Tổng quan luận án

Luận án tiến sĩ tâm lý học với đề tài "Kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non" được nghiên cứu sinh Lê Thị Thanh Huyền thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học của GS.TS Trần Quốc Thành, bảo vệ tại Học viện Khoa học Xã hội - Viện Hàn lâm Khoa học Xã hội Việt Nam năm 2021 (chuyên ngành Tâm lý học, mã số: 9.01).

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Cảm xúc là phẩm chất tâm lý giữ vai trò quyết định trong đời sống tinh thần và là hệ động cơ thúc đẩy hoạt động của con người (Izard, 1977). Cảm xúc có tính hai mặt: vừa là động lực thúc đẩy tính tích cực, vừa có thể trở thành rào cản ảnh hưởng xấu đến hiệu quả hoạt động nếu mang tính tiêu cực. Hoạt động nghề nghiệp của giáo viên mầm non (GVMN) mang tính đặc thù cao khi đối tượng chăm sóc và giáo dục là trẻ dưới 6 tuổi – lứa tuổi non nớt về thể chất, tinh thần và chưa có khả năng tự vệ. Thực tế diễn biến phức tạp của các hành vi bạo hành trẻ mầm non cho thấy một bộ phận giáo viên gặp khó khăn trong việc kiểm soát các trạng thái cảm xúc âm tính (tức giận, lo lắng, sợ hãi, áp lực).

Về mặt pháp lý và chính sách, ngày 26/08/2019, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Thông tư số 12/2019/TT-BGDĐT quy định Chương trình bồi dưỡng thường xuyên giáo viên mầm non với 5 tiêu chuẩn gồm 35 module; trong đó Tiêu chuẩn 1 (Phẩm chất nhà giáo) quy định bắt buộc Module 02: "Quản lý cảm xúc bản thân của người GVMN trong hoạt động nghề nghiệp". Mặc dù vậy, các nghiên cứu tâm lý học chuyên biệt về kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN, thao tác hóa cấu trúc kỹ năng, xây dựng tiêu chí đánh giá và thực nghiệm can thiệp bồi dưỡng trên địa bàn đô thị lớn tại Việt Nam vẫn còn nhiều khoảng trống.

Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu

Mục đích nghiên cứu của luận án là xây dựng cơ sở lý luận, khảo sát và đánh giá thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN và các yếu tố ảnh hưởng, từ đó đề xuất và thực nghiệm biện pháp tập huấn chuyên đề nhằm nâng cao kỹ năng này trong quá trình chăm sóc - giáo dục trẻ (CS-GDT).

Luận án thực hiện 4 nhiệm vụ nghiên cứu cụ thể:

  1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non trong và ngoài nước.
  2. Xây dựng cơ sở lý luận về kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non: xác định các khái niệm công cụ, cấu trúc các kỹ năng thành phần và các yếu tố ảnh hưởng.
  3. Khảo sát và đánh giá thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc và một số yếu tố ảnh hưởng đến kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh.
  4. Đề xuất một số biện pháp và tiến hành thực nghiệm một biện pháp giúp giáo viên mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc trong quá trình chăm sóc - giáo dục trẻ.

Giả thuyết nghiên cứu

  1. Trong quá trình CS-GDT mầm non, GVMN đã hình thành kỹ năng quản lý cảm xúc nhưng các kỹ năng đó chỉ đạt mức độ trung bình với tính hiệu quả và tính linh hoạt chưa cao.
  2. Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN theo các biến nhân khẩu: thâm niên công tác, trình độ đào tạo và loại hình nhà trường.
  3. Một số yếu tố chủ quan và khách quan (kiểu tính cách, nhận thức, cách thức giao tiếp trong tập thể sư phạm, áp lực công việc, mức độ gắn bó với tổ chức, cơ hội phát triển công việc) có ảnh hưởng và tác động làm thay đổi kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN tại Thành phố Hồ Chí Minh.

