Nghiên Cứu Kỹ Năng Giao Tiếp Tiếng Việt Cho Trẻ 5-6 Tuổi Dân Tộc H'Mông

Việc trang bị kỹ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5-6 tuổi dân tộc H'Mông là vô cùng quan trọng. 239 trang · Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội · 2019.

• Tác giả: Giàng Thị Gấm
• Người hướng dẫn: TS Đinh Văn Vang
• Trường học: Trường Đại Học Sư Phạm Hà Nội
• Chuyên ngành: Giáo dục mầm non
• Đề tài: Kỹ Năng Giao Tiếp Tiếng Việt Cho Trẻ 5-6 Tuổi Dân Tộc H'Mông
• Loại tài liệu: luận án tiến sĩ
• Năm xuất bản: 2019
• Địa điểm: Hà Nội

Mục lục chi tiết

• LỜI CAM ĐOAN
• MỞ ĐẦU
• 0.1. Tính cấp thiết của đề tài
• 0.2. Mục đích nghiên cứu
• 0.3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
• 0.4. Giả thuyết khoa học
• 0.5. Nhiệm vụ nghiên cứu
• 0.6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu
• 0.7. Phương pháp nghiên cứu
• 0.8. Đóng góp mới của đề tài
• 0.9. Luận điểm bảo vệ
• 0.10. Cấu trúc của luận án
• 1. CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA HÌNH THÀNH KĨ NĂNG GIAO TIẾP TIẾNG VIỆT CHO TRẺ 5 - 6 TUỔI DÂN TỘC H’MÔNG
• 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu
• 1.2. Những nghiên cứu về kĩ năng
• 1.3. Những nghiên cứu về kĩ năng giao tiếp
• 1.4. Những nghiên cứu về giao tiếp và kĩ năng giao tiếp của trẻ mầm non
• 1.5. Những nghiên cứu về giao tiếp và giao tiếp tiếng Việt của trẻ em dân tộc thiểu số
• 1.6. Một số vấn đề về giao tiếp và kĩ năng giao tiếp tiếng Việt của trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 1.7. Những vấn đề chung về giao tiếp và kĩ năng giao tiếp
• 1.8. Một số vấn đề về ngôn ngữ, văn hóa và giao tiếp của dân tộc H’mông
• 1.9. Tiếng Việt và giao tiếp tiếng Việt của trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 1.10. Hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 1.10.1. Khái niệm hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 1.10.2. Ý nghĩa của việc học tiếng Việt và hình thành KNGT tiếng Việt đối với trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 1.10.3. Các kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cần hình thành cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 1.10.4. Các phương thức hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 1.10.5. Những yếu tố ảnh hưởng đến sự hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt của trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 1.11. Tiểu kết Chương 1
• 2. CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG HÌNH THÀNH KĨ NĂNG GIAO TIẾP TIẾNG VIỆT CHO TRẺ 5 - 6 TUỔI DÂN TỘC H’MÔNG TRONG CÁC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC TÍCH HỢP THEO CHỦ ĐỀ Ở TRƯỜNG MẦM NON
• 2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng
• 2.2. Mục đích khảo sát
• 2.3. Đối tượng khảo sát. Thời gian khảo sát
• 2.4. Nội dung khảo sát
• 2.5. Phương pháp và công cụ khảo sát
• 2.6. Cách tiến hành khảo sát
• 2.7. Kết quả khảo sát
• 2.7.1. Nhận thức của giáo viên mầm non về sự cần thiết phải hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 2.7.2. Thực trạng sử dụng các hoạt động giáo dục nhằm hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông của GVMN tỉnh Lào Cai
• 2.7.3. Thực trạng biện pháp hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông qua các hoạt động giáo dục của GVMN tỉnh Lào Cai
• 2.7.4. Những thuận lợi và khó khăn của giáo viên khi hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông qua các hoạt động giáo dục ở trường mầm non
• 2.7.5. Thực trạng ảnh hưởng của gia đình đến việc hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt của trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 2.7.6. Thực trạng kĩ năng giao tiếp tiếng Việt của trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông
• 2.8. Tiểu kết Chương 2
• 3. CHƯƠNG 3: BIỆN PHÁP HÌNH THÀNH KĨ NĂNG GIAO TIẾP TIẾNG VIỆT CHO TRẺ
• 3.1. Một số nguyên tắc xây dựng biện pháp hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông qua các hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề ở trường mầm non
• 3.1.1. Nguyên tắc đảm bảo thực hiện được mục tiêu, chương trình chăm sóc - giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi
• 3.1.2. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp
• 3.1.3. Đảm bảo tính phát triển
• 3.1.4. Đảm bảo tạo ra nhiều cơ hội thực hành GT tiếng Việt của trẻ
• 3.2. Xây dựng một số biện pháp hình thành KNGT tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông qua các HĐGD tích hợp theo chủ đề ở trường mầm non
• 3.3. Thực nghiệm sư phạm
• 3.3.1. Khái quát về thực nghiệm
• 3.3.2. Kết quả thực nghiệm
• 3.4. Tiểu kết Chương 3
• KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
• CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ
• TÀI LIỆU THAM KHẢO
• PHỤ LỤC

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Kỹ Năng Giao Tiếp Tiếng Việt Cho Trẻ H Mông

Việc trang bị kỹ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5-6 tuổi dân tộc H'Mông là vô cùng quan trọng. Điều này không chỉ giúp trẻ hòa nhập tốt hơn vào môi trường giáo dục mà còn tạo nền tảng vững chắc cho sự phát triển toàn diện. Theo Hiến pháp Việt Nam năm 2013, mọi dân tộc đều bình đẳng và có quyền được học tập, phát triển. Do đó, việc hỗ trợ trẻ em dân tộc thiểu số, đặc biệt là dân tộc H'Mông, trong việc học tiếng Việt là một nhiệm vụ cấp thiết. Giáo dục mầm non đóng vai trò then chốt trong quá trình này, giúp trẻ làm quen với ngôn ngữ và văn hóa Việt, tạo tiền đề cho sự thành công trong tương lai. Việc này cũng giúp bảo tồn và phát huy bản sắc văn hóa của dân tộc H'Mông, đồng thời mở rộng cơ hội hội nhập cộng đồng cho trẻ.

1.1. Tầm quan trọng của giao tiếp tiếng Việt ở vùng cao

Ở vùng cao, nơi dân tộc H'Mông sinh sống, việc giao tiếp tiếng Việt không chỉ là công cụ học tập mà còn là cầu nối văn hóa. Nó giúp trẻ tiếp cận với tri thức, thông tin và cơ hội phát triển. Việc thành thạo tiếng Việt giúp trẻ tự tin hơn trong giao tiếp, mở rộng mối quan hệ xã hội và tham gia tích cực vào các hoạt động cộng đồng. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh hội nhập và phát triển của đất nước.

