Luận Án Về Kiểm Định Chất Lượng Giáo Dục Tại Trường Trung Học Phổ Thông Tỉnh Long An

Luận án phân tích và đánh giá chất lượng giáo dục tại các trường trung học phổ thông tỉnh Long An, cung cấp giải pháp cải thiện hiệu quả.

• Trường học: Trường Trung Học Phổ Thông Tỉnh Long An
• Chuyên ngành: Quản Lí Giáo Dục
• Đề tài: Kiểm Định Chất Lượng Giáo Dục Trường Trung Học Phổ Thông Tỉnh Long An
• Loại tài liệu: Luận Án Tiến Sĩ
• Năm xuất bản: 2020
• Địa điểm: Long An

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Kiểm Định Chất Lượng Giáo Dục Tại Long An

Kiểm định chất lượng giáo dục (KĐCLGD) là một trong những hoạt động quan trọng nhằm nâng cao chất lượng giáo dục tại các trường trung học phổ thông (THPT) ở tỉnh Long An. Hoạt động này không chỉ giúp đánh giá thực trạng mà còn đề xuất các giải pháp cải tiến chất lượng giáo dục. Tại Long An, KĐCLGD đã được chú trọng trong những năm gần đây, nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội của địa phương.

1.1. Khái Niệm Kiểm Định Chất Lượng Giáo Dục

Kiểm định chất lượng giáo dục là quá trình đánh giá và xác nhận chất lượng của một cơ sở giáo dục dựa trên các tiêu chí cụ thể. Điều này bao gồm việc xem xét đội ngũ giáo viên, cơ sở vật chất, và kết quả học tập của học sinh.

1.2. Vai Trò Của Kiểm Định Chất Lượng Giáo Dục

KĐCLGD đóng vai trò quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng giáo dục, giúp các trường THPT nhận diện được điểm mạnh và điểm yếu của mình, từ đó có những biện pháp cải tiến phù hợp.

II. Thách Thức Trong Kiểm Định Chất Lượng Giáo Dục Tại Long An

Mặc dù KĐCLGD đã được triển khai, nhưng vẫn còn nhiều thách thức cần phải vượt qua. Các vấn đề như nhận thức chưa đầy đủ về KĐCLGD, thiếu nguồn lực và cơ sở vật chất, cũng như sự phối hợp giữa các bên liên quan là những yếu tố cản trở quá trình này.

2.1. Nhận Thức Về Kiểm Định Chất Lượng Giáo Dục

Nhiều cán bộ quản lý và giáo viên vẫn chưa nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng của KĐCLGD, dẫn đến việc thực hiện không hiệu quả.

2.2. Thiếu Nguồn Lực Và Cơ Sở Vật Chất

Nhiều trường THPT tại Long An vẫn còn thiếu thốn về cơ sở vật chất, ảnh hưởng đến chất lượng giáo dục và quá trình KĐCLGD.

III. Phương Pháp Kiểm Định Chất Lượng Giáo Dục Hiện Nay

Để thực hiện KĐCLGD hiệu quả, các trường THPT tại Long An cần áp dụng các phương pháp đánh giá phù hợp. Các phương pháp này bao gồm tự đánh giá, đánh giá ngoài và các tiêu chí đánh giá cụ thể.

3.1. Tự Đánh Giá Trong Kiểm Định Chất Lượng

Tự đánh giá là bước đầu tiên trong quá trình KĐCLGD, giúp các trường nhận diện được các vấn đề cần cải thiện.

3.2. Đánh Giá Ngoài Theo Tiêu Chí

Đánh giá ngoài được thực hiện bởi các tổ chức độc lập, giúp cung cấp cái nhìn khách quan về chất lượng giáo dục của trường.