Câu hỏi nghiên cứu

  1. Thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN tại Thành phố Hồ Chí Minh đang ở mức độ nào?
  2. Có hay không sự khác biệt giữa kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN tại Thành phố Hồ Chí Minh theo thâm niên công tác, trình độ đào tạo và loại hình nhà trường?
  3. Các yếu tố chủ quan và khách quan ảnh hưởng như thế nào đến kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN tại Thành phố Hồ Chí Minh?
  4. Biện pháp tập huấn chuyên đề về kỹ năng quản lý cảm xúc có giúp nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN hay không?

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

  • Đối tượng nghiên cứu: Biểu hiện và mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non.
  • Phạm vi nội dung: Tiếp cận kỹ năng quản lý cảm xúc theo lý thuyết năng lực, lý thuyết trí tuệ cảm xúc và lý thuyết nhận thức; xác lập khung phân tích gồm 3 kỹ năng thành phần (nhận diện cảm xúc, kiểm soát cảm xúc, điều chỉnh cảm xúc) và đánh giá dựa trên 2 tiêu chí (tính hiệu quả và tính linh hoạt).
  • Phạm vi không gian và địa bàn: 25 trường mầm non (công lập, tư thục, quốc tế) tại 5 quận thuộc Thành phố Hồ Chí Minh gồm Quận 1, Quận 3, Quận 5, quận Bình Thạnh và quận Tân Bình.
  • Mẫu nghiên cứu tổng thể (479 khách thể):
    • Khảo sát chính thức bằng bảng hỏi: 389 GVMN.
    • Điều tra thử nghiệm công cụ: 37 GVMN.
    • Thảo luận nhóm tập trung: 23 người (13 GVMN, 3 hiệu trưởng, 2 hiệu phó, 5 phụ huynh).
    • Quan sát hành vi sư phạm: 5 GVMN.
    • Phỏng vấn sâu: 8 người (3 GVMN, 3 hiệu trưởng, 2 phụ huynh).
    • Nghiên cứu trường hợp điển hình: 2 GVMN (Cô giáo Đ. và Cô giáo B.).
    • Khách thể tham gia thực nghiệm tác động: 30 GVMN.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Tác giả hệ thống hóa các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước theo 3 hướng tiếp cận chính:

                               CÁC HƯỚNG TỔNG QUAN TÀI LIỆU
[Hướng 1: Quản lý cảm xúc              [Hướng 2: Kỹ năng quản lý             [Hướng 3: Yêu cầu nghề
 & Lao động cảm xúc]                   cảm xúc trong Trí tuệ cảm xúc          nghiệp đối với GVMN]
 - Quản lý cảm xúc cá nhân             & Kỹ năng sống]                       - Phẩm chất, năng lực & EI
 - Lao động cảm xúc (Hochschild)       - Mô hình EI (Mayer-Salovey)          - Kỹ năng nghề nghiệp &
 - Ứng dụng trong dạy học              - Thang đo (MSCEIT, EQ-i)               giao tiếp sư phạm