1.2. Vai trò của giáo dục mầm non trong phát triển ngôn ngữ

Giáo dục mầm non là giai đoạn vàng để phát triển ngôn ngữ cho trẻ. Tại đây, trẻ được tiếp xúc với môi trường tiếng Việt phong phú, được tham gia vào các hoạt động vui chơi, học tập giúp tăng cường vốn từ vựng tiếng Việt và kỹ năng ngôn ngữ. Giáo viên mầm non đóng vai trò quan trọng trong việc tạo động lực, khuyến khích trẻ sử dụng tiếng Việt một cách tự nhiên và hiệu quả.

II. Thách Thức Trong Dạy Tiếng Việt Cho Trẻ Dân Tộc H Mông

Mặc dù có nhiều nỗ lực, việc dạy và học giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5-6 tuổi dân tộc H'Mông vẫn đối mặt với nhiều thách thức. Rào cản ngôn ngữ, sự khác biệt văn hóa, và điều kiện kinh tế - xã hội khó khăn là những yếu tố ảnh hưởng đến quá trình này. Theo nghiên cứu của Giàng Thị Gấm (2019), nhiều trẻ em dân tộc H'Mông gặp khó khăn trong việc tiếp thu kiến thức do hạn chế về kỹ năng ngôn ngữ. Phụ huynh cũng đóng vai trò quan trọng, nhưng không phải ai cũng có đủ kiến thức và thời gian để hỗ trợ con em mình học tiếng Việt. Việc thiếu tài liệu học tiếng Việt phù hợp với đặc điểm văn hóa của dân tộc H'Mông cũng là một vấn đề cần được giải quyết.

2.1. Rào cản ngôn ngữ và sự khác biệt văn hóa

Sự khác biệt giữa tiếng H'Mông và tiếng Việt tạo ra rào cản lớn cho trẻ trong quá trình học tập. Phát âm tiếng Việt có thể khó khăn đối với trẻ do sự khác biệt về âm vị. Ngoài ra, sự khác biệt về văn hóa cũng ảnh hưởng đến cách trẻ tiếp nhận và sử dụng ngôn ngữ. Cần có phương pháp dạy học phù hợp để giúp trẻ vượt qua những rào cản này.

2.2. Thiếu nguồn lực và hỗ trợ từ gia đình cộng đồng

Nhiều gia đình dân tộc H'Mông có hoàn cảnh kinh tế khó khăn, ít có điều kiện tiếp xúc với tiếng Việt. Phụ huynh có thể không có đủ kiến thức hoặc thời gian để hỗ trợ con em mình học tập. Cộng đồng cũng cần chung tay tạo ra môi trường học tiếng Việt thân thiện và hiệu quả cho trẻ.

2.3. Hạn chế về tài liệu và phương pháp dạy học phù hợp

Sự thiếu hụt tài liệu học tiếng Việt phù hợp với đặc điểm văn hóa và ngôn ngữ của dân tộc H'Mông là một vấn đề đáng quan tâm. Phương pháp dạy tiếng Việt truyền thống có thể không hiệu quả đối với trẻ em dân tộc thiểu số. Cần có sự đổi mới trong phương pháp dạy học để tạo hứng thú và giúp trẻ tiếp thu kiến thức một cách dễ dàng hơn.

III. Phương Pháp Dạy Giao Tiếp Tiếng Việt Hiệu Quả Cho Trẻ H Mông

Để nâng cao kỹ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5-6 tuổi dân tộc H'Mông, cần áp dụng các phương pháp dạy học sáng tạo và phù hợp. Việc sử dụng trò chơi học tiếng Việt, kể chuyện tiếng Việt, và tạo ra môi trường giao tiếp phong phú là những giải pháp hiệu quả. Giáo viên mầm non cần được trang bị kiến thức và kỹ năng sư phạm phù hợp để đáp ứng nhu cầu học tập của trẻ. Sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình và cộng đồng là yếu tố then chốt để đạt được thành công.

3.1. Sử dụng trò chơi và hoạt động tương tác trong lớp học

Trò chơi học tiếng Việt giúp trẻ tiếp thu kiến thức một cách tự nhiên và vui vẻ. Các hoạt động tương tác như đóng vai, thảo luận nhóm, và trình bày giúp trẻ rèn luyện kỹ năng ngôn ngữ và tự tin hơn trong giao tiếp. Giáo viên cần tạo ra môi trường học tập thân thiện, khuyến khích trẻ tham gia tích cực vào các hoạt động.

3.2. Kể chuyện và đọc sách tiếng Việt cho trẻ

Kể chuyện tiếng Việt là một cách tuyệt vời để mở rộng vốn từ vựng tiếng Việt và phát triển kỹ năng nghe hiểu. Việc đọc sách tiếng Việt giúp trẻ làm quen với cấu trúc câu và ngữ pháp cơ bản. Giáo viên có thể sử dụng hình ảnh, âm thanh, và các hoạt động tương tác để làm cho câu chuyện trở nên hấp dẫn hơn.

3.3. Tạo môi trường giao tiếp tiếng Việt phong phú

Tạo ra môi trường giao tiếp tiếng Việt phong phú là yếu tố quan trọng để giúp trẻ rèn luyện kỹ năng giao tiếp. Giáo viên cần khuyến khích trẻ sử dụng tiếng Việt trong mọi hoạt động, từ học tập đến vui chơi. Việc tạo ra các góc học tập, thư viện, và sân chơi với các tài liệu, trò chơi tiếng Việt giúp trẻ có nhiều cơ hội tiếp xúc với ngôn ngữ.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Mô Hình Dạy Tiếng Việt Tại Lào Cai

Tỉnh Lào Cai đã triển khai nhiều mô hình dạy giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5-6 tuổi dân tộc H'Mông với những kết quả đáng khích lệ. Các trường mầm non ở vùng cao đã áp dụng các phương pháp dạy học sáng tạo, phù hợp với đặc điểm văn hóa và ngôn ngữ của trẻ. Sự tham gia tích cực của giáo viên mầm non, phụ huynh, và cộng đồng đã góp phần nâng cao kỹ năng ngôn ngữ cho trẻ. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều thách thức cần được giải quyết để đảm bảo mọi trẻ em dân tộc H'Mông đều có cơ hội tiếp cận với giáo dục mầm non chất lượng.

4.1. Kinh nghiệm từ các trường mầm non vùng cao Lào Cai

Các trường mầm non ở vùng cao Lào Cai đã tích cực đổi mới phương pháp dạy học, sử dụng các trò chơi học tiếng Việt, kể chuyện tiếng Việt, và tạo ra môi trường giao tiếp phong phú. Giáo viên đã được đào tạo về dạy học hòa nhập và dạy tiếng Việt cho trẻ em dân tộc thiểu số. Sự phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường và gia đình đã giúp trẻ có nhiều cơ hội rèn luyện kỹ năng ngôn ngữ.

