Luận án về phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn tiếng Việt

Luận án nghiên cứu phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kỹ năng hiệu quả.

• Trường học: Trường Tiểu Học
• Chuyên ngành: Tiếng Việt
• Đề tài: Phát Triển Năng Lực Đọc Hiểu Tiếng Việt Cho Học Sinh Tiểu Học
• Loại tài liệu: luận án
• Năm xuất bản: 2018
• Địa điểm: Cần Thơ

Mục lục chi tiết

• LỜI MỞ ĐẦU
• 1. CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
• 1.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học
• 1.1.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu
• 1.1.1.1. Những nghiên cứu về đọc hiểu trên thế giới
• 2. CHƯƠNG 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ CƠ SỞ THỰC TIỄN CỦA VIỆC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC THEO MÔ HÌNH CHUYỂN GIAO KĨ NĂNG
• 3. CHƯƠNG 3: VẬN DỤNG MÔ HÌNH CHUYỂN GIAO KĨ NĂNG VÀO PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC
• 4. CHƯƠNG 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
• PHỤ LỤC
• TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tóm tắt

I. Giới thiệu về năng lực đọc hiểu tiếng Việt

Năng lực đọc hiểu tiếng Việt là một trong những kỹ năng quan trọng mà học sinh tiểu học cần phát triển. Đọc không chỉ là một phương tiện để tiếp thu kiến thức mà còn là cách để học sinh mở rộng vốn từ vựng và phát triển tư duy. Việc hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học đã nhận được sự quan tâm từ nhiều nhà nghiên cứu và giáo dục. Theo các nghiên cứu, việc dạy đọc cần phải chú trọng đến các phương pháp như kích hoạt kiến thức nền, dự đoán, tóm tắt và suy luận. Những phương pháp này giúp học sinh không chỉ đọc hiểu văn bản mà còn phát triển khả năng đọc độc lập. Điều này đặc biệt quan trọng trong bối cảnh giáo dục hiện đại, nơi mà việc phát triển kỹ năng ngôn ngữ là một trong những mục tiêu hàng đầu.

1.1. Tầm quan trọng của việc phát triển năng lực đọc hiểu

Việc phát triển năng lực đọc hiểu không chỉ giúp học sinh nắm bắt nội dung bài học mà còn tạo nền tảng cho việc học các môn học khác. Đọc hiểu là một kỹ năng cần thiết trong cuộc sống, giúp học sinh có thể tham gia vào các hoạt động xã hội và phát triển tư duy phản biện. Theo Nghị quyết của Đảng Cộng sản Việt Nam, giáo dục phổ thông cần tập trung vào việc phát triển trí tuệ và năng lực công dân. Điều này cho thấy rằng việc phát triển năng lực đọc hiểu là một phần không thể thiếu trong chương trình giáo dục hiện nay.

II. Thực trạng dạy đọc hiểu ở tiểu học

Thực trạng dạy đọc hiểu ở tiểu học hiện nay cho thấy nhiều vấn đề cần được cải thiện. Việc dạy đọc chủ yếu tập trung vào việc đọc thành tiếng mà chưa chú trọng đến việc phát triển kỹ năng đọc hiểu cho học sinh. Các giáo viên thường áp dụng phương pháp dạy đọc một cách cứng nhắc, dẫn đến việc học sinh không được rèn luyện đầy đủ các kỹ năng cần thiết. Theo khảo sát, nhiều giáo viên vẫn cho rằng việc dạy đọc chỉ cần học sinh đọc trôi chảy và nắm được nội dung bài đọc là đủ. Điều này cho thấy sự thiếu đồng bộ giữa việc dạy và kiểm tra đánh giá năng lực đọc của học sinh.

2.1. Những khó khăn trong việc dạy đọc hiểu

Một trong những khó khăn lớn trong việc dạy đọc hiểu là sự thiếu hụt các phương pháp dạy học hiện đại. Nhiều giáo viên chưa được đào tạo bài bản về các phương pháp dạy đọc hiểu, dẫn đến việc áp dụng các phương pháp truyền thống không còn phù hợp. Hơn nữa, việc đánh giá năng lực đọc của học sinh vẫn còn nhiều bất cập, khi mà các bài kiểm tra thường sử dụng lại văn bản đã học, không tạo điều kiện cho học sinh phát triển khả năng đọc hiểu trong các tình huống mới. Điều này cần được khắc phục để nâng cao chất lượng dạy học.

III. Mô hình chuyển giao kỹ năng trong dạy đọc hiểu

Mô hình chuyển giao kỹ năng là một phương pháp dạy học hiệu quả trong việc phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học. Mô hình này nhấn mạnh vai trò chủ động của học sinh trong quá trình học tập, từ việc thực hành các kỹ năng đọc đến việc tự sử dụng các kỹ năng này trong việc đọc hiểu văn bản. Giáo viên không chỉ là người truyền đạt kiến thức mà còn là người hướng dẫn, hỗ trợ học sinh trong suốt quá trình đọc. Việc áp dụng mô hình này giúp học sinh phát triển khả năng tự học và tự tin hơn trong việc tiếp cận văn bản.

3.1. Các nguyên tắc tổ chức dạy đọc hiểu theo mô hình chuyển giao kỹ năng

Các nguyên tắc tổ chức dạy đọc hiểu theo mô hình chuyển giao kỹ năng bao gồm việc kích hoạt kiến thức nền, khuyến khích học sinh đặt câu hỏi và thảo luận nhóm. Những hoạt động này không chỉ giúp học sinh hiểu rõ hơn về văn bản mà còn phát triển tư duy phản biện và khả năng giao tiếp. Việc tổ chức các hoạt động nhóm cũng tạo cơ hội cho học sinh học hỏi lẫn nhau, từ đó nâng cao năng lực đọc hiểu một cách hiệu quả.

IV. Kết luận và khuyến nghị

Việc phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học là một nhiệm vụ quan trọng trong giáo dục hiện đại. Cần có sự đồng bộ giữa việc dạy và kiểm tra đánh giá để đảm bảo học sinh không chỉ đọc trôi chảy mà còn hiểu sâu nội dung văn bản. Các phương pháp dạy học hiện đại như mô hình chuyển giao kỹ năng cần được áp dụng rộng rãi hơn trong các trường tiểu học. Điều này không chỉ giúp học sinh phát triển kỹ năng đọc hiểu mà còn chuẩn bị cho các em tham gia vào xã hội một cách hiệu quả.