1. Hướng nghiên cứu về quản lý cảm xúc và lao động cảm xúc

  • Nghiên cứu về quản lý cảm xúc của các đối tượng: A. Bandura (1985) nhấn mạnh vai trò nhận thức và hành vi mẫu trong tự quản lý cảm xúc; Erber, Wegner và Thierrault (1996) nghiên cứu tương tác xã hội trong điều chỉnh tâm trạng; Folkman và Lazarus (1984), Collins (2009) phân tích vai trò của ứng phó và chia sẻ xã hội; Nolen-Hoeksema (1994, 1997) giải thích cơ chế kiểm soát tinh thần và sự nghiền ngẫm; Gilbert (1999) chỉ ra hệ quả nhận thức của việc kìm nén cảm xúc; Levenson (1994) và Carstensen (1995) khảo sát kiểm soát cảm xúc trong quan hệ xã hội; Oliva (2000) nghiên cứu quyền tự chủ cảm xúc; Dieter Wolke (2016) thực hiện trắc nghiệm kiểm soát hành vi (Raisin test); Daniel Goleman (1995, 1997, 1998) phân tích cơ chế chế ngự cơn giận. Tại Việt Nam, Võ Thị Tường Vy (2013) nghiên cứu tự điều chỉnh cảm xúc của nhà tham vấn; Nguyễn Bá Phu (2016a) khảo sát sinh viên ĐH Huế bằng thang LOT-R và MSPSS; Nguyễn Thị Thanh Vân (2019) nghiên cứu sinh viên trường công an; Vũ Thị Vân (2019) nghiên cứu cha mẹ học sinh THCS.
  • Lao động cảm xúc (Emotional Labor) và công việc cảm xúc (Emotion Work) của giáo viên: Bắt nguồn từ Arlie Hochschild (1979, 1983, 1990) với lý thuyết về quy tắc cảm nhận (feeling rules), quy tắc biểu hiện (expression rules), chiến lược diễn mặt (surface acting) và diễn sâu (deep acting). Các tác giả Wharton (1993), Fineman (2000), Smyth và cs (2000), Hebson và cs (2007), Hargreaves (1998a, 1998b, 2000, 2003), Zembylas (2002a, 2002b, 2004a, 2005) khẳng định giảng dạy gắn liền với lao động cảm xúc. Winograd (2003) xác định 5 quy tắc cảm xúc trong dạy học. Các nghiên cứu định lượng của Çukur (2009), Hülsheger và cs (2010), Näring và cs (2006), Philipp và Schüpbach (2010) chứng minh diễn mặt dễ dẫn đến kiệt quệ cảm xúc hơn diễn sâu. Tolich (1993) và Kwok Kuen Tsang (2011) phân tích sự khác biệt giữa cảm xúc tự quản và cảm xúc bị điều chỉnh bởi tổ chức.

2. Hướng nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc trong trí tuệ cảm xúc và giáo dục kỹ năng sống

  • Trong cấu trúc Trí tuệ cảm xúc (EI): Bắt đầu từ khái niệm trí thông minh xã hội của E.L. Thorndike (1920), yếu tố phi nhận thức của David Wechsler (1958), thuyết Đa trí tuệ của Howard Gardner (1983). Reuven Bar-On (1985, 1997) đề xuất chỉ số EQ và bộ công cụ EQ-i. Peter Salovey và John Mayer (1990, 1997) xây dựng mô hình EI 90 và EI 97 (4 nhánh: nhận thức, sử dụng, hiểu và quản lý cảm xúc), phát triển thang đo MEIS (2000) và MSCEIT (2002). Daniel Goleman (1995, 1998) phổ biến mô hình hỗn hợp. Tại Việt Nam, chương trình KX-07 (Phạm Minh Hạc, 1993), Nguyễn Công Khanh (2002), đề tài KX-05-06 (Trần Kiều, 2005a) đã Việt hóa thang đo MSCEIT và Bar-On EQ-i khảo sát trên 5.747 khách thể.
  • Trong giáo dục kỹ năng sống: Khung kỹ năng của UNESCO, WHO, UNICEF (1995-1996), Hội đồng Kinh doanh và Phòng Thương mại Úc (BCA & ACCI, 2002), Cục Phát triển Lao động Singapore (WDA). Tại Việt Nam, các tài liệu của Bộ GD&ĐT (2010), công trình của Huỳnh Văn Sơn (2009a, 2010), Trần Thị Thu Mai (2013), Nguyễn Thanh Bình (2009), Đào Thị Oanh (2008), Phan Thanh Vân (2010), Nguyễn Khánh Hà (2014) xếp quản lý cảm xúc vào nhóm kỹ năng mềm/kỹ năng sống thiết yếu.