4.2. Đánh giá hiệu quả và bài học kinh nghiệm

Việc đánh giá hiệu quả của các mô hình dạy giao tiếp tiếng Việt là rất quan trọng để rút ra bài học kinh nghiệm và cải thiện chất lượng giáo dục mầm non. Cần có các công cụ đánh giá phù hợp để đo lường sự tiến bộ của trẻ về vốn từ vựng tiếng Việt, phát âm tiếng Việt, và kỹ năng giao tiếp. Bài học kinh nghiệm từ Lào Cai có thể được áp dụng cho các tỉnh thành khác có đông đồng bào dân tộc thiểu số sinh sống.

V. Kết Luận Tương Lai Của Giao Tiếp Tiếng Việt Cho Trẻ H Mông

Việc nâng cao kỹ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5-6 tuổi dân tộc H'Mông là một quá trình lâu dài và cần sự chung tay của toàn xã hội. Với sự quan tâm của Đảng và Nhà nước, sự nỗ lực của giáo viên mầm non, sự hỗ trợ của phụ huynh và cộng đồng, trẻ em 5-6 tuổi dân tộc H'Mông sẽ có cơ hội phát triển toàn diện và hòa nhập tốt hơn vào xã hội. Việc bảo tồn và phát huy bản sắc văn hóa của dân tộc H'Mông cũng cần được chú trọng trong quá trình dạy và học tiếng Việt.

5.1. Chính sách hỗ trợ và phát triển giáo dục vùng dân tộc

Nhà nước cần tiếp tục ban hành các chính sách giáo dục ưu đãi cho vùng dân tộc, đặc biệt là các chính sách hỗ trợ giáo viên mầm non công tác tại vùng sâu vùng xa. Cần tăng cường đầu tư vào cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học, và tài liệu học tiếng Việt cho các trường mầm non ở vùng cao.

5.2. Đề xuất và khuyến nghị cho giáo dục mầm non

Các trường mầm non cần tiếp tục đổi mới phương pháp dạy học, tăng cường sử dụng các trò chơi học tiếng Việt, kể chuyện tiếng Việt, và tạo ra môi trường giao tiếp phong phú. Giáo viên cần được đào tạo về dạy học hòa nhập và dạy tiếng Việt cho trẻ em dân tộc thiểu số. Cần tăng cường sự phối hợp giữa nhà trường, gia đình và cộng đồng để tạo ra môi trường học tập tốt nhất cho trẻ.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Công trình nghiên cứu "Hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông" là luận án tiến sĩ khoa học giáo dục của nghiên cứu sinh Giàng Thị Gấm, được hoàn thành năm 2019 tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, chuyên ngành Giáo dục mầm non, mã số 62.01, dưới sự hướng dẫn khoa học của TS. Đinh Văn Vang và TS. Đinh Hồng Thái.

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Căn cứ vào Hiến pháp nước Cộng hòa Xã hội chủ nghĩa Việt Nam năm 2013, Điều 10 Luật Giáo dục năm 2005 và Điều 10 Nghị định số 05/2011/NĐ-CP ngày 14/1/2011 của Chính phủ về Công tác dân tộc, chương trình giáo dục quốc gia của Việt Nam được thực hiện thống nhất trên toàn quốc, trong đó tiếng Việt là ngôn ngữ quốc gia và là ngôn ngữ chính dùng trong dạy học và sinh hoạt. Khi bước vào lớp 1 trường phổ thông, trẻ em các dân tộc thiểu số phải sử dụng tiếng Việt làm phương tiện chiếm lĩnh tri thức. Do đó, việc trang bị vốn từ và kĩ năng giao tiếp tiếng Việt ngay ở lứa tuổi mầm non giữ vai trò quyết định đối với kết quả học tập sau này.

Tại tỉnh miền núi Lào Cai – địa bàn vùng cao có đường biên giới giáp Trung Quốc và có khoảng 40% dân số là đồng bào H'mông – phần lớn trẻ em 5 - 6 tuổi người H'mông gặp nhiều khó khăn, trở ngại trong việc giao tiếp bằng tiếng Việt. Mặc dù trẻ có thể tiếp thu một số từ vựng đơn lẻ hoặc hiểu mệnh lệnh cơ bản, nhưng khả năng sử dụng tiếng Việt để trao đổi, đàm thoại, bộc lộ nhu cầu còn nhiều hạn chế. Trong các cơ sở giáo dục mầm non, giáo viên còn lúng túng, thiếu các biện pháp sư phạm thích hợp để phát triển kĩ năng giao tiếp ngôn ngữ thứ hai cho trẻ. Từ thực tế đó, tác giả xác định khoảng trống nghiên cứu là việc xây dựng hệ thống biện pháp sư phạm hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H'mông thông qua các hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề tại trường mầm non.

Mục tiêu, câu hỏi và giả thuyết nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của đề tài là trên cơ sở nghiên cứu lý luận và khảo sát, đánh giá thực trạng tại tỉnh Lào Cai, đề xuất một số biện pháp hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông qua các hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề ở trường mầm non, giúp trẻ tự tin giao tiếp tiếng Việt và chuẩn bị học tập ở trường phổ thông.

Giả thuyết khoa học của luận án xác định: Quá trình hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông phụ thuộc lớn vào việc tổ chức các hoạt động giáo dục ở trường mầm non. Nếu giáo viên mầm non áp dụng các biện pháp sư phạm phù hợp với đặc điểm phát triển tâm lý và văn hóa của trẻ 5 - 6 tuổi người H’mông, tạo điều kiện cho trẻ thường xuyên thực hành giao tiếp tiếng Việt một cách tự tin, chủ động trong các hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề, thì kĩ năng giao tiếp tiếng Việt của trẻ sẽ được hình thành và phát triển.

Nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài được triển khai qua 4 nhiệm vụ chính:

1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về việc hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông.
2. Khảo sát thực trạng việc hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt của trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông ở trường mầm non.
3. Đề xuất một số biện pháp hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông qua các hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề ở trường mầm non.
4. Thực nghiệm sư phạm nhằm xác định hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Khách thể nghiên cứu: Quá trình hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông qua các hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề ở trường mầm non.
• Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông qua các hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề ở trường mầm non.
• Phạm vi nội dung: Tập trung vào các biện pháp sư phạm hình thành kĩ năng nghe hiểu, nói (độc thoại, đàm thoại) và phối hợp phương tiện phi ngôn ngữ tiếng Việt qua hoạt động tích hợp theo chủ đề.
• Phạm vi không gian và khách thể khảo sát: Khảo sát thực trạng trên 285 giáo viên mầm non và 337 trẻ 5 - 6 tuổi tại các trường mầm non vùng cao thuộc 5 huyện: Sa Pa, Bát Xát, Mường Khương, Si Ma Cai và Bắc Hà của tỉnh Lào Cai.
• Phạm vi thực nghiệm: Triển khai thực nghiệm sư phạm trên 8 giáo viên mầm non và 102 trẻ 5 - 6 tuổi tại hai trường mầm non thuộc huyện Si Ma Cai và huyện Bắc Hà, tỉnh Lào Cai.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu lý luận và thực tiễn trước đây

Luận án tiến hành phân tích, tổng quan tài liệu theo các nhóm hướng nghiên cứu chính:

Các nghiên cứu về khái niệm kĩ năng: Tác giả điểm lại hai khuynh hướng chính trong tâm lý học và giáo dục học. Khuynh hướng thứ nhất xem kĩ năng nghiêng về mặt kĩ thuật của thao tác, hành động, tiêu biểu là quan điểm của V. Enconhin, V. Kruchetxki và Trần Trọng Thủy. Khuynh hướng thứ hai tiếp cận kĩ năng dưới góc độ năng lực thực hiện hành động có kết quả của chủ thể, tiêu biểu là K.G. Golubev, Paul Hersey, Ken Blanc Hard, P. Ruđich, Kixengov, Ngô Công Hoàn, Nguyễn Thị Ánh Tuyết, Nguyễn Quang Uẩn và Nguyễn Thạc.