4.1. Đề xuất các biện pháp cải thiện dạy đọc hiểu

Để cải thiện việc dạy đọc hiểu, cần tổ chức các khóa đào tạo cho giáo viên về các phương pháp dạy đọc hiện đại. Bên cạnh đó, cần xây dựng hệ thống đánh giá năng lực đọc hiểu phù hợp, không chỉ dựa vào điểm số mà còn thông qua các hoạt động thực tiễn. Việc này sẽ giúp học sinh phát triển toàn diện hơn trong kỹ năng đọc hiểu và ứng dụng kiến thức vào thực tiễn.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Tính cấp thiết và khoảng trống nghiên cứu

Đọc là một trong những kỹ năng thiết yếu đối với người học trong quá trình tiếp nhận tri thức, mở rộng vốn từ vựng, phát triển tư duy và tham gia vào các hoạt động xã hội. Trong bối cảnh giáo dục quốc tế, việc nghiên cứu các cơ chế tiếp nhận văn bản và xây dựng các phương pháp nhằm hình thành, phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh đã nhận được sự quan tâm của nhiều nhà khoa học. Tại Việt Nam, Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương khóa XI đã xác định mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông theo hướng phát triển phẩm chất và năng lực người học. Tiếp đó, Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể (2017) và Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) đã chuyển đổi phương pháp dạy học từ truyền thụ kiến thức một chiều sang dạy cách học, yêu cầu học sinh chủ động giải mã, tiếp nhận và đồng sáng tạo với văn bản.

Tuy nhiên, thực tiễn dạy và học đọc ở bậc tiểu học tại Việt Nam vẫn tồn tại những bất cập cơ bản:

• Sự thiếu đồng bộ giữa dạy học và kiểm tra đánh giá: Mặc dù Thông tư 30 và Thông tư 22 đã chuyển đổi phương thức đánh giá kết quả học tập sang tiếp cận năng lực, việc dạy đọc trên lớp vẫn nặng về cung cấp nội dung kiến thức. Ngữ liệu trong các đề kiểm tra đọc tại các trường tiểu học khu vực Đồng bằng sông Cửu Long vẫn chủ yếu sử dụng lại các văn bản có sẵn trong sách giáo khoa.
• Tiến trình dạy đọc chưa tập trung vào rèn luyện kỹ năng đọc hiểu: Tiến trình dạy đọc hiện hành cơ bản gồm 3 hoạt động (luyện đọc thành tiếng, tìm hiểu bài, luyện đọc diễn cảm). Các hoạt động này thường được giáo viên áp dụng một cách cơ học, tách rời, chủ yếu tập trung vào việc đọc trôi chảy, đọc to mà chưa chú trọng trang bị cho học sinh các chiến thuật và kỹ thuật đọc hiểu chuyên sâu.
• Khoảng trống nghiên cứu: Việc chuyển đổi từ "dạy cái" sang "dạy cách" (dạy cách đọc) ở Việt Nam phần lớn mới dừng lại ở các định hướng lý thuyết chung. Việc vận dụng các mô hình chuyển giao kỹ năng bài bản nhằm hình thành năng lực đọc độc lập cho học sinh tiểu học chưa được khảo cứu và thử nghiệm đầy đủ trong điều kiện dạy học thực tế.

Mục tiêu nghiên cứu và câu hỏi nghiên cứu

• Mục tiêu nghiên cứu: Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học thông qua việc rèn luyện các kỹ năng đọc hiểu cụ thể: giải nghĩa từ trong ngữ cảnh, nhận diện chi tiết chính và xác định nội dung chính, xác định thể loại và bố cục văn bản, tóm tắt văn bản, suy luận. Các kỹ năng này được rèn luyện thông qua việc tổ chức dạy các kỹ thuật đọc hiểu theo mô hình chuyển giao kỹ năng.
• Câu hỏi nghiên cứu: Mô hình chuyển giao kỹ năng có tác động như thế nào đối với năng lực đọc hiểu của học sinh tiểu học?
• Nhiệm vụ nghiên cứu:
  1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về đọc hiểu, năng lực đọc hiểu, chuẩn năng lực đọc và mô hình chuyển giao kỹ năng.
  2. Nghiên cứu chương trình dạy đọc hiện hành, cập nhật các yêu cầu của Chương trình Giáo dục phổ thông tổng thể (2017) và Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn (2018) để xác lập tiến trình dạy đọc theo mô hình chuyển giao kỹ năng.
  3. Khảo sát thực trạng dạy đọc và đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 5 tại một số trường tiểu học thuộc khu vực Đồng bằng sông Cửu Long (tập trung vào hệ thống câu hỏi hướng dẫn, mục tiêu, tiến trình dạy học và kỹ năng đọc hiểu của học sinh).
  4. Tổ chức dạy thực nghiệm sư phạm, thu thập, phân tích và đánh giá dữ liệu thực nghiệm về tác động của mô hình chuyển giao kỹ năng đối với sự phát triển năng lực đọc hiểu của học sinh tiểu học.
• Giả thuyết khoa học: Nếu đề xuất được các nguyên tắc, xác lập được tiến trình dạy đọc và các biện pháp rèn kỹ năng đọc hiểu theo mô hình chuyển giao kỹ năng nhằm dạy học sinh cách đọc, giúp học sinh chủ động sử dụng các kỹ năng đọc vào việc đọc hiểu văn bản thì năng lực đọc hiểu của học sinh tiểu học sẽ được hình thành và phát triển, đáp ứng mục tiêu phát triển năng lực của chương trình giáo dục phổ thông.

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

• Đối tượng nghiên cứu: Năng lực đọc hiểu và tác động của mô hình chuyển giao kỹ năng đối với năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh tiểu học thông qua trường hợp nghiên cứu điển hình ở học sinh lớp 5.
• Phạm vi nội dung: Tập trung vào các quan niệm đọc hiểu, chuẩn năng lực đọc và mô hình chuyển giao kỹ năng; tập trung rèn luyện 5 nhóm kỹ năng đọc hiểu cốt lõi (giải nghĩa từ trong ngữ cảnh; nhận diện chi tiết chính và xác định nội dung chính; nhận diện thể loại và xác định bố cục bài đọc; tóm tắt văn bản; suy luận).
• Phạm vi không gian và thời gian:
  • Khảo sát thực trạng: Tiến hành tại các trường tiểu học thuộc 3 tỉnh, thành phố đại diện cho khu vực Đồng bằng sông Cửu Long gồm TP. Cần Thơ, tỉnh Sóc Trăng và tỉnh Bến Tre. Thời gian khảo sát giáo viên từ tháng 10/2016 đến tháng 05/2017; khảo sát học sinh từ ngày 25/04/2017 đến ngày 20/05/2017.
  • Thực nghiệm sư phạm: Thực hiện trên đối tượng học sinh lớp 5 tại 2 lớp học (1 lớp thuộc khu vực trung tâm và 1 lớp thuộc khu vực vùng ven của TP. Cần Thơ), tiến hành trong 15 tuần (từ tuần 3 đến tuần 17) với tổng số 23 tiết dạy/lớp, từ tháng 09/2017 đến tháng 01/2018.