3. Hướng nghiên cứu về yêu cầu nghề nghiệp của giáo viên mầm non

  • Phẩm chất, năng lực và trí tuệ cảm xúc: Nguyễn Văn Lượt (2011a, 2011b) nghiên cứu động cơ giảng dạy; Cù Thị Thủy (2011, 2018) nghiên cứu chuẩn nghề nghiệp và đạo đức GVMN; Lê Thị Luận (2015, 2019) xác định các bước rèn luyện làm chủ cảm xúc; Nguyễn Thị Diễm Hằng (2016) khảo sát 15 GVMN bằng thang MSCEIT; Vũ Thị Thu Hà (2017) phân tích môi trường giao tiếp; Nguyễn Thị Thanh Huyền (2018) cụ thể hóa 4 nhóm năng lực EI của GVMN; Nguyễn Thu Thủy (2019) nghiên cứu đạo đức nghề nghiệp.
  • Kỹ năng nghề nghiệp và hành vi sư phạm: Huỳnh Văn Sơn và Hoàng Văn Cần (2016) đánh giá mức độ đáp ứng kỹ năng mềm của GVMN; Vũ Thúy Hoàn (2017a, 2017b) nghiên cứu kỹ năng giao tiếp sư phạm; Nguyễn Thị Dư (2017) nghiên cứu kỹ năng phối hợp với phụ huynh; Nguyễn Thị Hồng Vân (2017) khảo sát 42 GVMN Hà Nội; Nguyễn Thị Như Mai (2018) khảo sát 109 GVMN về các yếu tố tâm lý gây ứng xử tiêu cực; Nguyễn Thị Phú Quý và Bùi Thế Bảo (2019) điều tra 186 người chăm sóc trẻ về nguyên nhân bạo hành tại khu công nghiệp; Nguyễn Thị Hoàng Yến (2019) phân tích trải nghiệm cảm xúc âm tính.

Khoảng trống nghiên cứu luận án giải quyết

Mặc dù các nghiên cứu trước đã đề cập đến cảm xúc và kỹ năng sư phạm, nhưng chưa có công trình nào xây dựng hệ thống thao tác hóa hoàn chỉnh về kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN gồm 3 kỹ năng thành phần gắn liền với 2 tiêu chí đánh giá (tính hiệu quả, tính linh hoạt), đồng thời xác lập mô hình hồi quy dự báo sự biến thiên của kỹ năng này dưới tác động của các yếu tố tâm lý - xã hội và kiểm chứng hiệu quả thực nghiệm can thiệp bằng tập huấn chuyên đề tại Thành phố Hồ Chí Minh.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm công cụ

Luận án tích hợp lý thuyết trí tuệ cảm xúc thuần năng lực (Salovey & Mayer), lý thuyết nhận thức - hành vi (Bandura), lý thuyết quá trình điều tiết cảm xúc của James Gross (2001), mô hình bánh xe cảm xúc của Robert Plutchik và mô hình hoán đổi cảm xúc (Circumplex model):

Khái niệm / Cấu trúc Định nghĩa thao tác và thành phần cụ thể
Kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN Là khả năng nhận thức, làm chủ và biến đổi các trạng thái cảm xúc của bản thân trong quá trình chăm sóc - giáo dục trẻ nhằm duy trì sự cân bằng tâm lý và đạt hiệu quả sư phạm tối ưu.
3 Kỹ năng thành phần 1. Kỹ năng nhận diện cảm xúc: Nhận biết và gọi tên chính xác trạng thái cảm xúc, nguyên nhân phát sinh ở bản thân và trẻ.
2. Kỹ năng kiểm soát cảm xúc: Làm chủ cường độ, kìm nén xung cảm âm tính tức thời (tức giận, mất bình tĩnh), duy trì sự kiên nhẫn.
3. Kỹ năng điều chỉnh cảm xúc: Chuyển hóa cảm xúc tiêu cực sang tích cực, thay đổi nhận thức tình huống và lựa chọn hành vi biểu cảm phù hợp.
2 Tiêu chí đánh giá - Tính hiệu quả: Mức độ đạt được mục tiêu sư phạm, giải tỏa căng thẳng và duy trì an toàn, tương tác tích cực với trẻ.
- Tính linh hoạt: Khả năng thay đổi biện pháp ứng phó phù hợp với từng tình huống sư phạm và đối tượng trẻ khác nhau.
Yếu tố ảnh hưởng Nhóm yếu tố chủ quan (kiểu tính cách, nhận thức về quản lý cảm xúc) và nhóm yếu tố khách quan (áp lực công việc, cách thức giao tiếp trong tập thể sư phạm, cơ hội phát triển công việc, mức độ gắn bó với tổ chức).

Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

Luận án quán triệt 4 nguyên tắc phương pháp luận: (1) Nguyên tắc hoạt động - nhân cách; (2) Nguyên tắc về sự phát triển tâm lý người; (3) Nguyên tắc tiếp cận hệ thống; (4) Nguyên tắc tiếp cận tâm lý học sư phạm.

Hệ thống 11 phương pháp thu thập và xử lý dữ liệu:

  • Phương pháp định tính: Nghiên cứu tài liệu văn bản; chuyên gia; thảo luận nhóm tập trung; quan sát sư phạm (5 giáo viên); phỏng vấn sâu (8 khách thể); nghiên cứu trường hợp (2 giáo viên).
  • Phương pháp định lượng: Điều tra bằng bảng hỏi cấu trúc (389 GVMN); giải bài tập tình huống sư phạm; trắc nghiệm tâm lý; thực nghiệm sư phạm (30 GVMN: 15 thực nghiệm, 15 đối chứng).
  • Kỹ thuật xử lý thống kê toán học: Sử dụng phần mềm SPSS để kiểm định độ tin cậy Cronbach's Alpha, phân tích nhân tố khám phá (EFA), thống kê mô tả (Điểm trung bình ĐTB, Độ lệch chuẩn ĐLC), kiểm định sai biệt (Independent Samples T-test, One-Way ANOVA), phân tích tương quan Pearson và phân tích hồi quy tuyến tính đa biến.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non

Chương 1 hệ thống hóa các công trình nghiên cứu trên 3 bình diện: quản lý cảm xúc cá nhân và lao động cảm xúc; kỹ năng quản lý cảm xúc trong trí tuệ cảm xúc và giáo dục kỹ năng sống; chuẩn nghề nghiệp và kỹ năng sư phạm của GVMN. Tác giả chỉ ra rằng việc quản lý cảm xúc trong môi trường mầm non vừa mang tính chất lao động cảm xúc bắt buộc theo chuẩn nghề nghiệp, vừa là công việc cảm xúc nội tâm đòi hỏi sự thấu cảm và tự nguyện. Luận án xác định rõ khoảng trống về mặt thực nghiệm và đo lường kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN tại các đô thị Việt Nam.

Chương 2: Cơ sở lý luận về kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non

Chương 2 luận giải các khái niệm bản chất về cảm xúc, đặc thù lao động của GVMN và cấu trúc kỹ năng quản lý cảm xúc:

  • Hệ thống hóa các lý thuyết phân loại cảm xúc: 8 cảm xúc cơ bản của Robert Plutchik, mô hình hoán đổi cảm xúc Circumplex và mô hình điều tiết cảm xúc của James Gross (2001) gồm 5 điểm tác động (chọn tình huống, biến đổi tình huống, điều động chú ý, thay đổi nhận thức, điều biến phản ứng).
  • Xác lập 3 kỹ năng thành phần: Nhận diện, Kiểm soát, Điều chỉnh cảm xúc.
  • Xây dựng thang đo mức độ kỹ năng dựa trên 2 tiêu chí "Tính hiệu quả" và "Tính linh hoạt", phân hóa thành các mức độ: Tốt, Khá, Trung bình, Yếu, Kém.
  • Phân tích cơ chế tác động của 6 yếu tố: kiểu tính cách, nhận thức của GVMN, áp lực công việc, giao tiếp tập thể sư phạm, cơ hội phát triển và mức độ gắn bó tổ chức.