Các nghiên cứu về kĩ năng giao tiếp: Tác giả phân chia thành hai nhánh tiếp cận:

• Hướng tiếp cận xem kĩ năng giao tiếp là năng lực thiết lập mối quan hệ: V. Dakharov phân loại kĩ năng giao tiếp thành 4 nhóm với 8 kĩ năng cụ thể; Wang Gang phân loại 6 đối tượng giao tiếp và phương thức tương ứng; Dale Carnegie chỉ ra 6 quy tắc tạo thiện cảm; Trần Đình Tuấn đề xuất 5 quy tắc kết bạn; cùng các nghiên cứu của Nguyễn Văn Lê, Trần Tuấn Lộ, Trần Trọng Thủy.
• Hướng tiếp cận xem kĩ năng giao tiếp là năng lực điều khiển quá trình giao tiếp: A. Leontiev, Polotnhibova, Kuzmina, V. Rakhmatulina chia cấu trúc kĩ năng thành 3 nhóm (định hướng, định vị, điều chỉnh/điều khiển).

Nghiên cứu về giao tiếp của trẻ mầm non:

• Nghiên cứu quốc tế: Iudenphin Dilokhne (Hungary) nghiên cứu phương pháp giao tiếp trực tiếp trong phát triển ngôn ngữ trẻ mẫu giáo; Maria Keliar (Ba Lan) phân tích ngôn ngữ giao tiếp; Perreklicman (Thụy Sĩ) chỉ ra vai trò của giao tiếp bạn bè đến sự phát triển trí tuệ; Spitz, Klaus, Kenell và Nguyễn Khắc Viện nghiên cứu tương tác mẹ - con; V. Mukhina chứng minh nhu cầu giao tiếp với người lớn chi phối việc phát âm, tích lũy vốn từ; M. Lisina phân tích các hình thức giao tiếp của trẻ, chỉ ra dạng giao tiếp "hợp tác trí tuệ" và hiện tượng tâm lý "cái gương vô hình" ở tuổi mẫu giáo.
• Nghiên cứu trong nước: Nguyễn Thị Ánh Tuyết nghiên cứu giao tiếp trong nhóm bạn bè; Lê Xuân Hồng nghiên cứu đặc điểm giao tiếp của trẻ trong nhóm chơi không cùng độ tuổi; Ngô Công Hoàn phân tích giao tiếp và ứng xử giữa giáo viên với trẻ; Nguyễn Thạc nghiên cứu đặc điểm và nhu cầu giao tiếp của trẻ 5 - 6 tuổi; Nguyễn Xuân Thức và Nguyễn Thạc nghiên cứu tính chủ động giao tiếp; Nguyễn Xuân Thức xác định 3 chỉ số đánh giá tính tích cực giao tiếp trong hoạt động vui chơi (nhu cầu, tính chủ động, sự thích ứng); Hoàng Thị Phương nghiên cứu biện pháp giáo dục hành vi giao tiếp có văn hóa.

Nghiên cứu về dạy tiếng Việt và giao tiếp tiếng Việt cho trẻ em dân tộc thiểu số: Triệu Thị Liên nghiên cứu giải pháp tăng cường nhận thức tiếng Việt cho trẻ mầm non tại Hà Giang (người H'mông, Dao, Cờ Lao); Bùi Kim Tuyến đề xuất dạy tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai qua phương pháp trực quan hành động (với cơ thể, đồ vật, hình ảnh, câu chuyện); Nguyễn Thị Oanh nghiên cứu phát triển ngôn ngữ nói cho học sinh tiểu học dân tộc thiểu số; Trần Thị Xuyến nghiên cứu đặc điểm giao tiếp của học sinh dân tộc Chăm tại Ninh Thuận; Nguyễn Thị Phương Thảo tổng kết Chương trình giáo dục song ngữ trên cơ sở tiếng mẹ đẻ (Bộ Giáo dục và Đào tạo phối hợp UNICEF, giai đoạn 2008 - 2015 tại Gia Lai, Trà Vinh, Lào Cai), rút ra kết luận về cơ chế "chuyển mã", "giải mã" và sự giao thoa giữa ngôn ngữ thứ nhất và ngôn ngữ thứ hai.

Khoảng trống luận án giải quyết

Mặc dù các công trình trước đã nghiên cứu về tâm lý giao tiếp của trẻ mẫu giáo và việc dạy tiếng Việt cho học sinh vùng cao, nhưng chưa có công trình nào nghiên cứu một cách chuyên sâu, hệ thống về việc hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông thông qua phương thức tích hợp vào các hoạt động giáo dục theo chủ đề ở trường mầm non. Luận án giải quyết khoảng trống này bằng việc xây dựng khung kĩ năng, tiêu chí đo lường và hệ thống biện pháp thực nghiệm cụ thể tại địa bàn miền núi tỉnh Lào Cai.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

Luận án vận dụng lý luận hoạt động của tâm lý học Mác-xít (quan điểm của C. Mác, A. Leontiev), xác định kĩ năng và tâm lý con người được hình thành, bộc lộ thông qua hoạt động và giao lưu. Cấu trúc vĩ mô của hoạt động bao gồm các cấp độ: Hoạt động – Hành động – Thao tác tương ứng với Động cơ – Mục đích – Điều kiện.

Về khái niệm giao tiếp, luận án tiếp thu định nghĩa của K. Platonov, Kolominsky, Darughin, Phạm Minh Hạc, Nguyễn Quang Uẩn, xác định bản chất giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa người với người nhằm trao đổi thông tin, cảm xúc, nhận thức và điều chỉnh hành vi. Chức năng của giao tiếp được phân tích dựa trên quan điểm của Phạm Minh Hạc, Bodaliov, Ngô Công Hoàn và Trần Trọng Thủy, gồm: chức năng thông tin liên lạc, chức năng điều khiển - điều chỉnh hành vi, chức năng cảm xúc, chức năng phối hợp hoạt động và chức năng động viên, kích thích.