---

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Các hướng nghiên cứu quốc tế về đọc hiểu và mô hình dạy đọc

1. Nghiên cứu bản chất của đọc hiểu: Các nghiên cứu của National Reading Panel (NRP, 2000) và Reading Study Group (RAND, 2002) xác định đọc hiểu là quá trình tư duy có chủ ý, có tính đa chiều, trong đó ý nghĩa của văn bản được kiến tạo thông qua sự tương tác giữa 4 yếu tố: người đọc, văn bản, hoạt động đọc và ngữ cảnh văn hóa - xã hội. Bộ Giáo dục Anh (Department for Education and Skills, 2005) và nhóm tác giả Harvey, Anne (2007) nhấn mạnh đọc hiểu là một tiến trình tư duy tích cực, gắn liền với các chiến thuật siêu nhận thức và hoạt động tự kiểm soát, tự điều chỉnh.
2. Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng và kiến thức nền: Anderson (1998) chỉ ra ảnh hưởng của hoạt động giải mã và độ sâu rộng của kiến thức nền đến việc đọc hiểu. Bộ Giáo dục bang Nam Úc (Kemba A N’Namdi, 2005) phân tích tác động của nền tảng gia đình và năng lực của giáo viên đối với khả năng đọc hiểu của trẻ. Collins, Smith, Beranek và Newman (1980) phân tích các yếu tố kiểm soát, dự đoán và 4 khó khăn khi hiểu văn bản (từ, câu, mối quan hệ liên câu và cấu trúc liên kết văn bản). Các nghiên cứu của Dickson, Simmons, Kameenui (1998), Williams (2005), Dymock (2007) nhấn mạnh việc dạy đọc dựa trên cấu trúc văn bản. Nghiên cứu của Li Xiao-hui, Wu Jun, Wang Wei-hua (2007), Riswanto (2012), Ahmadvand, Barati (2014) khẳng định vai trò quyết định của việc kích hoạt kiến thức nền từ bộ nhớ dài hạn.
3. Nghiên cứu về chuẩn năng lực và chiến lược dạy đọc: McLaughlin, Overturf (2012) và Hoyt (2009) giới thiệu các kỹ thuật dạy đọc nhằm đáp ứng chuẩn năng lực (sơ đồ cột, kim tự tháp từ khóa, sơ đồ tư duy). Samuels, Alan (2011), Duke và cộng sự (2002), Shanahan và cộng sự (2010) tổng hợp các yếu tố phát triển năng lực đọc hiểu, trong đó xác định dạy cách đọc và dạy cấu trúc văn bản là trọng tâm. Tài liệu của Bộ Giáo dục bang New South Wales (2009, 2010) đề xuất mô hình 4 vai trò của người đọc (giải mã, tạo nghĩa, sử dụng, phân tích) và hệ thống 6 chiến lược đọc cốt lõi (kết nối, dự đoán, mô tả, kiểm soát, hình dung tưởng tượng, tóm tắt).
4. Nghiên cứu về mô hình chuyển giao kỹ năng (Gradual Release of Responsibility - GRR): Pearson, Gallagher (1983) và Pearson, Fielding (1991) khởi xướng mô hình dựa trên thuyết hỗ trợ người học. Fisher, Frey (2007) hoàn thiện mô hình với 4 giai đoạn cụ thể. Nghiên cứu về kỹ thuật dạy học tương hỗ (Reciprocal Teaching - RT) của Palincsar, Brown (1984), Rosenshine, Meister (1994), Lori Oczkus (2003, 2010), Doolittle và cộng sự (2006), Ahmadi, Ismail (2012) đã chứng minh tính hiệu quả của việc chuyển giao 4 chiến thuật đọc (dự đoán, đặt câu hỏi, làm sáng tỏ, tóm tắt) cho các nhóm đối tượng học sinh khác nhau.

Các hướng nghiên cứu trong nước

1. Tiếp cận đọc hiểu dưới góc độ tâm sinh lý và ngôn ngữ học: Lê Phương Nga (2002, 2007), Nguyễn Thanh Hùng, Nguyễn Thanh Bình (2011), Nguyễn Quang Ninh (2015) xem đọc là quá trình giải mã các ký hiệu ngôn ngữ, chịu sự chi phối của các yếu tố tâm lý, sinh lý, ngữ âm, ngữ nghĩa và ngữ dụng học.
2. Tiếp cận đọc hiểu là tiến trình tương tác đa chiều: Nguyễn Thanh Hùng (2011), Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết (2012), Phạm Thị Thu Hương (2012), Phan Trọng Luận (2014), Hoàng Thị Tuyết (2012), Nguyễn Thị Hồng Nam, Dương Thị Hồng Hiếu (2016) nhìn nhận đọc hiểu là quá trình người đọc chủ động kiến tạo ý nghĩa, huy động vốn trải nghiệm cá nhân, sử dụng các thao tác tư duy để tiếp nhận và phản hồi văn bản.
3. Nghiên cứu chuẩn năng lực và dạy đọc theo thể loại: Bùi Mạnh Hùng (2013), Nguyễn Thị Hạnh (2014), Nguyễn Thị Hồng Nam, Võ Huy Bình (2014) nghiên cứu kinh nghiệm xây dựng chuẩn đọc hiểu của quốc tế (chuẩn Common Core của Mỹ) ứng dụng vào Việt Nam. Nguyễn Viết Chữ (2001), Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết (2012), Trịnh Thị Lan (2017) đề xuất các quy trình dạy đọc phân hóa theo thể loại văn bản nghệ thuật và văn bản phi hư cấu.
4. Nghiên cứu biện pháp dạy đọc và hệ thống câu hỏi: Nguyễn Thị Hạnh (2002) chỉ ra hạn chế của hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Tiếng Việt tiểu học khi có tới gần 80% câu hỏi chỉ dừng ở mức yêu cầu nhắc lại chi tiết có sẵn. Dương Thị Hương (2006), Phạm Thị Thu Hương (2012), Nguyễn Trọng Hoàn (2016) nhấn mạnh yêu cầu chuyển từ "dạy cái" sang "dạy cách" để phát triển năng lực tự học cho học sinh.

Khoảng trống luận án lựa chọn giải quyết

Mặc dù các nghiên cứu trong nước đã tiếp cận xu hướng quốc tế về dạy học phát triển năng lực, việc xây dựng một tiến trình dạy đọc hiểu cụ thể, có hệ thống dựa trên mô hình chuyển giao kỹ năng và kiểm chứng qua thực nghiệm sư phạm ở bậc tiểu học tại Việt Nam vẫn chưa được thực hiện chuyên sâu. Luận án lựa chọn giải quyết khoảng trống này bằng cách xác lập cơ sở lý thuyết, thiết kế quy trình dạy học 4 giai đoạn và đề xuất các biện pháp rèn luyện kỹ năng đọc hiểu tương ứng cho học sinh lớp 5 trong môn Tiếng Việt.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Cơ sở lý thuyết và khung phân tích

Luận án tiếp cận mô hình chuyển giao kỹ năng (Gradual Release of Responsibility - GRR) dựa trên sự giao thoa của 4 học thuyết học tập lớn:

1. Thuyết cấu trúc nhận thức và lược đồ nhận thức của Jean Piaget (1952): Xác định sự phát triển nhận thức qua các giai đoạn (giai đoạn thao tác cụ thể từ 7 đến 11 tuổi ở tiểu học), làm căn cứ xây dựng chiến thuật dạy học phù hợp với đặc điểm lứa tuổi.
2. Thuyết vùng phát triển gần (Zone of Proximal Development - ZPD) của Lev Vygotsky (1962, 1978): Xác định khoảng cách giữa trình độ phát triển thực tế (trẻ tự làm độc lập) và trình độ phát triển tiềm năng (trẻ thực hiện dưới sự hướng dẫn của người lớn hoặc hợp tác với bạn bè).
3. Thuyết học tập xã hội của Albert Bandura (1965): Nhấn mạnh cơ chế học tập thông qua quan sát, sự chú ý, mô phỏng hành vi mẫu và củng cố niềm tin vào năng lực bản thân.
4. Thuyết hỗ trợ dạy học (Scaffolding) của Wood, Bruner và Ross (1976), Wood (1998): Khái niệm "giàn giáo" mô tả sự hỗ trợ có cấu trúc, tạm thời của giáo viên nhằm giúp người học từng bước kiểm soát và làm chủ nhiệm vụ học tập phức tạp.