Chương 3: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh

Chương 3 trình bày thiết kế nghiên cứu, quy trình chọn mẫu tại 25 trường thuộc 5 quận của TP. Hồ Chí Minh và kiểm định thang đo:

  • Thang đo tự đánh giá kỹ năng quản lý cảm xúc gồm các tiểu thang đo tương ứng 3 kỹ năng thành phần; thang đo các yếu tố ảnh hưởng được kiểm định đạt độ tin cậy (Cronbach's Alpha > 0.7) và độ giá trị hội tụ/phân biệt qua phân tích EFA.
  • Xây dựng hệ thống bài tập tình huống sư phạm thực tế nhằm đo lường khách quan năng lực giải quyết vấn đề cảm xúc của giáo viên song song với bảng hỏi tự đánh giá.
  • Thiết kế chương trình thực nghiệm tác động: tổ chức tập huấn chuyên đề bồi dưỡng kỹ năng quản lý cảm xúc cho 15 giáo viên nhóm thực nghiệm, so sánh đối chứng với 15 giáo viên nhóm đối chứng qua các giai đoạn trước và sau thực nghiệm.

Chương 4: Kết quả nghiên cứu thực tiễn về kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh

1. Thực trạng cảm xúc và mức độ ảnh hưởng trong hoạt động nghề nghiệp

Khảo sát trên 389 GVMN cho thấy cảm xúc tích cực xuất hiện thường xuyên hơn cảm xúc tiêu cực, tuy nhiên các cảm xúc tiêu cực (lo âu, căng thẳng khi trẻ biếng ăn, quấy khóc, không hợp tác) vẫn phát sinh với tần suất đáng kể và ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả CS-GDT.

2. Mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non

Kết quả tự đánh giá và đo nghiệm qua bài tập tình huống khẳng định kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN tại TP. Hồ Chí Minh đạt mức Trung bình:

Kỹ năng thành phần / Tiêu chí ĐTB Nhận diện ĐTB Kiểm soát ĐTB Điều chỉnh ĐTB Chung Đánh giá mức độ
Tính hiệu quả Đạt mức khá Đạt mức trung bình Đạt mức trung bình Mức Trung bình Chưa tối ưu
Tính linh hoạt Đạt mức trung bình Đạt mức trung bình Đạt mức trung bình Mức Trung bình Còn rập khuôn
Đo qua Tình huống thực tế Nhận biết tốt qua định nghĩa Kém hơn khi gặp tình huống thực Gặp khó khăn khi chuyển hóa Mức Trung bình Cần can thiệp

So sánh biến nhân khẩu:

  • Có sự khác biệt có ý nghĩa thống kê về kỹ năng quản lý cảm xúc theo thâm niên công tác (giáo viên có thâm niên cao xử lý linh hoạt hơn) và loại hình nhà trường (giáo viên trường quốc tế và tư thục có mức độ nhận diện/điều chỉnh cảm xúc khác biệt so với trường công lập do môi trường làm việc và áp lực phụ huynh khác nhau).

3. Tương quan và các mô hình hồi quy dự báo

  • Phân tích tương quan Pearson xác nhận 3 kỹ năng thành phần có mối liên hệ tương quan thuận chặt chẽ với kỹ năng quản lý cảm xúc chung ($p < 0.01$).
  • Mô hình hồi quy tuyến tính chứng minh các yếu tố dự báo sự thay đổi kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN: Nhận thức của giáo viên, Cách thức giao tiếp trong tập thể sư phạm, Áp lực công việc và Mức độ gắn bó với tổ chức là các biến có tác động giải thích có ý nghĩa thống kê đối với biến phụ thuộc kỹ năng quản lý cảm xúc.

4. Nghiên cứu trường hợp điển hình

  • Trường hợp 1 (Cô giáo Đ.): Đại diện cho nhóm giáo viên trẻ, chịu nhiều áp lực công việc, nhận diện cảm xúc nhanh nhưng kỹ năng kiểm soát và điều chỉnh còn hạn chế, dễ bị cảm xúc bột phát chi phối khi trẻ nôn trớ hoặc không vâng lời.
  • Trường hợp 2 (Cô giáo B.): Đại diện cho nhóm giáo viên có kinh nghiệm, khả năng làm chủ hành vi tốt, duy trì được tính hiệu quả nhưng tính linh hoạt trong các tình huống bất ngờ chưa thực sự cao.

