu của chủ thể và đối tượng GT; KN nghe và biết lắng nghe; KN tự chủ cảm xúc hành vi; KN tự kiềm chế và kiểm tra đối tượng GT; KN diễn đạt dễ hiểu, ngắn gọn, mạch lạc, linh hoạt, mềm dẻo trong GT; KN thuyết phục trong GT; KN điều khiển quá trình GT.

Những KN này được V. Dakharov xếp vào bốn nhóm KN: KN đóng vai trò tích cực, chủ động trong GT; KN thể hiện sự chủ động trong GT; KN điều khiển, điều chỉnh, cân bằng trong GT; KN diễn đạt cụ thể, dễ hiểu trong GT [Dẫn theo 4]. Cũng theo hướng tiếp cận này, Wang Gang và Dale Carnegie nghiên cứu về nghệ thuật, cách thức khi GT để đạt hiệu quả. Trong cuốn "Giao tiếp có hiệu quả nhất" Wang Gang cho rằng, để GT thiết lập được mối quan hệ GT thân thiện với đối tượng thì cần phân loại đối tượng GT.

Ông đã phân chia ra 6 loại đối tượng GT: GT với người lạ; GT với bạn bè; GT với đồng nghiệp; GT với khách hàng; GT với người khác. Tương ứng với mỗi loại đối tượng, ông đưa ra phong cách GT, ứng xử khác nhau phù hợp với đối tượng [33]. Dale Carnegie trong cuốn "Đắc nhân tâm" 11 chủ yếu trình bày về những nghệ thuật, những bí quyết quan hệ GT giữa con người với con người. Để gây được thiện cảm với đối tượng GT, con người phải có nghệ thuật và KNGT tốt và ông đưa ra 6 cách gây thiện cảm trong GT: Thành thật quan tâm đến người khác; nụ cười (biết thể hiện nét mặt tươi cười) khi tiếp xúc; cố gắng biết tên đối tượng và xưng hô tên họ khi tiếp xúc; hãy biết lắng nghe, hãy động viên những người xunh quanh nói về bản thân họ; khi nói chuyện hãy nghĩ đến mối quan hệ của người khác; hãy làm cho người khác cảm thấy quan trọng.

đều khẳng định vai trò của năng lực thiết lập các mối quan hệ trong GT đối với cuộc sống con người. Theo Trần Đình Tuấn: "Trong thời đại ngày nay GT xã hội đóng vai trò quan trọng trong cuộc sống. Nếu bạn có tài xã giao, kết bạn với nhiều người, tạo nên mối quan hệ rộng rãi thì sẽ chinh phục được những người xung quanh bạn. Điều đó cũng đồng nghĩa với việc bạn đã chinh phục được cả thế giới này" [119].

Để thành người GT giỏi trong cuộc sống xã hội Trần Đình Tuấn đã đưa ra 5 quy tắc kết bạn trong GT như: Làm bạn với chính mình; chủ động kết bạn với người khác; tưởng tượng mình là người khác; chấp nhận những cá tính đặc biệt của người khác; cố gắng thỏa mãn nhu cầu của người khác - Hướng thứ hai: Xem xét KNGT như là năng lực điều khiển quá trình GT của con người. Những người theo hướng này cho rằng KNGT là khả năng chủ thể GT điều khiển nhận thức, thái độ, hành vi của người khác để đạt được mục đích của mình trong quá trình GT. Theo hướng này có thể kể đến: A. Lêônchiev, Pơlotnhibôva, Cudơmina, V.

Rakhmatulina … Theo những tác giả này, KNGT bao gồm ba nhóm KN có mối quan hệ mật thiết với nhau: nhóm KN định hướng, nhóm KN định vị, nhóm KN điều chỉnh, điều khiển. Các KN này được hình thành và trở nên hoàn thiện, con người sẽ tự tin, tích cực hơn trong GT và đạt được hiệu quả cao trong quá trình GT. Rakhmatulina, GT là một quá trình gồm ba thành phần lớn (thành phần đó được thể hiện dưới dạng các nhóm KNGT), đó là: Nhóm KN định hướng trước khi GT; 12 nhóm KN tiếp xúc - xảy ra trong quá trình GT; nhóm KN hướng quá trình GT đến các định hướng giá trị khác nhau [Dẫn theo 4]. Hai tác giả này cho rằng, các thành phần của các KN bao gồm: KN nhìn thấy, nghe được các trạng thái của đối tượng GT, KN tiếp xúc, hiểu lẫn nhau, KN tổ chức, điều khiển quá trình GT.