IV. Ứng Dụng Thực Tiễn Của Kiểm Định Chất Lượng Giáo Dục

Kết quả của KĐCLGD không chỉ giúp nâng cao chất lượng giáo dục mà còn tạo ra những thay đổi tích cực trong quản lý và giảng dạy tại các trường THPT. Việc áp dụng các biện pháp cải tiến chất lượng sẽ mang lại lợi ích lâu dài cho học sinh và xã hội.

4.1. Cải Tiến Chất Lượng Giáo Dục

KĐCLGD giúp các trường THPT xác định được các lĩnh vực cần cải tiến, từ đó nâng cao chất lượng giáo dục.

4.2. Tác Động Đến Học Sinh

Chất lượng giáo dục được cải thiện sẽ trực tiếp ảnh hưởng đến kết quả học tập và sự phát triển toàn diện của học sinh.

V. Kết Luận Về Kiểm Định Chất Lượng Giáo Dục Tại Long An

KĐCLGD là một yếu tố quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giáo dục tại các trường THPT tỉnh Long An. Để đạt được hiệu quả cao, cần có sự phối hợp chặt chẽ giữa các bên liên quan và đầu tư thích đáng vào cơ sở vật chất và đội ngũ giáo viên.

5.1. Tương Lai Của Kiểm Định Chất Lượng Giáo Dục

Trong tương lai, KĐCLGD cần được tiếp tục cải tiến và phát triển để đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của xã hội.

5.2. Đề Xuất Giải Pháp Cải Tiến

Cần có các giải pháp cụ thể để nâng cao nhận thức về KĐCLGD và cải thiện cơ sở vật chất tại các trường THPT.

Nội dung chính

Tổng quan luận án

Công tác bảo đảm và kiểm định chất lượng giáo dục (KĐCLGD) là một trong những nhiệm vụ trọng tâm được Đảng và Nhà nước Việt Nam đưa vào chiến lược phát triển kinh tế - xã hội. Đối với bậc giáo dục phổ thông, chất lượng giáo dục phản ánh trực tiếp trình độ phát triển kinh tế - xã hội của từng địa phương. Trong bối cảnh chuyển dịch từ nền giáo dục bao cấp sang tiếp cận kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa, chất lượng giáo dục không chỉ hướng tới các tiêu chuẩn học thuật thuần túy mà còn phải đáp ứng yêu cầu của thị trường lao động và xã hội.

Khoảng trống nghiên cứu được tác giả xác định xuất phát từ thực tế công tác KĐCLGD tại các trường trung học phổ thông (THPT) hiện nay:

• Hoạt động KĐCLGD tại các nhà trường chủ yếu mang tính đối phó, chạy theo thành tích, chưa chú trọng đúng mức đến việc hình thành và vận hành hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong.
• Nhận thức của cán bộ quản lý (CBQL) về KĐCLGD còn mơ hồ; nhiều nhà quản lý đồng nhất việc quản lý KĐCLGD với việc quản lý báo cáo tự đánh giá mà chưa coi đây là một phương thức quản lý chất lượng liên tục.
• Các nghiên cứu trong nước trước đây về KĐCLGD ở phổ thông phần lớn chỉ dừng lại ở các thủ tục hành chính để đạt chứng nhận kiểm định, chưa có công trình nào nghiên cứu một cách hệ thống về quản lý KĐCLGD dựa trên mô hình quản lý mục tiêu chất lượng tại địa bàn tỉnh Long An.

Mục tiêu nghiên cứu: Trên cơ sở xác lập cơ sở lý luận về KĐCLGD cơ sở giáo dục phổ thông và khảo sát, đánh giá thực trạng quản lý KĐCLGD trong các trường THPT tỉnh Long An, luận án đề xuất các biện pháp quản lý KĐCLGD trong các trường THPT tỉnh Long An theo mô hình Quản lý và công nhận dựa trên tiêu chuẩn (SBM-R), góp phần nâng cao chất lượng giáo dục THPT.