Khung tiến trình chuyển giao kỹ năng trong dạy đọc hiểu được luận án vận dụng và cụ thể hóa từ mô hình của Pearson & Gallagher (1983), Au & Raphael (1998), Fisher & Frey (2007) gồm 4 giai đoạn:

• Giai đoạn 1: Làm mẫu (Tôi làm): Giáo viên giới thiệu kỹ thuật đọc, làm mẫu trực quan bằng cách nói to suy nghĩ (think-aloud) để học sinh quan sát tiến trình tư duy.
• Giai đoạn 2: Hướng dẫn (Chúng ta làm): Giáo viên cùng tham gia thực hiện nhiệm vụ đọc với học sinh, gợi mở, hỗ trợ khi học sinh gặp khó khăn.
• Giai đoạn 3: Học hợp tác (Làm cùng bạn): Học sinh làm việc theo nhóm nhỏ, tương tác trực tiếp, sử dụng phiếu học tập và hỗ trợ lẫn nhau vận dụng kỹ năng đọc.
• Giai đoạn 4: Thực hành độc lập (Làm một mình): Học sinh tự lực áp dụng các kỹ năng đọc hiểu vào văn bản mới, ghi chép vào nhật ký đọc sách.

Phương pháp nghiên cứu thực tế

Luận án kết hợp nhóm phương pháp nghiên cứu lý thuyết và phương pháp nghiên cứu thực tiễn:

• Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: Thu thập, phân tích, tổng hợp và hệ thống hóa các tài liệu khoa học trong và ngoài nước về đọc hiểu, chuẩn năng lực đọc và mô hình chuyển giao kỹ năng.
• Phương pháp khảo sát điều tra: Sử dụng phiếu câu hỏi phỏng vấn giáo viên, phiếu khảo sát bài kiểm tra đọc hiểu của học sinh, bảng tiêu chí quan sát và biên bản dự giờ để thu thập dữ liệu thực trạng tại các trường tiểu học.
• Phương pháp nghiên cứu trường hợp (Case study): Khảo sát sâu trường hợp học sinh khối lớp 5 (giai đoạn cuối cấp tiểu học) để theo dõi sự chuyển biến về kỹ năng đọc hiểu.
• Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm theo quy trình 4 bước:
  • Bước 1 (Tháng 7 - 8/2017): Tập huấn cho giáo viên về mô hình chuyển giao kỹ năng, quy trình soạn giáo án và dạy thử nghiệm trên lớp học giả định.
  • Bước 2 (Tuần đầu tháng 9/2017): Kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trước thực nghiệm.
  • Bước 3 (Tháng 9/2017 - 01/2018): Tiến hành dạy thực nghiệm 23 tiết học trong 15 tuần tại 2 lớp thực nghiệm, liên tục điều chỉnh kế hoạch bài dạy.
  • Bước 4 (Tháng 01/2018): Kiểm tra, đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh sau thực nghiệm.
• Phương pháp thống kê: Thu thập, mã hóa, nhập liệu và xử lý các số liệu khảo sát định lượng từ bài kiểm tra, phiếu phỏng vấn và biên bản dự giờ.

Nguồn tư liệu và dữ liệu nghiên cứu

Loại dữ liệu	Nguồn thu thập và quy mô
Dữ liệu khảo sát thực trạng	- 69 giáo viên dạy lớp 5 tại 3 tỉnh/thành ĐBSCL (Cần Thơ, Sóc Trăng, Bến Tre). - 1.360 học sinh lớp 5 tham gia làm bài kiểm tra năng lực đọc hiểu. - 139 giáo án dạy đọc của giáo viên tiểu học. - 139 biên bản dự giờ tiết đọc hiểu. - Băng ghi âm, hình ảnh hoạt động dạy học thực tế.
Dữ liệu dạy thực nghiệm	- 23 giáo án thực nghiệm được thiết kế theo mô hình chuyển giao kỹ năng. - 46 biên bản dự giờ tiết dạy thực nghiệm. - 68 vở nhật ký đọc sách của học sinh lớp thực nghiệm. - 68 bài kiểm tra trước thực nghiệm và 68 bài kiểm tra sau thực nghiệm. - 68 phiếu trả lời phỏng vấn học sinh. - Băng ghi âm, biên bản phỏng vấn giáo viên và cán bộ quản lý sau thực nghiệm.

---

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học

Chương này tổng hợp và phân tích toàn diện bức tranh nghiên cứu trong nước và quốc tế về đọc hiểu và các mô hình dạy đọc:

• Phân tích sự chuyển dịch trong quan niệm đọc hiểu: Từ việc coi đọc là kỹ năng chuyển đổi cơ học giữa chữ viết và âm thanh sang quan niệm đọc hiểu là quá trình tương tác nhận thức đa chiều, tích cực giữa người đọc, văn bản và ngữ cảnh xã hội.
• Khảo cứu các mô hình dạy đọc trên thế giới: Mô hình dạy đọc hướng dẫn (Guided Reading), mô hình phản hồi của người học (Response-based approach), mô hình tương tác và mô hình chuyển giao kỹ năng (GRR).
• Đánh giá vai trò của chiến thuật dạy học tương hỗ (Reciprocal Teaching - RT) với 4 kỹ thuật cốt lõi: dự đoán, đặt câu hỏi, làm sáng tỏ và tóm tắt.
• Phân tích thực trạng nghiên cứu tại Việt Nam: Xác định sự thiếu vắng các nghiên cứu ứng dụng thực nghiệm về mô hình chuyển giao kỹ năng trong môn Tiếng Việt tiểu học, từ đó khẳng định tính cần thiết của đề tài.

