Chương 1 Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.vn CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ QUẢN LÝ HOẠT DẠY HỌC THEO HÌNH THỨC TRẢI NGHIỆM Ở TRƯỜNG TIỂU HỌC 1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1. Các công trình nghiên cứu ở nước ngoài Trải nghiệm được coi là phương pháp, xu hướng giáo dục được các nhà tâm lí giáo dục coi trọng từ xưa đến nay, có thể kế đến: Rabơle (1494-1553) là một trong những đại biểu xuất sắc của chủ nghĩa nhân đạo Pháp và tư tưởng giáo dục thời kỳ Phục Hưng. Ông đòi hỏi việc giáo dục phải bao hàm các nội dung: “Trí dục, đạo đức, thể chất và thẩm mỹ; và đã có sáng kiến tổ chức các hình thức giáo dục như ngoài việc học ở lớp và ở nhà, còn có các buổi tham quan các xưởng thợ, các cửa hàng, tiếp xúc với các nhà văn, các nghị sĩ, đặc biệt là mỗi tháng một lần thầy và trò về sống ở nông thôn một ngày” [15].
Crupxcaia (1869 - 1939) là nhà hoạt động chính trị xuất sắc của Đảng và Nhà nước Xô Viết, vừa là một nhà tâm lý học, giáo dục học có những đóng góp kiệt xuất cả về lý luận và thực tiễn. Để đào tạo con người phát triển toàn diện, N.Crupxkaia quan tâm tới tất cả mọi mặt giáo dục: Đức, trí, thể, mỹ, quân sự và giáo dục lao động, giáo dục kỷ luật tổng hợp. Đặc biệt, bà coi trọng “giáo dục qua các hình thức hoạt động tập thể, như tham quan du lịch, cắm trại, lao động hè ở các nông lâm trường kết hợp với sinh hoạt văn hóa nghệ thuật” [17], các mục còn lại tương tự.Makarenco, nhà sư phạm nổi tiếng của nước Nga Xô Viết những năm tháng của thập niên 20, 30 của thế kỉ XX. Ông đã vận dụng sáng tạo lý luận Mác xít vào thực tế để rút ra những kinh nghiệm làm phong phú cho lý luận giáo dục xã hội chủ nghĩa nói riêng và giáo dục nhân loại nói chung.
Theo Makarenco, một trong những logic của quá trình sư phạm là “Quá trình tổ chức hợp lý hoạt động của học sinh tham gia vào cách mạng xã hội, lao động sản xuất, các hoạt động tập thể như vui chơi, thể dục thể thao, tham quan du lịch, văn hóa nghệ thuật” [dẫn theo 17]. Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.vn Nhà khoa học giáo dục nổi tiếng người Mỹ, John Dewey, với tác phẩm Kinh nghiệm và Giáo dục (Experience and Education) đã chỉ ra hạn chế của giáo dục nhà trường và đưa ra quan điểm về vai trò của kinh nghiệm trong giáo dục. Với triết lý giáo dục đề cao vai trò của kinh nghiệm, Dewey cũng chỉ ra rằng, những kinh nghiệm có ý nghĩa giáo dục giúp nâng cao hiệu quả giáo dục bằng cách kết nối người học và những kiến thức được học với thực tiễn [29]. cho rằng TN làm nên sự phát triển của trẻ, hiểu biết được xây dựng thông qua sự tham gia tích cực của trẻ trong môi trường; khi tương tác với môi trường trẻ sẽ thay đổi kiến thức hiện có; kinh nghiệm quá khứ thường ảnh hưởng tới kinh nghiệm hiện tại và tương lai.
Theo mục tiêu Deway [28] kinh nghiệm cá nhân bao gồm hai nhân tố: HĐTN và kết quả thu được qua TN. Hai nhân tố này kết hợp với nhau theo một hình thức đặc biệt, trở thành kinh nghiệm của cá nhân. Kinh nghiệm mà trẻ tiếp thu được qua TN không chỉ là kiến thức, mà còn là kĩ năng hoạt động với các đối tượng và kĩ năng tương tác với người khác, qua đó sẽ để lại các dấu ấn cảm xúc về các về các tình huống đã trải qua. Trong cuốn sách “Giáo dục học” tập 3, tác giả T.Ilina đã nêu “Công tác giáo dục ngoại khóa bổ sung và làm sâu thêm công tác giáo dục nội khóa, trước tiên là phương tiện để phát hiện đầy đủ tài năng và năng lực của trẻ em, làm thức tỉnh hứng thú và thiên hướng của học sinh đối với một hoạt động nào đó; đó là một hình thức tổ chức giải trí của học sinh và là cơ sở để tổ chức việc thực hiện về hành vi đạo đức, để xây dựng kinh nghiệm của hành vi này” [12].
Lí thuyết Học tập trải nghiệm (HTTN - Experiential learning) do David Kolb đề xuất là sự kế thừa và phát triển lí thuyết học tập có liên quan đến kinh nghiệm của các nhà Tâm lí học, Giáo dục học như: John Dewey (1859- 1952), Mary Parker Follett (1868-1933); Kurt Lewin (1890-1947); Jean Piaget (1896-1980); Lev Vygotsky (1896-1934); Carl Jung (1875-1961); Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.vn Carl Rogers (1902-1987); Paulo Freire (1921-1997) và nhiều nhà nghiên cứu khoa học khác. Các nghiên cứu về mô hình học tập trải nghiệm của những tác giả trên được Kolb coi như cơ sở khoa học nền tảng để xây dựng nên lí thuyết của mình. Năm 1971, lí thuyết học tập trải nghiệm của D. Kolb chính thức được công bố lần đầu tiên với tư cách là lí thuyết tương đối toàn diện về một phương thức học tập tích lũy, chuyển hóa kinh nghiệm.