Giả thuyết nghiên cứu: Công tác KĐCLGD trường THPT đã được quy định chặt chẽ thông qua các văn bản pháp quy của Bộ Giáo dục và Đào tạo (GD&ĐT), tuy nhiên hiệu quả chưa cao do thiếu phương pháp tiếp cận thích hợp. Nếu ứng dụng mô hình Quản lý và công nhận dựa trên tiêu chuẩn (SBM-R) để đánh giá, chỉ rõ hạn chế ở 4 khâu (mục tiêu hóa tiêu chuẩn; quản lý thực hiện mục tiêu; đánh giá kết quả; công nhận thành tích) và đề xuất các biện pháp quản lý hoạt động KĐCLGD theo tiêu chuẩn kiểm định thì sẽ góp phần nâng cao chất lượng công tác KĐCLGD tại các trường THPT tỉnh Long An.

Nhiệm vụ nghiên cứu (5 nhiệm vụ):

1. Nghiên cứu hệ thống cơ sở lý luận KĐCLGD để xây dựng khung lý thuyết về quản lý KĐCLGD trong các trường THPT.
2. Khảo sát và đánh giá thực trạng quản lý KĐCLGD trong các trường THPT tỉnh Long An.
3. Đề xuất các biện pháp quản lý KĐCLGD trong các trường THPT tỉnh Long An.
4. Khảo sát tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
5. Thực nghiệm một biện pháp trong hệ thống các biện pháp quản lý KĐCLGD được đề xuất nhằm đánh giá tính khả thi.

Đối tượng và khách thể nghiên cứu:

• Khách thể nghiên cứu: Quản lý chất lượng giáo dục trường THPT.
• Đối tượng nghiên cứu: Quản lý KĐCLGD trong các trường THPT tỉnh Long An.
• Chủ thể quản lý: Hiệu trưởng các trường THPT.

Phạm vi nghiên cứu:

• Không gian: 13 trường THPT tại thành phố Tân An và các huyện thuộc tỉnh Long An. Địa bàn thử nghiệm tại 02 trường: Trường THPT Đức Huệ và Trường THCS&THPT Hà Long.
• Thời gian: Dữ liệu và kết quả khảo sát được thu thập trong giai đoạn từ năm 2016 đến năm 2020. Thực nghiệm sư phạm tiến hành trong năm 2020.
• Khách thể khảo sát:
  • Khảo sát thực trạng chất lượng giáo dục: 500 người (gồm CBQL, cán bộ kiêm nhiệm công tác KĐCLGD, giáo viên tại 13 trường THPT).
  • Khảo sát thực trạng quản lý KĐCLGD và tính cần thiết, khả thi của các biện pháp: 156 người (CBQL, giáo viên, nhân viên tham gia công tác kiểm định tại 13 trường THPT).
  • Phỏng vấn sâu: 52 người (CBQL và giáo viên).
  • Khảo sát thực nghiệm biện pháp 3: 117 CBQL, giáo viên, nhân viên tại 02 trường thực nghiệm.

Tổng quan tài liệu và vị trí của luận án

Luận án đã tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến hai vấn đề chính: xu hướng tiếp cận KĐCLGD và các mô hình KĐCLGD.