Chương 2: Cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn của việc phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học theo mô hình chuyển giao kĩ năng

Chương 2 làm sáng tỏ hai hệ thống cơ sở nền tảng của luận án:

• Cơ sở lý luận:
  • Xác định bản chất của đọc hiểu và các thành tố cấu thành năng lực đọc hiểu ở bậc tiểu học.
  • Phân tích nền tảng lý luận của mô hình chuyển giao kỹ năng (thuyết nhận thức của Piaget, vùng phát triển gần của Vygotsky, thuyết học tập xã hội của Bandura, thuyết hỗ trợ của Wood, Bruner, Ross).
  • So sánh đối chiếu chuẩn năng lực đọc hiểu của một số hệ thống giáo dục quốc tế (chuẩn Common Core của Mỹ với 4 tiêu chí: ý tưởng chủ đạo/chi tiết, nghệ thuật/cấu trúc, tích hợp kiến thức/ý tưởng, phạm vi/độ khó; chuẩn tiếng Anh của Singapore với 5 cấp độ) với Chương trình Giáo dục phổ thông 2018 của Việt Nam.
  • Phân tích đặc điểm môn Tiếng Việt lớp 5 (10 chủ điểm) và đặc điểm tâm sinh lý học sinh tiểu học (sự chuyển đổi từ ghi nhớ máy móc sang ghi nhớ có ý nghĩa, vai trò của tư duy trực quan và trí tuệ cảm xúc theo Goleman).
• Cơ sở thực tiễn:
  • Trình bày kết quả khảo sát 69 giáo viên và 1.360 học sinh lớp 5 tại Cần Thơ, Sóc Trăng, Bến Tre.
  • Chỉ ra thực trạng giáo viên chủ yếu tập trung vào rèn đọc thành tiếng và đọc diễn cảm; hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa và giáo án phần lớn yêu cầu tái hiện chi tiết có sẵn, thiếu các câu hỏi gợi mở tư duy phân tích, suy luận và đánh giá.
  • Đề xuất sự cần thiết phải vận dụng mô hình chuyển giao kỹ năng để chuyển từ "dạy cái" sang "dạy cách" cho học sinh.

Chương 3: Vận dụng mô hình chuyển giao kĩ năng vào phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học

Chương này xây dựng khung giải pháp sư phạm hoàn chỉnh:

• Xác lập các nguyên tắc tổ chức dạy đọc hiểu: Đảm bảo tính mục tiêu, tính quy trình chuyển giao trách nhiệm, lấy học sinh làm trung tâm, kết hợp giữa làm mẫu trực quan và hoạt động trải nghiệm độc lập.
• Xây dựng tiến trình dạy học 4 giai đoạn:
  1. Làm mẫu - Hướng dẫn (Toàn lớp): Giáo viên sử dụng kỹ thuật nói to suy nghĩ (think-aloud), đặt câu hỏi định hướng, làm mẫu cách phân tích văn bản.
  2. Giáo viên hướng dẫn và làm cùng nhóm: Giáo viên hỗ trợ nhóm, di chuyển kiểm tra, gợi ý, làm mẫu lại khi cần thiết.
  3. Học sinh hợp tác nhóm: Học sinh làm việc theo nhóm, sử dụng phiếu bài tập, luân phiên điều hành thảo luận, chia sẻ thông tin và phản hồi lẫn nhau.
  4. Học sinh thực hành độc lập: Học sinh tự đọc văn bản mới, vận dụng các kỹ năng đã học và ghi nhận kết quả vào nhật ký đọc sách cá nhân.
• Đề xuất các biện pháp cụ thể rèn luyện 5 nhóm kỹ năng đọc hiểu:
  • Biện pháp hướng dẫn giải nghĩa từ trong ngữ cảnh.
  • Biện pháp nhận diện chi tiết chính và xác định nội dung chính.
  • Biện pháp nhận diện thể loại và xác định bố cục văn bản.
  • Biện pháp tóm tắt văn bản.
  • Biện pháp suy luận và kích hoạt kiến thức nền.

Chương 4: Thực nghiệm sư phạm

Chương 4 trình bày toàn bộ quá trình và kết quả kiểm chứng giả thuyết khoa học:

• Thiết kế thực nghiệm: Thực hiện trên 2 lớp học sinh lớp 5 tại khu vực trung tâm và vùng ven TP. Cần Thơ trong 15 tuần (23 tiết dạy/lớp).
• Nội dung triển khai: Áp dụng hệ thống 23 giáo án thực nghiệm được thiết kế theo tiến trình chuyển giao kỹ năng, sử dụng các công cụ hỗ trợ như phiếu học tập, nhật ký đọc sách và bảng kiểm đánh giá.
• Thu thập và phân tích dữ liệu: Đối chiếu kết quả kiểm tra năng lực đọc hiểu của 68 học sinh trước và sau thực nghiệm, kết hợp phân tích 46 biên bản dự giờ, 68 phiếu phỏng vấn học sinh và biên bản phỏng vấn sâu giáo viên, cán bộ quản lý.
• Đánh giá định tính và định lượng: Xác nhận sự tiến bộ rõ rệt của học sinh lớp thực nghiệm ở các kỹ năng đọc hiểu cốt lõi, khả năng tự đọc độc lập và tính tích cực tham gia vào tiến trình tiếp nhận văn bản.

---

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp về mặt lý luận

• Cập nhật, hệ thống hóa các lý thuyết hiện đại về đọc hiểu, chuẩn năng lực đọc và mô hình chuyển giao kỹ năng (Gradual Release of Responsibility) từ các nền giáo dục trên thế giới vào điều kiện thực tế của Việt Nam.
• Cụ thể hóa khung lý luận về tiến trình dạy đọc hiểu 4 giai đoạn (Tôi làm - Chúng ta làm - Làm cùng bạn - Làm một mình), làm sáng tỏ mối liên hệ biện chứng giữa các lý thuyết học tập nền tảng (Piaget, Vygotsky, Bandura, Bruner) với phương pháp dạy đọc hiểu ở trường tiểu học.
• Bổ sung cơ sở lý luận chuyên sâu cho chuyên ngành Lý luận và Phương pháp dạy học môn Tiếng Việt ở cấp tiểu học theo định hướng tiếp cận năng lực của Chương trình Giáo dục phổ thông 2018.

Đóng góp về mặt thực tiễn

• Xác lập tiến trình tổ chức dạy học đọc hiểu gồm 4 bước rõ ràng, giúp giáo viên chuyển đổi vai trò từ người truyền thụ nội dung sang người hướng dẫn, làm mẫu và hỗ trợ học sinh tự chiếm lĩnh văn bản.
• Xây dựng hệ thống các biện pháp sư phạm cụ thể nhằm rèn luyện 5 kỹ năng đọc hiểu nền tảng cho học sinh lớp 5: giải nghĩa từ trong ngữ cảnh, nhận diện chi tiết chính và nội dung chính, xác định thể loại và bố cục văn bản, tóm tắt văn bản, suy luận.
• Thiết kế hệ thống công cụ hỗ trợ dạy học và đánh giá quá trình đa dạng, bao gồm: giáo án mẫu, hệ thống phiếu học tập, phiếu bài tập rèn kỹ năng, sổ nhật ký đọc sách của học sinh và bảng tiêu chí đánh giá năng lực đọc hiểu.
• Phân tích thực trạng dạy và kiểm tra đánh giá đọc hiểu tại khu vực Đồng bằng sông Cửu Long, chỉ ra các nguyên nhân khách quan và chủ quan của sự thiếu đồng bộ giữa dạy học và đánh giá, cung cấp căn cứ thực tế cho việc điều chỉnh phương pháp dạy học của giáo viên tiểu học.