Kĩ năng giao tiếp được cấu thành từ hai cấp độ: cấp độ tri thức/vốn sống và cấp độ thao tác/hành động. Dựa trên phân loại năng lực giao tiếp ngôn ngữ (nghe, nói, đọc, viết), luận án giới hạn tập trung vào kĩ năng nghe và nói tiếng Việt, cụ thể hóa thành 4 kĩ năng thành phần:

• KN1: Kĩ năng nghe hiểu lời nói tiếng Việt.
• KN2: Kĩ năng độc thoại bằng tiếng Việt.
• KN3: Kĩ năng đàm thoại bằng tiếng Việt.
• KN4: Kĩ năng phối hợp ngôn ngữ tiếng Việt với các phương tiện phi ngôn ngữ.

Quá trình hình thành kĩ năng được phân chia thành 4 mức độ:

• Mức 1 (Thành thục): Sử dụng thành thạo, linh hoạt tiếng Việt và phương tiện phi ngôn ngữ trong nhiều hoàn cảnh.
• Mức 2 (Đã có kĩ năng nhưng chưa thành thục): Sử dụng hợp lý trong hoàn cảnh ổn định nhưng tốc độ chậm, còn động tác thừa.
• Mức 3 (Có biểu hiện của kĩ năng): Đã sử dụng được nhưng chưa phù hợp hoàn cảnh, còn nhiều thao tác thừa.
• Mức 4 (Chưa có kĩ năng): Không sử dụng được tiếng Việt kể cả khi có hướng dẫn, trợ giúp.

Về mặt ngôn ngữ học đối chiếu, luận án dựa trên các nghiên cứu của Nguyễn Văn Lợi, Cư Hòa Vần, Hoàng Nam, Nguyễn Thị Phương Thảo để làm rõ sự tương đồng và khác biệt giữa tiếng H'mông và tiếng Việt:

Tiêu chí so sánh	Tiếng Việt	Tiếng H’mông
Loại hình ngôn ngữ	Đơn lập, không biến đổi hình thái.	Đơn lập, không biến đổi hình thái.
Cấu trúc âm tiết	Đầy đủ 4 thành phần (âm đầu, âm đệm, âm chính, âm cuối).	Đầy đủ 4 thành phần; có các nhóm phụ âm môi-môi, cuống lưỡi.
Chữ viết	Xây dựng trên bộ mẫu tự Latin.	Bộ chữ Latin hóa (xây dựng từ năm 1961).
Hệ thống nguyên âm	11 nguyên âm (a, ă, â, e, ê, i, o, ô, ơ, u, ư).	11 nguyên âm tương ứng như tiếng Việt.
Hệ thống vần	155 vần, gồm cả vần mở và vần khép.	26 vần, toàn bộ là vần mở (không có vần khép).
Thanh điệu	6 thanh điệu, biểu thị bằng dấu thanh phụ.	8 thanh điệu, biểu thị bằng 7 con chữ cuối từ (k, l, c, s, v, x, z).
Trật tự cú pháp	Kết cấu Chủ ngữ - Vị ngữ; sở hữu đứng sau danh từ.	Kết cấu Chủ ngữ - Vị ngữ; sở hữu đứng trước danh từ; vị ngữ lặp lại.

Các quan điểm tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

Luận án quán triệt 4 quan điểm tiếp cận:

• Tiếp cận hoạt động: Tạo cơ hội cho trẻ trải nghiệm, tương tác bằng tiếng Việt khi thực hiện các nhiệm vụ giáo dục.
• Tiếp cận tích hợp: Lồng ghép việc rèn luyện tiếng Việt vào các nội dung, thời điểm giáo dục đa dạng trong trường mầm non.
• Tiếp cận cá nhân: Tôn trọng nhịp độ, đặc điểm tâm lý cá nhân của trẻ dân tộc thiểu số để giảm bớt sự e dè, mặc cảm.
• Tiếp cận văn hóa: Khai thác vốn văn hóa dân gian H'mông làm chất liệu tổ chức hoạt động giao tiếp tiếng Việt.

Hệ thống phương pháp nghiên cứu cụ thể bao gồm:

1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận: Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa và khái quát hóa tài liệu khoa học.
2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn:
   • Phương pháp quan sát sư phạm (theo dõi hoạt động dạy của cô và hành vi giao tiếp của trẻ).
   • Phương pháp điều tra anket (sử dụng phiếu hỏi đối với giáo viên mầm non và phụ huynh học sinh).
   • Phương pháp đàm thoại (trò chuyện trực tiếp với trẻ, trao đổi với cán bộ quản lý, giáo viên và phụ huynh).
   • Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động của cô và trẻ.
   • Phương pháp lấy ý kiến chuyên gia (chuyên gia giáo dục mầm non và chuyên gia dân tộc học).
   • Phương pháp tổng kết kinh nghiệm sư phạm.
   • Phương pháp thực nghiệm sư phạm.
3. Nhóm phương pháp xử lý số liệu: Sử dụng toán thống kê và phần mềm SPSS phiên bản 1.60 để phân tích định lượng (tính điểm trung bình, tỷ lệ phần trăm, kiểm định tương quan).

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận của hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông

Chương 1 làm rõ các tiền đề lý luận về giao tiếp, kĩ năng giao tiếp và cơ chế hình thành kĩ năng giao tiếp ngôn ngữ thứ hai ở trẻ mầm non. Luận án phân tích bối cảnh tự nhiên, xã hội và văn hóa của dân tộc H’mông tại tỉnh Lào Cai. Người H'mông ở Lào Cai gồm 4 ngành chính: H'mông Hoa (H'mông Lềnh, chiếm khoảng 70%), H'mông Đen (H'mông Dú), H'mông Trắng (H'mông Đu) và H'mông Xanh (H'mông Chúa). Đồng bào cư trú tập trung tại 111 xã thuộc 9 huyện, thị xã, nhiều nhất ở Si Ma Cai (75,5% dân số huyện), Bắc Hà (63,2%), Sa Pa (50,22%), Mường Khương (32,86%) và Bát Xát (28,23%).

Đặc điểm tâm lý và văn hóa giao tiếp của người H'mông thể hiện ở tính cộng đồng cao, thẳng thắn, chân thành, trọng tình cảm và chuộng sự hòa thuận; tuy nhiên, khi tiếp xúc ngoài cộng đồng làng bản, họ thường có tâm lý e dè, rụt rè. Trẻ em 5 - 6 tuổi người H'mông lần đầu đến lớp mẫu giáo chịu tác động của môi trường giao tiếp hạn hẹp, tiếng mẹ đẻ là phương tiện duy nhất trước đó.