Các nghiên cứu quốc tế

• Lịch sử và xu hướng phát triển KĐCLGD: Selden (thập niên 1960) phê phán tiêu chuẩn đánh giá chất lượng đại học Mỹ chỉ dựa vào số lượng người học ghi danh; Roffee (1996) và Ibrahim (2014) chỉ ra sự mở rộng của KĐCLGD từ giáo dục đại học sang các cấp học khác từ những năm 1990; Dirk Van Damme (2002) phân tích 6 động lực thúc đẩy đảm bảo chất lượng toàn cầu, tổng thuật các mô hình KĐCLGD quốc tế, đồng thời cảnh báo rủi ro khi chuyển giao nguyên mẫu các hệ thống kiểm định từ các nước công nghiệp sang các nước đang phát triển (tham chiếu Vedder, 1994; Lim, 1999).
• Mô hình đánh giá chất lượng giáo dục: Van Vught và Westerheijden (1994) đề xuất mô hình chung về đánh giá chất lượng giáo dục đại học dựa trên kinh nghiệm của Hoa Kỳ, Canada, Pháp, Hà Lan và Vương quốc Anh; Prisăcariu tổng kết 4 mô hình đảm bảo chất lượng tại châu Âu; John Robert Hall (2012) nghiên cứu hiệu quả của kiểm định khu vực so với sự can thiệp trực tiếp của nhà nước tại Hoa Kỳ; Al Tobi, Abdullah và Duque, Solane (2015) so sánh cách tiếp cận của Oman (cơ quan OAC/OAAA) và Philippines (mô hình PAASCU, AACUP theo chu trình Kế hoạch - Thực hiện - Đánh giá - Cải tiến).
• Kiểm định giáo dục phổ thông và mô hình SBM-R: Fairman, Peirce và Harris (2009) nghiên cứu quy trình tự đánh giá, đánh giá ngoài tại 40 trường THPT thuộc tổ chức NEASC (Mỹ); Eaton (2011) nghiên cứu trách nhiệm giải trình và thành quả người học trong KĐCLGD tại Mỹ; Sheena Currie, Mary Drake, Udaya Thomas (2016) giới thiệu cẩm nang mô hình Quản lý và công nhận dựa trên tiêu chuẩn (Standards-Based Management and Recognition - SBM-R) của tổ chức JHPIEGO gồm 4 bước: (1) Thiết lập các tiêu chuẩn, (2) Thực hiện các tiêu chuẩn, (3) Đo lường tiến độ, (4) Ghi nhận thành tích.

Các nghiên cứu trong nước

• Vấn đề tiêu chuẩn và kiểm định chất lượng: Võ Sỹ Mạnh (2013), Lê Đức Ngọc và Sái Công Hồng (2013) chỉ ra những bất cập, tính hình thức và bệnh thành tích trong bộ tiêu chuẩn KĐCLGD; Nguyễn Đức Chính (2013) đề xuất xây dựng tiêu chuẩn vừa hội nhập vừa mang đặc thù Việt Nam; Lê Đức Ngọc (2009) phân tích 5 mục tiêu của KĐCLGD phổ thông; Nguyễn Phương Nga và Tạ Thị Thu Hiền (2010) hệ thống hóa các nguyên tắc, tính chất tự nguyện và quy trình gắn với tự đánh giá.
• Mô hình quản lý chất lượng: Phạm Thành Nghị (2000) phân loại 3 hình thức (Kiểm soát chất lượng, Đảm bảo chất lượng, Quản lý chất lượng tổng thể) và 2 quy trình (nâng cao và đánh giá chất lượng); Nguyễn Quang Toản (2014) nghiên cứu tiêu chuẩn ISO 9001:2008 và mô hình EFQM; Đỗ Thị Thúy Hằng (2014) nêu 6 mô hình đảm bảo chất lượng; Nguyễn Quốc Tuấn và cộng sự (2009) tiếp cận quản lý chất lượng toàn diện gắn với văn hóa tổ chức và phân quyền.
• Thực trạng và kinh nghiệm triển khai: Lê Thị Thanh Trà (2019) chỉ ra khó khăn trong công tác tự đánh giá tại các trường do thiếu kinh nghiệm viết báo cáo và thu thập minh chứng; Vũ Thị Phương Anh (2019) phân tích bất cập khi kết hợp mô hình phi tập trung của Mỹ với mô hình tập trung của châu Âu tại Việt Nam; Phạm Thị Hương (2019) rút ra 10 bài học từ cơ quan kiểm định SACSCOC (Hoa Kỳ); Phạm Thị Tuyết Nhung (2018) nghiên cứu quy trình Hiệu quả Thể chế (IE) của SACSCOC.