Kiến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với giáo viên tiểu học: Cần thay đổi thói quen dạy đọc phụ thuộc vào việc đọc mẫu và giảng giải nội dung áp đặt; chủ động thiết kế bài dạy theo hướng chuyển giao trách nhiệm dần dần cho học sinh; sử dụng linh hoạt kỹ thuật nói to suy nghĩ (think-aloud) và hướng dẫn học sinh sử dụng nhật ký đọc sách.
• Đối với cán bộ quản lý và cơ sở giáo dục: Tăng cường tổ chức các khóa tập huấn chuyên môn về mô hình chuyển giao kỹ năng và các kỹ thuật dạy đọc hiểu tích cực; đổi mới hoạt động sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học; đa dạng hóa ngữ liệu kiểm tra đánh giá, tránh lặp lại ngữ liệu sách giáo khoa để đánh giá chính xác năng lực đọc độc lập của học sinh.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Hạn chế của đề tài

• Phạm vi khảo sát và thực nghiệm: Do giới hạn về thời gian và điều kiện nghiên cứu, thực nghiệm sư phạm mới chỉ được tiến hành trên phạm vi 2 lớp học sinh khối lớp 5 tại địa bàn TP. Cần Thơ (gồm 1 lớp khu vực trung tâm và 1 lớp khu vực vùng ven) trong thời gian 15 tuần với 23 tiết dạy/lớp.
• Đối tượng nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu điển hình ở khối lớp 5 (khối cuối cấp tiểu học) nhằm đánh giá kết quả tổng hợp của giai đoạn tiểu học, chưa có điều kiện triển khai thực nghiệm đồng bộ ở các khối lớp khác (lớp 1, 2, 3, 4).

Hướng nghiên cứu tiếp theo

• Mở rộng phạm vi thử nghiệm mô hình chuyển giao kỹ năng sang các khối lớp 1, 2, 3, 4 của cấp tiểu học để xây dựng tiến trình rèn luyện kỹ năng đọc hiểu có tính liên thông xuyên suốt cấp học.
• Triển khai nghiên cứu ứng dụng mô hình chuyển giao kỹ năng tại các vùng miền khác có đặc điểm kinh tế - xã hội và đối tượng học sinh đa dạng hơn (vùng miền núi, vùng đồng bào dân tộc thiểu số).
• Nghiên cứu sâu hơn về sự kết hợp giữa mô hình chuyển giao kỹ năng trong dạy đọc với việc phát triển kỹ năng viết (tích hợp đọc - viết) theo yêu cầu mới của môn Tiếng Việt/Ngữ văn.

---

Giá trị tham khảo

Đối tượng thụ hưởng

• Nghiên cứu sinh, học viên cao học, giảng viên ngành Khoa học Giáo dục và Lý luận & Phương pháp dạy học môn Tiếng Việt: Có thể tham khảo khung lý thuyết giao thoa về mô hình chuyển giao kỹ năng, phương pháp luận nghiên cứu kết hợp giữa khảo sát định lượng quy mô lớn và thực nghiệm sư phạm chuyên sâu.
• Giáo viên tiểu học: Có thể trực tiếp áp dụng tiến trình dạy học 4 giai đoạn, các biện pháp rèn luyện 5 nhóm kỹ năng đọc hiểu cụ thể và bộ công cụ phiếu học tập, nhật ký đọc sách vào việc soạn kế hoạch bài dạy môn Tiếng Việt theo Chương trình GDPT 2018.
• Cán bộ quản lý giáo dục tiểu học và chuyên viên phát triển chương trình: Có thể sử dụng các kết luận thực tiễn và số liệu khảo sát của luận án làm căn cứ chỉ đạo đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu và tổ chức bồi dưỡng giáo viên.

Các nội dung đáng tham khảo

• Khung tiến trình chuyển giao vai trò giữa giáo viên và học sinh (Làm mẫu -> Hướng dẫn -> Học hợp tác -> Thực hành độc lập).
• Hệ thống tiêu chí và kỹ thuật rèn luyện các kỹ năng đọc hiểu cốt lõi (tóm tắt, đặt câu hỏi, suy luận, nhận diện thể loại và cấu trúc văn bản).
• Bộ công cụ khảo sát thực trạng và phiếu kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu ở cấp tiểu học.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Mô hình chuyển giao kỹ năng trong luận án được xây dựng dựa trên những nền tảng lý thuyết nào?

Mô hình chuyển giao kỹ năng (Gradual Release of Responsibility) trong luận án được xây dựng dựa trên sự giao thoa của 4 học thuyết học tập:

• Thuyết cấu trúc nhận thức của Jean Piaget (1952).
• Thuyết vùng phát triển gần của Lev Vygotsky (1962, 1978).
• Thuyết học tập xã hội và học qua quan sát của Albert Bandura (1965).
• Thuyết hỗ trợ dạy học (Scaffolding) của Wood, Bruner và Ross (1976), Wood (1998).

2. Quy mô khảo sát thực trạng dạy và học đọc hiểu của luận án được thực hiện như thế nào?

Khảo sát thực trạng được thực hiện tại 3 địa bàn thuộc Đồng bằng sông Cửu Long gồm TP. Cần Thơ (khu vực trung tâm), Sóc Trăng (khu vực có đông học sinh dân tộc Khmer) và Bến Tre (khu vực khó khăn). Mẫu khảo sát gồm:

• 69 giáo viên dạy lớp 5 (khảo sát từ tháng 10/2016 đến tháng 05/2017).
• 1.360 học sinh lớp 5 tham gia làm bài kiểm tra đọc hiểu (từ ngày 25/04/2017 đến ngày 20/05/2017).
• 139 giáo án dạy đọc và 139 biên bản dự giờ tại các trường trung tâm và trường tuyến huyện (cách nhau từ 50km trở lên).

3. Tiến trình dạy đọc hiểu theo mô hình chuyển giao kỹ năng của luận án gồm những giai đoạn nào?

Tiến trình gồm 4 giai đoạn chuyển giao trách nhiệm dần dần:

1. Giai đoạn 1 (Tôi làm - Dạy kỹ thuật đọc): Giáo viên làm mẫu trực quan bằng cách nói to suy nghĩ (think-aloud) trong khoảng 15 phút đầu tiết học.
2. Giai đoạn 2 (Chúng ta làm - Hướng dẫn học sinh): Giáo viên hỗ trợ và cùng làm việc với học sinh thông qua đối thoại và gợi mở.
3. Giai đoạn 3 (Làm cùng bạn - Học hợp tác): Học sinh làm việc theo nhóm nhỏ, tương tác trực tiếp, sử dụng phiếu bài tập và hỗ trợ lẫn nhau.
4. Giai đoạn 4 (Làm một mình - Thực hành độc lập): Học sinh tự đọc văn bản mới, vận dụng kỹ năng và ghi vào nhật ký đọc sách cá nhân.

4. Luận án tập trung rèn luyện những kỹ năng đọc hiểu cụ thể nào cho học sinh?

Luận án tập trung vào 5 nhóm kỹ năng đọc hiểu cốt lõi:

• Giải nghĩa từ trong ngữ cảnh.
• Nhận diện chi tiết chính và xác định nội dung chính.
• Nhận diện thể loại và xác định bố cục bài đọc.
• Tóm tắt văn bản.
• Suy luận và kết nối kiến thức nền.