Nghiên cứu chỉ ra đặc điểm giao tiếp tiếng Việt của trẻ:

• Về nhu cầu: Ban đầu trẻ e dè, nhút nhát nhưng khi được động viên sẽ thể hiện nhu cầu giao tiếp hồn nhiên; nhu cầu này dễ bị triệt tiêu nếu gặp đối tượng không quen hoặc bị phê bình.
• Về nội dung: Chủ yếu tập trung vào các chủ đề ăn uống, học tập, đồ chơi vận động và sinh hoạt gia đình; ngôn ngữ còn nghèo nàn, nói trống không, dùng từ "tao - mày", chuyển dịch cú pháp ngược từ tiếng H'mông sang tiếng Việt.
• Về đối tượng và phạm vi: Bó hẹp trong phạm vi trường lớp và gia đình; đối tượng tương tác chính là giáo viên và bạn cùng lớp.

Chương 2: Thực trạng hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông trong các hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề ở trường mầm non

Chương 2 trình bày kết quả khảo sát thực trạng trên 285 giáo viên mầm non và 337 trẻ 5 - 6 tuổi tại 5 huyện: Sa Pa, Bát Xát, Mường Khương, Si Ma Cai, Bắc Hà (tỉnh Lào Cai). Nội dung khảo sát bao gồm nhận thức của giáo viên, mức độ sử dụng các hoạt động và biện pháp giáo dục, ảnh hưởng từ gia đình và thực trạng mức độ kĩ năng giao tiếp của trẻ.

Kết quả xử lý số liệu phản ánh:

• Đa số giáo viên nhận thức được tầm quan trọng của việc hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ trước khi vào lớp 1, tuy nhiên mức độ nhận thức và khả năng vận dụng có sự phân hóa theo thâm niên công tác và trình độ chuyên môn (giữa các nhóm trình độ Trung cấp, Cao đẳng và Đại học sư phạm mầm non).
• Về việc tổ chức hoạt động: Giáo viên chủ yếu tập trung rèn tiếng Việt trong hoạt động học có chủ đích, chưa khai thác triệt để các hoạt động chơi, hoạt động ngoài trời hay sinh hoạt hàng ngày. Các biện pháp tổ chức còn mang tính áp đặt, nặng về giải thích mẫu từ, thiếu tính tích hợp và chưa tạo được tình huống tự nhiên để trẻ giao tiếp.
• Môi trường gia đình: Đa số phụ huynh mong muốn con biết tiếng Việt nhưng trong sinh hoạt gia đình hầu như 100% sử dụng tiếng H'mông. Phụ huynh thiếu vốn tiếng Việt và phương pháp hỗ trợ con tại nhà.
• Thực trạng kĩ năng của trẻ: Kết quả đánh giá mức độ kĩ năng giao tiếp tiếng Việt của 337 trẻ cho thấy tỷ lệ đạt mức thành thục (Mức 1) rất thấp; phần lớn trẻ dừng lại ở Mức 3 (có biểu hiện của kĩ năng) và Mức 4 (chưa có kĩ năng). Trẻ gặp khó khăn lớn nhất ở kĩ năng độc thoại (KN2) và đàm thoại (KN3), trong khi kĩ năng nghe hiểu (KN1) đạt mức độ khả quan hơn. Sự chênh lệch kĩ năng cũng thể hiện rõ nét theo địa bàn cư trú giữa các điểm trường trung tâm và điểm trường lẻ vùng sâu.

Chương 3: Biện pháp hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông qua các hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề ở trường mầm non

Dựa trên cơ sở lý luận và thực trạng, tác giả xác định 4 nguyên tắc định hướng xây dựng biện pháp:

1. Nguyên tắc đảm bảo thực hiện được mục tiêu, chương trình chăm sóc - giáo dục trẻ 5 - 6 tuổi.
2. Nguyên tắc đảm bảo tính phù hợp (phù hợp đặc điểm tâm lý trẻ và văn hóa dân tộc H'mông).
3. Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển.
4. Nguyên tắc đảm bảo tạo ra nhiều cơ hội thực hành giao tiếp tiếng Việt của trẻ.

Luận án xây dựng hệ thống biện pháp sư phạm đồng bộ được lồng ghép vào các hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề (hoạt động học, hoạt động chơi, hoạt động ngoài trời, hoạt động lễ hội). Nội dung biện pháp chú trọng việc xây dựng môi trường giao tiếp giàu ngôn ngữ tiếng Việt, sử dụng trò chơi ngôn ngữ, khai thác chất liệu văn hóa dân gian H'mông (truyện cổ tích, đồ chơi truyền thống) làm phương tiện kích thích giao tiếp song ngữ có định hướng.

Chương này trình bày chi tiết tiến trình thực nghiệm sư phạm tại 2 trường mầm non thuộc huyện Si Ma Cai và huyện Bắc Hà, với sự tham gia của 8 giáo viên và 102 trẻ 5 - 6 tuổi (chia thành nhóm thực nghiệm TN và nhóm đối chứng ĐC). Quá trình thực nghiệm được triển khai qua 2 giai đoạn (TN lần 1 và TN lần 2).

Kết quả định lượng cho thấy sự chuyển biến rõ rệt:

• Trước thực nghiệm, mức độ kĩ năng giao tiếp tiếng Việt của trẻ ở hai nhóm TN và ĐC tương đương nhau, tập trung chủ yếu ở Mức 3 và Mức 4.
• Sau thực nghiệm lần 1 và lần 2, nhóm TN có sự tăng trưởng vượt bậc ở Mức 1 (thành thục) và Mức 2 (đã có kĩ năng), tỷ lệ trẻ ở Mức 4 giảm mạnh so với nhóm ĐC.
• Xét theo từng kĩ năng thành phần, trẻ nhóm TN có sự tiến bộ đồng đều ở cả 4 kĩ năng: nghe hiểu lời nói tiếng Việt (KN1), độc thoại tiếng Việt (KN2), đàm thoại tiếng Việt (KN3) và phối hợp phương tiện phi ngôn ngữ (KN4).
• Phân tích tương quan bằng phần mềm SPSS phiên bản 1.60 khẳng định mối tương quan thuận, có ý nghĩa thống kê giữa các kĩ năng thành phần ở nhóm thực nghiệm sau các giai đoạn tác động, chứng minh tính hiệu quả và tính khả thi của hệ thống biện pháp sư phạm đã đề xuất.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

1. Hệ thống hóa và làm sáng tỏ cơ sở lý luận về kĩ năng, kĩ năng giao tiếp và quá trình hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông trong bối cảnh giáo dục mầm non vùng cao.
2. Xây dựng được khung phân loại gồm 4 kĩ năng giao tiếp thành phần (nghe hiểu, độc thoại, đàm thoại, phối hợp phi ngôn ngữ) cùng hệ thống tiêu chí và thang đánh giá 4 mức độ phát triển kĩ năng giao tiếp tiếng Việt phù hợp với đặc thù tâm lý, ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo lớn người H'mông.
3. Xác lập hệ thống 4 nguyên tắc khoa học và định hướng sư phạm cho việc thiết kế các biện pháp hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt thông qua hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