Từ đó đến nay, học tập trải nghiệm đã được ứng dụng rộng rãi trên các lĩnh vực ở nhiều quốc gia có nền giáo dục tiên tiến trên thế giới; đồng thời được coi như triết lí giáo dục của nhiều nước và đang tiếp tục phát triển trong thời đại hiện nay [28]. Bước sang thế kỉ XXI, lí thuyết học tập trải nghiệm của Kolb vẫn được coi trọng và ghi nhận là phương thức học tập hiệu quả nhằm phát triển năng lực cho người học. Các phiên bản mới của học tập trải nghiệm thế kỉ XXI có thể nói tới như: Colin M. Beard, John Peter Wilson (2006); Melvin L.
Wurdinger và Julie A. được phát triển theo hướng vận dụng lí thuyết học tập trải nghiệm vào học tập, giảng dạy khác nhau. Việc vận dụng mô hình học tập trải nghiệm của các nghiên cứu kinh điển từ trước đến giai đoạn này trở nên linh hoạt hơn, nhưng vẫn đảm bảo các yếu tố cơ bản của học tập trải nghiệm. Những vấn đề trọng tâm nhất của các mô hình học tập trải nghiệm cổ điển, lí thuyết học tập trải nghiệm như: quan niệm về học tập, đặc điểm của học tập trải nghiệm, chu trình học tập trải nghiệm; từ đó, đưa ra một số định hướng vận dụng vào thiết kế, tổ chức hoạt động trải nghiệm trong môn học ở trường phổ thông [28].
Một số quan niệm khác của các học giả quốc tế cho rằng giáo dục trải nghiệm coi trọng và khuyến khích mối liên hệ giữa các bài học trừu tượng với các hoạt động giáo dục cụ thể để tối ưu hóa kết quả học tập (Sakofs, 1995); học từ trải nghiệm phải gắn kinh nghiệm của người học với hoạt động phản ánh và phân tích (Chapman, McPhee and Proudman, 1995); Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.vn chỉ có kinh nghiệm thì chưa đủ để được gọi là trải nghiệm; chính quá trình phản ánh đã chuyển hóa kinh nghiệm thành trải nghiệm giáo dục (Joplin, 1995) (dẫn theo [19]). Như vậy, các nghiên cứu trên thế giới đã đề cập đến nhiều khía cạnh khác nhau của hoạt động trải nghiệm, chẳng hạn: Khái niệm trải nghiệm, vai trò của trải nghiệm, vấn đề xây dựng mục tiêu, kế hoạch hoạt động trải nghiệm… Điều cơ bản là các nghiên cứu đã khẳng định việc tham gia các hoạt động trải nghiệm thực tế sẽ tạo cho học sinh cơ hội sáng tạo “dám nghĩ, dám làm”. Các công trình nghiên cứu trong nước Chương trình GDPT mới do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành (2018) [1], phân biệt rõ hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9) và giai đoạn giáo dục định hướng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12). Chương trình GDPT mới chú ý hơn đến tính kết nối giữa chương trình của các lớp học, cấp học trong từng môn học và giữa chương trình của các môn học trong từng lớp học, cấp học.
Chương trình GDPT mới được xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua hoạt động trải nghiệm sáng tạo để tăng cường những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phương pháp tích cực hóa hoạt động của người học, giúp học sinh hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực mà nhà trường và xã hội kỳ vọng. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Tài liệu tập huấn kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường tiểu học và Tài liệu tập huấn kỹ năng xây dựng và tổ chức các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong trường trung học triển khai một số nội dung về hoạt động TN trong trường tiểu học và trường trung học ở các nước trên thế giới và Việt Nam; các hình thức tổ chức và phương pháp dạy học hoạt động TN trong trường tiểu học và trường trung học trong chương trình hiện hành và chương trình SGK mới; đánh giá kết quả hoạt động TN trong trường tiểu học và trường trung học; kỹ năng tổ chức triển khai, hỗ trợ việc học của học viên và quản lý, đánh giá kết quả tập Số hóa bởi Trung tâm Học liệu và Công nghệ thông tin – ĐHTN http://lrc.vn huấn đại trà về hoạt động giáo dục TNST trong trường tiểu học và trường trung học qua mạng thông tin trực tuyến [2] [3]. Theo tác giả Nguyễn Thị Hằng, Nguyễn Thị Kim Dung, Quan niệm về hoạt động trải nghiệm sáng tạo và một số hình thức tổ chức hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học sinh phổ thông. Kỉ yếu Hội thảo phát triển chương trình nhà trường: Những kinh nghiệm thực tiễn (Sơ kết một năm thực hiện đề án “Xây dựng trường phổ thông thực hành Nguyễn Tất Thành theo mô hình phát triển năng lực HS”), Hà Nội, tháng 8 năm 2014, tác giả coi hoạt động TNST là hoạt động mang tính tập thể trên tinh thần tự chủ cá nhân, với sự nỗ lực giáo dục giúp phát triển sáng tạo và cá tính riêng của mỗi cá nhân trong tập thể.
Đây là những hoạt động giáo dục được tổ chức gắn liền với kinh nghiệm, cuộc sống để HS trải nghiệm và sáng tạo. Điều đó đòi hỏi các hình thức và phương pháp tổ chức hoạt động TNST phải đa dạng, linh hoạt, HS tự hoạt động, trải nghiệm là chính. Ở đây, tác giả cũng đưa một số phương pháp cơ bản mà GV cần được trang bị để tổ chức các hoạt động TNST cho HS: Phương pháp giải quyết vấn đề; Phương pháp sắm vai; Phương pháp làm việc nhóm; Phương pháp trò chơi.