Khoảng trống nghiên cứu luận án lựa chọn giải quyết: Hầu hết các công trình nghiên cứu KĐCLGD ở Việt Nam tập trung vào bậc đại học hoặc tiếp cận KĐCLGD phổ thông dưới góc độ quy trình kỹ thuật, hành chính mang tính thời điểm. Luận án lựa chọn giải quyết khoảng trống về việc vận dụng mô hình quản lý hiện đại (SBM-R) vào việc quản lý KĐCLGD cấp trường THPT như một tiến trình liên tục, đồng thời giải quyết bài toán thực tiễn tại địa bàn tỉnh Long An - nơi có sự thu hẹp về số lượng trường (từ 48 trường năm 2011 xuống 43 trường năm học 2018 - 2019 do sáp nhập) nhưng đòi hỏi nâng cao chất lượng và tỷ lệ trường chuẩn quốc gia.

Cơ sở lý thuyết và phương pháp nghiên cứu

Khung lý thuyết và khái niệm cốt lõi

• Chất lượng và chất lượng giáo dục: Luận án tiếp cận khái niệm chất lượng từ góc độ "phù hợp với mục đích sử dụng" (Juran & Godfrey, 1999), bản chất đa chiều (Rasheed, 2000; UNICEF, 2000; Srikanthan, 2014) và định nghĩa theo Thông tư 18/2018/TT-BGDĐT: Chất lượng giáo dục trường trung học là sự đáp ứng mục tiêu giáo dục, phù hợp với sự phát triển kinh tế - xã hội.
• Kiểm định chất lượng giáo dục: Được định nghĩa theo Luật Giáo dục 2005, Luật Giáo dục 2019, UNESCO (2007) và tổ chức EQAC với 3 giai đoạn (Tự học/Tự đánh giá, Đánh giá, Kiểm định/Công nhận).
• Mô hình Quản lý và công nhận dựa trên tiêu chuẩn (SBM-R): Luận án sử dụng mô hình SBM-R (Currie, Drake, Thomas, 2016) làm khung phân tích chính, bao gồm 4 giai đoạn logic:
  1. Mục tiêu hóa tiêu chuẩn: Chuyển hóa các tiêu chuẩn KĐCLGD thành các mục tiêu, chỉ tiêu quản lý cụ thể của nhà trường.
  2. Quản lý các hoạt động thực hiện mục tiêu dựa trên tiêu chuẩn: Tổ chức, chỉ đạo thực hiện các kế hoạch giáo dục theo tiêu chuẩn.
  3. Đo lường tiến độ và đánh giá kết quả: Giám sát, kiểm tra, tự đánh giá định kỳ mức độ đáp ứng tiêu chuẩn.
  4. Công nhận thành tích và khen thưởng: Ghi nhận kết quả đạt được, tạo động lực duy trì và cải tiến chất lượng.
• Khung tiêu chuẩn đánh giá chất lượng trường THPT: Luận án kế thừa và điều chỉnh hệ thống tiêu chuẩn theo Thông tư 18/2018/TT-BGDĐT thành bộ công cụ gồm 5 tiêu chuẩn và 30 tiêu chí (mỗi tiêu chí chia làm 4 cấp độ đánh giá):
  • Tiêu chuẩn 1: Tổ chức và quản lý nhà trường (10 tiêu chí: Chiến lược phát triển; Hội đồng trường; Tổ chức Đảng và đoàn thể; Bộ máy BGH, tổ chuyên môn, tổ văn phòng; Tổ chức lớp học; Quản lý hành chính, tài chính, tài sản; Quản lý CB-GV-NV; Kế hoạch hóa hoạt động giáo dục; Quy chế dân chủ; An ninh trật tự, an toàn trường học).
  • Tiêu chuẩn 2: Tiêu chuẩn về con người (4 tiêu chí: Chất lượng đội ngũ quản lý; Chất lượng đội ngũ giáo viên; Chất lượng đội ngũ nhân viên; Tiêu chuẩn, chế độ và giáo dục học sinh).
  • Tiêu chuẩn 3: Tiêu chuẩn về cơ sở vật chất (8 tiêu chí: Khuôn viên, sân chơi, bãi tập; Phòng học, phòng bộ môn; Khối hành chính - quản trị; Khu vệ sinh, cấp thoát nước; Thiết bị; Hiệu suất sử dụng thiết bị; Thư viện; Hiệu suất, công năng thư viện).
  • Tiêu chuẩn 4: Quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội.
  • Tiêu chuẩn 5: Hoạt động giáo dục và kết quả giáo dục.