5. Kết quả thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm tập huấn chuyên đề can thiệp trên 30 GVMN (15 thực nghiệm - 15 đối chứng):

Thời điểm kiểm định Nhóm thực nghiệm ($N=15$) Nhóm đối chứng ($N=15$) Mức độ sai biệt ($p$-value)
Trước thực nghiệm Điểm trung bình tương đương Điểm trung bình tương đương $p > 0.05$ (Không khác biệt)
Sau thực nghiệm Điểm trung bình tăng rõ rệt ở cả 3 kỹ năng Điểm trung bình thay đổi không đáng kể $p < 0.05$ (Khác biệt có ý nghĩa)

Kết quả khẳng định biện pháp tập huấn chuyên đề giúp nâng cao rõ rệt tính hiệu quả và tính linh hoạt trong quản lý cảm xúc của GVMN.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về lý luận

  • Hệ thống hóa và làm sáng tỏ khung lý luận về kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non trong bối cảnh giáo dục mầm non Việt Nam.
  • Thao tác hóa cấu trúc kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN gồm 3 kỹ năng thành phần (nhận diện, kiểm soát, điều chỉnh) và xác lập 2 tiêu chí đo lường (tính hiệu quả, tính linh hoạt).
  • Xác định hệ thống các yếu tố ảnh hưởng chủ quan và khách quan đến kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN, làm rõ cơ chế tác động thông qua các mô hình hồi quy dự báo.

Đóng góp mới về thực tiễn

  • Cung cấp bộ dữ liệu thực chứng quy mô lớn (389 giáo viên tại 25 trường thuộc 5 quận của TP. Hồ Chí Minh) phản ánh thực trạng kỹ năng quản lý cảm xúc của GVMN đạt mức trung bình.
  • Xây dựng bộ công cụ đo lường gồm bảng hỏi tự đánh giá kết hợp hệ thống bài tập tình huống sư phạm có độ tin cậy và độ hiệu lực khoa học.
  • Đề xuất và thực nghiệm thành công biện pháp tập huấn chuyên đề, chứng minh tính khả thi trong việc bồi dưỡng nâng cao kỹ năng quản lý cảm xúc cho GVMN.

Hệ thống giải pháp đề xuất

  1. Biện pháp bồi dưỡng nhận thức: Nâng cao nhận thức cho GVMN về bản chất, vai trò của quản lý cảm xúc và các quy tắc cảm xúc trong nghề nghiệp mầm non.
  2. Biện pháp rèn luyện kỹ năng qua tình huống: Tổ chức tập huấn chuyên đề, diễn tập xử lý tình huống thực tế giúp giáo viên thực hành kỹ thuật điều biến nhận thức và kiểm soát phản ứng cảm xúc tức thời.
  3. Biện pháp xây dựng môi trường sư phạm tích cực: Cải thiện phương thức giao tiếp nội bộ, xây dựng tập thể sư phạm cởi mở, tương trợ và đồng cảm.
  4. Biện pháp giảm thiểu áp lực nghề nghiệp: Ban giám hiệu và cơ quan quản lý điều chỉnh định mức lao động, tối ưu hóa điều kiện cơ sở vật chất, thực hiện chế độ đãi ngộ thỏa đáng và tăng cường tư vấn tâm lý học đường cho giáo viên.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

  • Hạn chế:
    • Phạm vi khảo sát thực tiễn tập trung tại 25 trường thuộc địa bàn Thành phố Hồ Chí Minh (chủ yếu tại 5 quận nội thành), chưa bao quát khu vực nông thôn, vùng sâu vùng xa hoặc các tỉnh thành khác.
    • Mẫu thực nghiệm can thiệp dừng lại ở quy mô 30 giáo viên (15 thực nghiệm, 15 đối chứng) do điều kiện tổ chức tập huấn chuyên sâu.
  • Hướng nghiên cứu tiếp theo:
    • Mở rộng phạm vi khảo sát liên tỉnh và so sánh sự khác biệt vùng miền giữa các đô thị lớn và khu vực nông thôn.
    • Ứng dụng công nghệ và nền tảng số để xây dựng các khóa bồi dưỡng kỹ năng quản lý cảm xúc trực tuyến quy mô rộng cho GVMN theo chuẩn Thông tư 12/2019/TT-BGDĐT.