Những nghiên cứu về giao tiếp và kĩ năng giao tiếp của trẻ mầm non GT là con đường quan trọng để phát triển nhân cách nói chung và ngôn ngữ cho trẻ em. Do vậy nó được nhiều nhà tâm lí học trên thế giới quan tâm nghiên cứu. Iudenphin Dilokhne - nhà tâm lí học người Hungary với công trình nghiên cứu "Vai trò của phương pháp giao tiếp trực tiếp trong việc phát triển ngôn ngữ trẻ em mẫu giáo"; Maria Keliar, nhà tâm lí học người Ba Lan với vấn đề "Phát triển ngôn ngữ giao tiếp của trẻ em mẫu giáo". đều khẳng định vai trò to lớn của GT giữa trẻ em mẫu giáo với nhau và với người lớn trong việc phát triển vốn từ, khả năng phát âm cũng như mối quan hệ gắn bó giữa GT với ngôn ngữ trong các thời kì khác nhau của nhu cầu GT trẻ em [Dẫn theo 111].

Perreklicman - Nhà tâm lí học người Thụy Sỹ, trong các công trình nghiên cứu của mình đã chỉ ra ảnh hưởng của GT trẻ em - bạn bè đến sự phát triển trí tuệ. Perreklicman cho rằng trẻ mẫu giáo lớn có thể phát triển tư duy tốt hơn nếu được hoạt động cùng nhau dưới sự hướng dẫn của GV. Khi nghiên cứu mối quan hệ gắn bó mẹ - con trong năm đầu, theo quan điểm của các nhà tâm lí học người Mỹ như: Spitz, Klaus và Kenell, Nguyễn Khắc Viện đã chỉ ra mối quan hệ giữa GT và mức độ phát triển trí tuệ cảm xúc ở các em [135]. Trong các nghiên cứu trên đối tượng trẻ em lứa tuổi vườn trẻ và mẫu giáo, V.

Mukhina đã chỉ ra rằng, nhu cầu GT của trẻ với người lớn ảnh hưởng mạnh mẽ đến sự phát triển tâm lí và lĩnh hội ngôn ngữ của trẻ em (học phát âm, học cách sử dụng môi lưỡi và hơi thở, sự thông hiểu ngôn ngữ, hiểu từ và sử dụng từ). Mukhina: "Quá trình đứa trẻ thông hiểu lời nói thường xảy ra như sau: người lớn hỏi đứa trẻ: Cái gì đó? Ở đâu? Câu hỏi gây ra cho đứa trẻ phản ứng định hướng đối với hành vi của người lớn. Kết quả của sự lặp đi lặp lại nhiều lần là xuất hiện mối quan hệ giữa từ do người lớn nói ra với đối tượng mà họ chỉ cho trẻ nhìn thấy. Điều quan trọng là đứa trẻ không đơn giản tìm đối tượng được người lớn nói lên để nhìn vào nó, đứa trẻ tìm đối tượng để tiếp tục giao lưu với người lớn.", cứ như vậy, 13 bằng GT với người lớn, sự hiểu ngôn ngữ, sự lĩnh hội ngôn ngữ được hoàn thiện [79].

Nghiên cứu của M. Lixinna và các nhà khoa học khác chứng minh được rằng, đặc điểm GT của trẻ với người lớn và bạn cùng tuổi được thay đổi phức tạp trong suốt thời kì thơ ấu. Sự phát triển GT, sự phức tạp hóa và làm giàu hình thức GT tạo nên những khả năng mới cho đứa trẻ tiếp thu kiến thức và KN từ môi trường xung quanh. Điều này có ý nghĩa quan trọng nhất đối với sự phát triển tâm lí và nhân cách của trẻ.

Ở tuổi mẫu giáo có hình thức GT với người lớn mà M. Lixinna gọi là GT "hợp tác trí tuệ". Bởi dạng GT này có đặc điểm hợp tác trong hoạt động nhận thức.