1. Cung cấp bộ dữ liệu thực trạng toàn diện, khách quan về nhận thức của giáo viên, thực tiễn tổ chức hoạt động dạy tiếng Việt và mức độ kĩ năng giao tiếp tiếng Việt của 337 trẻ 5 - 6 tuổi người H'mông tại 5 huyện khó khăn của tỉnh Lào Cai.
2. Chỉ ra các rào cản thực tế từ phía giáo viên (phương pháp dạy còn cứng nhắc, chưa tận dụng hoạt động chơi và sinh hoạt) và phía gia đình (thiếu môi trường tương tác tiếng Việt tại bản làng).
3. Đề xuất hệ thống các biện pháp thực nghiệm cụ thể, khả thi, được kiểm chứng qua 2 vòng thực nghiệm sư phạm trên 102 trẻ tại hai huyện Si Ma Cai và Bắc Hà, giúp trẻ cải thiện rõ rệt khả năng nghe hiểu, độc thoại và đàm thoại tiếng Việt.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo và Sở Giáo dục và Đào tạo tỉnh Lào Cai: Cần tăng cường biên soạn tài liệu hướng dẫn, tổ chức tập huấn chuyên đề về phương pháp dạy tiếng Việt như ngôn ngữ thứ hai cho giáo viên mầm non vùng dân tộc thiểu số; đầu tư cơ sở vật chất, thiết bị dạy học phù hợp đặc thù văn hóa vùng cao.
• Đối với các trường mầm non và giáo viên: Linh hoạt vận dụng các biện pháp tích hợp giáo dục ngôn ngữ vào mọi thời điểm sinh hoạt hàng ngày; không gò ép, phê bình khi trẻ nói sai ngữ pháp mà cần kiên trì sửa lỗi bằng thái độ khích lệ; phối hợp chặt chẽ với cha mẹ trẻ để xây dựng môi trường hỗ trợ tiếng Việt tại gia đình.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Căn cứ vào giới hạn phạm vi nghiên cứu được tác giả xác định trong văn bản luận án:

• Hạn chế về địa bàn và khách thể: Đề tài mới chỉ tiến hành khảo sát thực trạng trên địa bàn 5 huyện vùng cao tỉnh Lào Cai (Sa Pa, Bát Xát, Mường Khương, Si Ma Cai, Bắc Hà) và tổ chức thực nghiệm sư phạm tại 2 trường mầm non thuộc huyện Si Ma Cai và Bắc Hà. Luận án chưa có điều kiện khảo sát mở rộng trên các địa bàn cư trú khác của người H'mông ở các tỉnh Tây Bắc hay Đông Bắc.
• Hạn chế về nhóm độ tuổi: Nghiên cứu tập trung chuyên biệt vào lứa tuổi mẫu giáo 5 - 6 tuổi người H'mông nhằm chuẩn bị cho trẻ vào lớp 1, chưa khảo sát tiến trình hình thành kĩ năng giao tiếp ngôn ngữ thứ hai ở các lứa tuổi nhỏ hơn (3 - 4 tuổi và 4 - 5 tuổi).
• Hạn chế về phương thức giáo dục: Luận án đi sâu nghiên cứu việc hình thành kĩ năng thông qua các hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề tại trường mầm non, chưa nghiên cứu sâu các mô hình phối hợp liên ngành hoặc các giải pháp truyền thông cộng đồng ngoài nhà trường.

Hướng nghiên cứu tiếp theo có thể mở rộng khảo sát trên các nhóm dân tộc thiểu số khác có đặc điểm ngôn ngữ khác biệt, kiểm nghiệm hệ thống biện pháp trên quy mô địa bàn rộng hơn hoặc nghiên cứu biện pháp giáo dục kĩ năng giao tiếp tiếng Việt nối tiếp từ mầm non lên giai đoạn đầu cấp tiểu học.

Giá trị tham khảo

Luận án là tài liệu chuyên khảo có giá trị học thuật và thực tiễn đối với nhiều nhóm đối tượng:

• Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học và nhà nghiên cứu chuyên ngành Giáo dục mầm non, Giáo dục học, Tâm lý học phát triển: Luận án cung cấp khung lý thuyết hoàn chỉnh về tiếp cận hoạt động và tiếp cận văn hóa trong giáo dục ngôn ngữ thứ hai; cung cấp bảng đối chiếu ngôn ngữ học chi tiết giữa tiếng H'mông và tiếng Việt; đồng thời đưa ra thang đo 4 mức độ kĩ năng giao tiếp có thể sử dụng làm công cụ tham khảo cho các đề tài tương tự.
• Đối với cán bộ quản lý giáo dục mầm non tại các tỉnh miền núi: Luận án là căn cứ thực tiễn để xây dựng kế hoạch bồi dưỡng chuyên môn cho giáo viên dạy các lớp ghép, điểm trường lẻ vùng đồng bào dân tộc thiểu số.
• Đối với giáo viên trực tiếp giảng dạy tại các trường mầm non vùng cao: Luận án cung cấp quy trình và các biện pháp sư phạm cụ thể để tổ chức hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề, giúp giáo viên khắc phục tình trạng dạy tiếng Việt một cách khô cứng, gượng ép.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án phân chia kĩ năng giao tiếp tiếng Việt của trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông thành những kĩ năng thành phần nào?

Luận án xác định năng lực giao tiếp tiếng Việt của trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông bao gồm 4 kĩ năng thành phần:

• KN1: Kĩ năng nghe hiểu lời nói tiếng Việt.
• KN2: Kĩ năng độc thoại bằng tiếng Việt.
• KN3: Kĩ năng đàm thoại bằng tiếng Việt.
• KN4: Kĩ năng phối hợp ngôn ngữ tiếng Việt với các phương tiện phi ngôn ngữ.

2. Quy mô mẫu khảo sát thực trạng và mẫu thực nghiệm sư phạm của đề tài được thực hiện ở đâu, gồm bao nhiêu đối tượng?

• Mẫu khảo sát thực trạng: Được tiến hành tại các trường mầm non vùng cao thuộc 5 huyện của tỉnh Lào Cai (Sa Pa, Bát Xát, Mường Khương, Si Ma Cai, Bắc Hà), với tổng số 285 giáo viên mầm non và 337 trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H'mông.
• Mẫu thực nghiệm sư phạm: Được tiến hành tại 2 trường mầm non thuộc huyện Si Ma Cai và huyện Bắc Hà (tỉnh Lào Cai), với 8 giáo viên mầm non và 102 trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H'mông.

3. Về mặt ngữ âm và cấu trúc cú pháp, tiếng H’mông có những điểm khác biệt căn bản nào so với tiếng Việt?

• Về ngữ âm: Tiếng H’mông có 59 phụ âm, 11 nguyên âm nhưng chỉ có 26 vần và toàn bộ là vần mở (không có vần khép như tiếng Việt với 155 vần). Tiếng H’mông có 8 thanh điệu được biểu thị bằng 7 con chữ đặt cuối âm tiết (k, l, c, s, v, x, z), không có thanh ngã và thanh nặng như tiếng Việt.
• Về cú pháp: Trong danh ngữ tiếng H’mông, yếu tố chỉ sở hữu luôn đứng trước danh từ (ngược với tiếng Việt). Ngoài ra, trong một số mẫu câu vị ngữ, động từ tiếng H’mông thường phải lặp lại (ví dụ cấu trúc "ở nhà không ở" thay vì "có nhà không").