Giá trị tham khảo

  • Đối với cơ sở đào tạo giáo viên và giảng viên đại học/cao đẳng: Cung cấp tài liệu tham khảo cho việc biên soạn giáo trình Tâm lý học lứa tuổi, Tâm lý học sư phạm mầm non và chuyên đề Rèn luyện nghiệp vụ sư phạm.
  • Đối với nghiên cứu sinh và học viên cao học: Cung cấp khung lý thuyết, quy trình thiết kế công cụ đo lường kết hợp (bảng hỏi và bài tập tình huống) và quy trình thực nghiệm tâm lý học sư phạm.
  • Đối với cán bộ quản lý giáo dục và Ban giám hiệu trường mầm non: Làm căn cứ thực tiễn để lập kế hoạch bồi dưỡng thường xuyên theo Module 02 (Thông tư 12/2019/TT-BGDĐT), xây dựng môi trường làm việc giảm áp lực và hạn chế các xung đột cảm xúc dẫn đến nguy cơ bạo hành trẻ.

Câu hỏi thường gặp

1. Luận án xác định kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non gồm những thành phần nào?

Luận án xác lập cấu trúc gồm 3 kỹ năng thành phần: (1) Kỹ năng nhận diện cảm xúc; (2) Kỹ năng kiểm soát cảm xúc; (3) Kỹ năng điều chỉnh cảm xúc. Các kỹ năng này được đo lường dựa trên 2 tiêu chí là tính hiệu quả và tính linh hoạt.

2. Thực trạng mức độ kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non tại TP. Hồ Chí Minh được kết luận như thế nào?

Kết quả khảo sát trên 389 giáo viên mầm non tại 25 trường cho thấy kỹ năng quản lý cảm xúc chung đạt mức Trung bình. Điểm tự đánh giá và điểm giải quyết tình huống phản ánh giáo viên nhận diện cảm xúc tương đối tốt, nhưng khả năng kiểm soát và điều chỉnh cảm xúc trong các tình huống căng thẳng còn rập khuôn, tính linh hoạt và tính hiệu quả chưa cao.

3. Những yếu tố nào tác động mạnh nhất đến kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non?

Các yếu tố chính được xác định qua phân tích tương quan và hồi quy bao gồm: Nhận thức của giáo viên về quản lý cảm xúc, Áp lực công việc trong chăm sóc - giáo dục trẻ, Cách thức giao tiếp trong tập thể sư phạm, Kiểu tính cách và Mức độ gắn bó với tổ chức.

4. Kết quả thực nghiệm biện pháp can thiệp đạt được những gì?

Thực nghiệm tập huấn chuyên đề trên 30 giáo viên (15 thực nghiệm, 15 đối chứng) cho thấy sau quá trình tác động, nhóm thực nghiệm có sự gia tăng điểm số có ý nghĩa thống kê ($p < 0.05$) ở cả 3 kỹ năng thành phần và kỹ năng chung so với trước thực nghiệm và so với nhóm đối chứng, chứng minh hiệu quả can thiệp của chuyên đề bồi dưỡng.

Kết luận

Luận án của nghiên cứu sinh Lê Thị Thanh Huyền là công trình nghiên cứu hệ thống về kỹ năng quản lý cảm xúc của giáo viên mầm non trong bối cảnh giáo dục mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh. Tác giả đã tích hợp lý thuyết trí tuệ cảm xúc, lý thuyết lao động cảm xúc và mô hình điều tiết cảm xúc của Gross để xây dựng cấu trúc 3 kỹ năng thành phần và 2 tiêu chí đánh giá. Dữ liệu thực chứng trên 479 khách thể khẳng định thực trạng kỹ năng của giáo viên ở mức trung bình và xác lập các yếu tố tâm lý - xã hội ảnh hưởng. Kết quả thực nghiệm tập huấn chuyên đề đã chứng minh tính khả thi của các biện pháp sư phạm, đáp ứng trực tiếp yêu cầu chuẩn nghề nghiệp và bồi dưỡng thường xuyên cho giáo viên mầm non hiện nay.