Phương pháp nghiên cứu

Luận án kết hợp các phương pháp nghiên cứu định tính, định lượng và thực nghiệm sư phạm:

Phương pháp	Quy mô / Mẫu nghiên cứu	Mục đích & Công cụ
Nghiên cứu lý thuyết	Các văn bản quy phạm pháp luật (Luật Giáo dục 2005, 2019; Chỉ thị 46/2008/CT-BGDĐT; Quyết định 80/2008/QĐ-BGDĐT, 83/2008/QĐ-BGDĐT; Thông tư 42/2012/TT-BGDĐT, 18/2018/TT-BGDĐT; TCVN 6450:2007) và tài liệu khoa học	Phân tích, tổng hợp, xây dựng khung lý thuyết quản lý KĐCLGD và điều chỉnh bộ tiêu chuẩn 5 tiêu chuẩn 30 tiêu chí.
Điều tra bằng bảng hỏi (Định lượng)	- Mẫu 1: 500 người (CBQL, cán bộ chuyên trách KĐCLGD, GV tại 13 trường THPT tỉnh Long An). - Mẫu 2: 156 người (CBQL, GV, NV tham gia kiểm định tại 13 trường THPT).	- Đánh giá thực trạng chất lượng giáo dục theo tiêu chí KĐCLGD. - Đánh giá thực trạng quản lý KĐCLGD và tính cần thiết, tính khả thi của các biện pháp đề xuất. - Xử lý số liệu bằng phần mềm SPSS và toán thống kê mô tả.
Phỏng vấn sâu (Định tính)	52 người (chọn ngẫu nhiên từ CBQL và GV tại các trường khảo sát).	Thu thập thông tin định tính, kiểm chứng và giải thích chiều sâu cho các phát hiện từ phiếu hỏi.
Nghiên cứu sản phẩm	Hồ sơ KĐCLGD, báo cáo tự đánh giá của các trường THPT.	Đối chiếu minh chứng thực tế với kết quả khảo sát bảng hỏi.
Thực nghiệm sư phạm	117 CBQL, GV, NV tại 02 trường: THPT Đức Huệ và THCS&THPT Hà Long (năm 2020).	Thử nghiệm Biện pháp 3; đánh giá nhận thức, hành vi và chất lượng xây dựng kế hoạch thực hiện mục tiêu trước và sau thực nghiệm.

Nội dung chính theo từng chương

Chương 1: Cơ sở lí luận về quản lý kiểm định chất lượng giáo dục trường trung học phổ thông