4. Luận án sử dụng công cụ thống kê nào để xử lý số liệu khảo sát và thực nghiệm?

Tác giả sử dụng các công thức toán học thống kê với sự hỗ trợ của phần mềm phân tích thống kê SPSS phiên bản 1.60 để định lượng kết quả khảo sát thực trạng, so sánh kết quả giữa các nhóm thực nghiệm - đối chứng và tính toán hệ số tương quan giữa các kĩ năng thành phần.

5. Tiêu chí đánh giá mức độ hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt của trẻ trong luận án gồm những mức nào?

Luận án xây dựng thang đánh giá gồm 4 mức độ:

• Mức 1 (Kĩ năng thành thục): Trẻ sử dụng thành thạo, nhanh, linh hoạt tiếng Việt và phương tiện phi ngôn ngữ trong các hoàn cảnh khác nhau.
• Mức 2 (Kĩ năng đã có nhưng chưa thành thục): Trẻ biết sử dụng tiếng Việt và phương tiện phi ngôn ngữ hợp lý nhưng còn chậm, chỉ trong hoàn cảnh ổn định, đôi khi còn thao tác thừa.
• Mức 3 (Có biểu hiện của kĩ năng): Trẻ đã sử dụng tiếng Việt để giao tiếp nhưng chưa phù hợp hoàn cảnh, còn nhiều hành vi cử chỉ thừa.
• Mức 4 (Chưa có kĩ năng): Trẻ không sử dụng được tiếng Việt để giao tiếp ngay cả khi có sự hướng dẫn, trợ giúp của giáo viên.

Kết luận

Luận án tiến sĩ của tác giả Giàng Thị Gấm đã giải quyết một cách có hệ thống vấn đề hình thành kĩ năng giao tiếp tiếng Việt cho trẻ 5 - 6 tuổi dân tộc H’mông tại tỉnh Lào Cai dựa trên nền tảng lý luận hoạt động và tâm lý học lứa tuổi. Thông qua việc khảo sát diện rộng trên 285 giáo viên và 337 trẻ, công trình đã phản ánh chính xác thực trạng dạy và học tiếng Việt ở các trường mầm non vùng cao, chỉ ra những rào cản ngôn ngữ và tập quán sinh hoạt đặc thù. Hệ thống biện pháp sư phạm qua các hoạt động giáo dục tích hợp theo chủ đề được xây dựng khoa học và khẳng định tính khả thi qua hai giai đoạn thực nghiệm sư phạm trên 102 trẻ. Kết quả nghiên cứu là tài liệu tham khảo có giá trị học thuật đối với chuyên ngành Giáo dục mầm non, đồng thời cung cấp giải pháp thực tiễn hỗ trợ giáo viên vùng dân tộc thiểu số chuẩn bị tâm thế và ngôn ngữ tiếng Việt cho trẻ trước khi bước vào lớp 1.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA HÌNH THÀNH KĨ NĂNG GIAO TIẾP TIẾNG VIỆT CHO TRẺ 5 - 6 TUỔI DÂN TỘC H’MÔNG 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1. Những nghiên cứu về kĩ năng KN là một vấn đề phức tạp. Vì vậy, cho đến nay trong tâm lí học và lí luận dạy học vẫn tồn tại nhiều quan niệm khác nhau về KN.

Tổng hợp lại, chúng ta có thể thấy có hai quan điểm nổi trội: + Quan điểm thứ nhất: Xem xét KN nghiêng về mặt kĩ thuật của thao tác hay hành động, hoạt động. Đại diện cho quan điểm này có các tác giả: V. Enconhin, Trần Trọng Thuỷ. Theo quan điểm này V.

Kruchetxki cho rằng: “KN là thực hiện một hành động hay một hoạt động nào đó nhờ sử dụng những kĩ thuật, những phương thức đúng đắn” [62; 88]. Theo Trần Trọng Thuỷ: “KN là mặt kĩ thuật của hành động, con người nắm được hành động tức là kĩ thuật hành động có KN” [110; 65]. + Quan điểm thứ hai: Xem xét KN nghiêng về mặt năng lực của chủ thể hoạt động. Theo quan điểm này, KN vừa có tính ổn định, vừa có tính mềm dẻo, tính linh hoạt, tính sáng tạo và tính mục đích.

Đại diện cho quan điểm này có các tác giả: K.Golubev, Paul Hersey, Ken Blanc Hard, P. Ruđich, Ngô Công Hoàn, Nguyễn Thị Ánh Tuyết, Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Thạc. Theo quan điểm này K.G Golubev khi bàn đến KN đã rất chú ý tới mặt kết quả của hành động. Theo họ, KN là năng lực thực hiện công việc có kết quả với một chất lượng cần thiết trong những điều kiện khác nhau và trong khoảng thời gian tương ứng [91].Kixengov cho rằng “KN là khả năng thực hiện có hiệu quả hệ thống các hành động phù hợp với các mục đích và điều kiện của hệ thống này” [63; 18].

Các tác giả Ngô Công Hoàn, Nguyễn Thị Ánh Tuyết, Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: “KN là một mặt năng lực của con người thực hiện một công việc có hiệu quả”. Hai quan điểm trên, về hình thức diễn đạt tuy có khác nhau nhưng thực chất 10 chúng không mâu thuẫn hay loại trừ lẫn nhau. Sự khác nhau là ở chỗ mở rộng hay thu hẹp phạm vi triển khai của một KN hành động trong các tình huống khác nhau. Những nghiên cứu về kĩ năng giao tiếp GT là hoạt động đặc trưng của con người, nó tồn tại và phát triển cùng với sự phát triển của xã hội loài người.

Nói đến GT là nói đến sự trao đổi thông tin giữa người với người, qua đó con người hiểu biết, cảm thông, chia sẻ, hợp tác với nhau trong hoạt động và sinh hoạt. Quá trình GT chỉ có hiệu quả khi chủ thể GT có KNGT. Do vậy cũng như GT, KNGT được khá nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước quan tâm nghiên cứu. Mỗi tác giả tiếp cận KNGT ở một góc độ khác nhau, có thể khái quát thành các hướng tiếp cận sau: - Hướng thứ nhất: Xem xét KNGT như là năng lực thiết lập các mối quan hệ của con người trong quá trình giao tiếp.

Theo hướng này có thể kể đến: V. Dakharov, Wang Gang, Dale Carnegie, Nguyễn Văn Lê, Trần Tuấn Lộ, Trần Trọng Thuỷ,. Những người theo hướng này cho rằng KNGT là khả năng thiết lập mối quan hệ của chủ thế với đối tượng trong quá trình GT để đạt được mục đích GT của mình.