5. Thiết kế thực nghiệm sư phạm của luận án được tổ chức ra sao?

Thực nghiệm sư phạm được tiến hành qua 4 bước:

• Bước 1 (Tháng 7 - 8/2017): Tập huấn giáo viên về mô hình, quy trình và thực hành trên lớp giả định.
• Bước 2 (Tuần đầu tháng 9/2017): Đánh giá năng lực đọc hiểu của 68 học sinh trước thực nghiệm.
• Bước 3 (Tháng 9/2017 - 01/2018): Dạy thực nghiệm 23 tiết trong 15 tuần (từ tuần 3 đến tuần 17) tại 2 lớp lớp 5 (khu vực trung tâm và vùng ven TP. Cần Thơ).
• Bước 4 (Tháng 01/2018): Kiểm tra đánh giá học sinh sau thực nghiệm, thu thập 68 vở nhật ký đọc sách, 68 phiếu phỏng vấn học sinh và dữ liệu phỏng vấn giáo viên, cán bộ quản lý.

---

Kết luận

Luận án "Phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năng" đã giải quyết một vấn đề cấp thiết trong đổi mới phương pháp dạy học Tiếng Việt ở bậc tiểu học theo định hướng phát triển năng lực. Bằng việc kết hợp giữa tổng quan lý luận sâu rộng về các mô hình dạy đọc quốc tế và khảo sát thực tiễn quy mô lớn tại Đồng bằng sông Cửu Long, tác giả đã xây dựng thành công tiến trình dạy đọc hiểu 4 giai đoạn cùng hệ thống biện pháp rèn luyện kỹ năng cụ thể. Kết quả thực nghiệm sư phạm tại TP. Cần Thơ đã khẳng định tính khả thi và hiệu quả của mô hình trong việc nâng cao năng lực đọc độc lập của học sinh lớp 5, cung cấp tài liệu tham khảo có giá trị cho công tác giảng dạy, nghiên cứu và quản lý giáo dục tiểu học.

Trích đoạn nội dung tài liệu

CHƯƠNG 1 TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CHO HỌC SINH TIỂU HỌC Dạy đọc và vấn đề phát triển NL đọc cho HS nói chung và HS tiểu học nói riêng đã được chú ý đến từ rất lâu trong chương trình dạy đọc ở các nước trên thế giới. Tùy vào mục tiêu chương trình và mục tiêu dạy đọc mà ở mỗi nước có các chiến lược dạy đọc phù hợp và tập trung chú ý đến những khía cạnh khác nhau của quá trình dạy đọc nhằm hình thành và phát triển NL đọc cho HS. Liên quan đến vấn đề dạy đọc Phát triển năng lực đọc hiểu cho HS tiểu học trong môn Tiếng Việt theo mô hình chuyển giao kĩ năng, chúng tôi lược khảo một số nghiên cứu trong và ngoài nước như sau: 1. Những nghiên cứu về đọc hiểu và phát triển năng lực đọc hiểu cho học sinh tiểu học 1.

Những nghiên cứu về ĐH 1. Những nghiên cứu về ĐH trên thế giới * Các nghiên cứu xem ĐH là một quá trình tư duy tích cực có chủ ý và có tính đa chiều Vào những năm đầu của thế kỉ 21, nghiên cứu về ĐH được tóm tắt và đúc kết bởi hai nhóm chuyên nghiên cứu về đọc là NRP (National Reading Panel, 2000) và RAND (Reading Study Group, 2002). Nhóm NRP (2000) cho rằng đọc là một quá trình phức hợp, hiểu được xem như một tính chất của đọc, và ĐH là quá trình suy nghĩ có chủ ý mà trong đó nghĩa của nó được kiến tạo thông qua các tương tác giữa VB và người đọc. Ý nghĩa của VB chịu sự tác động bởi hai yếu tố đó là nội dung VB, kiến thức nền và những trải nghiệm của người đọc khi tham gia lí giải và chiêm nghiệm về các vấn đề được trình bày trong VB.

Tương tự như thế, nhóm RAND (2002) đã lưu ý rằng: ĐH bao hàm 4 yếu tố, đó là người đọc, văn bản (VB), hoạt động đọc và ngữ cảnh tình huống. Có thể thấy, nghiên cứu về đọc của hai nhóm nghiên cứu này đều xem hoạt động đọc có tính đa chiều, có sự tương tác giữa người đọc và VB, trong quá trình tương tác đó, việc tiếp nhận VB của người đọc còn phụ thuộc vào kiến thức đã có trước đó (còn gọi là kiến thức nền) và bối cảnh văn hóa xã hội. Bộ Giáo dục Anh (Department for Education and Skills, 2005) trong nghiên 11 cứu Understanding reading comprehension 1, 2, 3 (Primary headteachers, literacy coordinators, key stage 1 and 2, 3) xem ĐH là một tiến trình tư duy tích cực bao gồm tất cả các chiến lược và hành vi ĐH. Các chiến lược này bao gồm quá trình lĩnh hội, kiểm soát và đưa ra những quyết định về việc lựa chọn chiến thuật đọc nhằm kiến tạo nghĩa cho VB đọc, còn các hành vi ĐH bao gồm hiểu VB, tham gia vào VB, khả năng kết nối kiến thức đã có với VB, khả năng phản biện, đánh giá và suy ngẫm.

Quan niệm ĐH này bao hàm cả chiến lược và hành vi đọc, nghĩa là trong quá trình đọc, người đọc vừa định hướng cách đọc, nội dung đọc vừa tự đánh giá, điều chỉnh cách hiểu của bản thân về các vấn đề được trình bày trong VB đọc. Trong một nghiên cứu khác, Strategies that work: Teaching comprehension for understanding and engagement, nhóm tác giả Harvey và Anne (2007), xem ĐH như một hoạt động của tư duy và là một chiến lược. Xem đọc như một hoạt động tư duy, Harvey và Anne (2007) đã miêu tả quá trình đọc là toàn bộ những hoạt động mà người đọc thực hiện để kiến tạo nghĩa cho VB như suy ngẫm, chia sẻ, kết nối, phản hồi, điều chỉnh. Ở một khía cạnh khác, xem đọc như một chiến lược, các tác giả cho rằng ĐH gắn liền với các chiến thuật siêu nhận thức và kiểm soát nghĩa là trong quá trình đọc, người đọc thường suy ngẫm về những điểm mình còn thiếu để từ đó kiểm soát và tự điều chỉnh, bổ sung những chỗ hiểu chưa đúng hoặc chưa đủ.

* Các nghiên cứu thừa nhận ĐH chịu sự tác động và ảnh hưởng của bối cảnh văn hóa xã hội, kiến thức nền và thói quen ngôn ngữ Nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động đọc thể hiện quan điểm xem đọc như một hoạt động tương tác đa chiều, tác giả Anderson (1998) cho rằng hoạt động đọc chịu hưởng của các hoạt động giải mã từ, câu, đoạn và khả năng hiểu biết của người đọc về từ vựng hay mức độ sâu rộng của kiến thức nền. Theo đó, tác giả chỉ ra rằng trước khi bước chân vào bậc tiểu học, trẻ chịu ảnh hưởng thói quen sử dụng ngôn ngữ (ví dụ như từ vựng, ý thức ngữ âm…) từ gia đình và môi trường xung quanh rất mạnh mẽ, vì vậy, GV cần hiểu rõ điều này để nuôi dưỡng và phát triển những KN đã có (KN tiền đọc viết) cho trẻ. Bộ giáo dục bang Nam Úc (Kemba A N’Namdi, 2005), trong nghiên cứu Guide to teaching reading at the primary school level đã đề cập đến một số các yếu tố 12 tác động đến toàn bộ quá trình dạy đọc mà người GV cần chú ý đến trước khi dạy đọc cho trẻ ví dụ như phụ huynh HS và nền tảng gia đình, kiến thức nền của trẻ để từ đó xác định các bước phát triển kĩ năng đọc cho HS tiểu học. Bên cạnh đó nghiên cứu cũng chỉ ra cách tiếp cận dạy đọc của GV và các yếu tố về môi trường lớp học có ảnh hưởng trực tiếp đến ĐH của trẻ, nghĩa là quan điểm của GV về đọc, sự hiểu biết của GV và NL đọc của GV có tác động không nhỏ đến khả năng ĐH của trẻ.

Xem đọc như một quá trình, nhóm tác giả Collins, Smith, Beranek và Newman (1980) đã đề cập đến hai khía cạnh rất quan trọng ảnh hưởng đến tiến trình ĐH đó là kiểm soát - dự đoán, kiểm tra - điều chỉnh trong khi đọc. Khi nghiên cứu về khả năng kiểm soát quá trình hiểu VB, nhóm tác giả đã phân tích bốn khó khăn cơ bản ảnh hưởng đến khả năng hiểu VB, gồm không hiểu từ, không hiểu câu, mối quan hệ giữa các câu và tính liên kết của VB (hay còn gọi là cấu trúc của VB, các dạng/thể loại VB). Khi phân tích tầm quan trọng của việc dự đoán và kiểm soát dự đoán, nhóm tác giả cho rằng dự đoán là một KN đọc quan trọng và rất có ý nghĩa với ĐH VB, nó cho phép HS biểu lộ những hiểu biết ban đầu của bản thân và khả năng sẵn sàng tham gia hay xâm nhập vào VB để tìm hiểu VB. Có thể thấy, ĐH được các nhà nghiên cứu nhìn nhận ở nhiều khía cạnh khác nhau và có những cách diễn giải khác nhau nhưng đều có các điểm chung sau: Thứ nhất, các nghiên cứu đều xem ĐH là một quá trình nhận thức mà ở đó người đọc thực hiện các hoạt động và thao tác đọc như định hướng cách đọc và nội dung đọc, kích hoạt kiến thức nền, kết nối thông tin.

nhằm chiếm lĩnh VB. Thứ hai, các nhà nghiên cứu thừa nhận ĐH là một hoạt động tư duy nghĩa là trong quá trình đọc, các thao tác tư duy như phân tích, suy ngẫm, tưởng tượng, liên tưởng, đánh giá. cũng đồng thời được kích hoạt và tham gia vào quá trình ĐH VB. Thứ ba, ĐH chịu ảnh hưởng và tác động bởi nhiều yếu tố, trong đó phải kể đến các yếu tố về bối cảnh văn hóa xã hội, nền tảng gia đình, kinh nghiệm (hay trải nghiệm) của người đọc, kiến thức nền và cách tiếp cận dạy đọc của GV.

Những nghiên cứu về ĐH ở Việt Nam Ở Việt Nam, nghiên cứu về đọc và ĐH được thể hiện trước hết trong các công trình nghiên cứu về đọc của các nhà nghiên cứu như Nguyễn Thanh Hùng 13 (2011), Nguyễn Thị Hạnh (2002, 2014), Trần Đình Sử (2014), Phan Trọng Luận (2014). và trong các giáo trình về phương pháp dạy đọc ở các trường đại học của các tác giả như: Lê Phương Nga (2002, 2007), Hoàng Thị Tuyết (2012), Hoàng Hòa Bình, Nguyễn Minh Thuyết (2012), Phạm Thị Thu Hương (2012), Trần Đình Sử (2014), Nguyễn Quang Ninh (2015), Nguyễn Thị Hồng Nam và Dương Thị Hồng Hiếu (2016). Các nghiên cứu xem hoạt động đọc chịu sự chi phối của các yếu tố tâm sinh lí và ngôn ngữ học Tác giả Lê Phương Nga (2002, 2007), Nguyễn Thanh Hùng và Nguyễn Thanh Bình (2011) khi bàn về đọc đã xem xét đến các phương diện bên ngoài tác động đến quá trình dạy đọc như ngôn ngữ, tâm lí học, văn hóa, sư phạm, triết học, nghệ thuật. Theo tác giả thì khi đọc, người đọc phải “giải mã” những điều mà nhà văn đã “kí mã” trong VB để có thể thông hiểu được nội dung mà tác giả gởi gắm trong VB và các bình diện như tâm lí, sinh lí, ngôn ngữ học đều có những ảnh hưởng nhất định đối với khả năng đọc của HS.

Các tác giả Nguyễn Thanh Hùng và Nguyễn Thanh Bình (2011) cũng thừa nhận ĐH là một hành động nhận thức tích cực và là một quá trình nắm vững ý nghĩa, đó là do trong quá trình đọc, người đọc thể hiện nhiều cách tiếp cận khác nhau và thể hiện khả năng hiểu VB ở nhiều cấp độ (từ câu đến đoạn rồi đến bài) cả ở chiều sâu lẫn chiều rộng. Mặt khác, các phương diện của ngôn ngữ học như ngữ âm, ngữ nghĩa, ngữ điệu. cũng tác động trực tiếp đến quá trình ĐH VB. Cũng xem đọc chịu sự tác động ảnh hưởng của tâm lí học và ngôn ngữ học, tác giả Nguyễn Quang Ninh trong giáo trình Phương pháp dạy học tiếng Việt ở tiểu học, tập 2, cho rằng đọc là một hoạt động có mối gắn kết với động cơ, và vì vậy, khi dạy đọc thì GV cần phải tạo được động cơ và hứng thú cho người học.

Các nghiên cứu xem ĐH là một tiến trình, một hoạt động tương tác đa chiều Khái niệm ĐH lần đầu tiên được nhắc đến trong VB tập huấn chương trình, sách giáo khoa của Bộ Giáo dục năm 2002 và từ đây, khái niệm ĐH và dạy ĐH được các nhà nghiên cứu tiếp tục phát triển trong các công trình nghiên cứu, chuyên đề, bài viết về đọc. Tác giả Nguyễn Thanh Hùng (2011) trong nghiên cứu Kĩ năng đọc hiểu đã 14 cho rằng bản chất của ĐH là một quá trình, là một hành động nhận thức tích cực, và đọc phụ thuộc vào nhiều yếu tố như sự phức tạp và độ khó của VB, chất lượng của phong cách nghệ thuật và cách viết, tính dễ đọc và hình thức tác phẩm, đặc điểm và chất lượng bạn đọc.