• Phân tích bối cảnh lịch sử và sự phát triển của KĐCLGD trên thế giới từ giáo dục đại học sang giáo dục phổ thông; làm rõ mối quan hệ biện chứng giữa đảm bảo chất lượng giáo dục (yếu tố bên trong) và kiểm định chất lượng giáo dục (yếu tố đánh giá, xác nhận bên ngoài).
• Xác lập hệ thống khái niệm công cụ: chất lượng, chất lượng giáo dục, quản lý chất lượng (gồm kiểm soát chất lượng - QC, đảm bảo chất lượng - QA, cải tiến chất lượng - QI), kiểm định chất lượng, tiêu chuẩn, tiêu chuẩn hóa và quản lý dựa trên tiêu chuẩn (Standards-based Management).
• Khái quát tiến trình hoàn thiện thể chế KĐCLGD tại Việt Nam qua các giai đoạn: từ Chỉ thị 46/2008/CT-BGDĐT, các Quyết định 80/2008/QĐ-BGDĐT, 83/2008/QĐ-BGDĐT đến Thông tư 42/2012/TT-BGDĐT và Thông tư 18/2018/TT-BGDĐT quy định tiêu chuẩn 4 mức độ gắn liền với công nhận trường chuẩn quốc gia.
• Xây dựng khung lý thuyết quản lý KĐCLGD trường THPT dựa trên mô hình SBM-R gồm 4 khâu vận hành, đồng thời xây dựng chi tiết bộ tiêu chuẩn chất lượng giáo dục trường THPT gồm 5 tiêu chuẩn và 30 tiêu chí (phát triển chi tiết các mức độ từ Cấp độ 1 đến Cấp độ 4 cho từng tiêu chí).

Chương 2: Thực trạng về quản lí kiểm định chất lượng giáo dục các trường trung học phổ thông tỉnh Long An

• Khái quát bối cảnh kinh tế - xã hội và mạng lưới giáo dục THPT tỉnh Long An: Quy mô trường lớp có sự sắp xếp lại, giảm từ 48 trường (năm 2011) xuống còn 43 trường công lập (năm học 2018 - 2019) do sáp nhập; thực hiện mục tiêu nâng tỷ lệ trường đạt chuẩn quốc gia theo tiêu chí mới lên 48% trong năm 2019 theo Báo cáo của UBND tỉnh Long An.
• Phân tích thống kê thực trạng chất lượng giáo dục tại 13 trường THPT khảo sát trên 5 phương diện (dữ liệu khảo sát từ 500 CBQL và giáo viên):
  1. Thực trạng về tổ chức và quản lý nhà trường.
  2. Thực trạng về chất lượng đội ngũ cán bộ, giáo viên, nhân viên.
  3. Thực trạng về cơ sở vật chất và thiết bị dạy học.
  4. Thực trạng về quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội.
  5. Thực trạng về chất lượng hoạt động giáo dục và kết quả giáo dục.
• Đánh giá thực trạng quản lý KĐCLGD theo 4 khâu của mô hình SBM-R (dữ liệu khảo sát từ 156 CBQL, GV, NV):
  • Quản lý quá trình mục tiêu hóa các tiêu chuẩn: Việc chuyển hóa các tiêu chuẩn KĐCLGD thành chỉ tiêu kế hoạch năm học còn lúng túng, nặng tính cơ học.
  • Quản lý các hoạt động thực hiện mục tiêu dựa trên tiêu chuẩn: Công tác phân công, triển khai các hoạt động đảm bảo chất lượng chưa đồng bộ giữa các bộ phận.
  • Đánh giá kết quả thực hiện mục tiêu dựa trên tiêu chuẩn: Công tác tự đánh giá định kỳ chưa thực chất, kỹ năng thu thập minh chứng và lập báo cáo tự đánh giá còn nhiều hạn chế.
  • Quản lý hoạt động công nhận thành tích: Khen thưởng và công nhận đạt được mục tiêu tiêu chuẩn chưa tạo được động lực lâu dài cho đội ngũ.
• Phân tích các yếu tố tác động đến quản lý KĐCLGD tại Long An:
  • Yếu tố khách quan: Sự chỉ đạo và hướng dẫn của cơ quan quản lý cấp trên, điều kiện kinh tế - xã hội của địa phương, nguồn lực tài chính và đầu tư cơ sở vật chất.
  • Yếu tố chủ quan: Năng lực quản lý của Hiệu trưởng, nhận thức và sự tham gia của đội ngũ giáo viên, nhân viên, văn hóa chất lượng nội bộ nhà trường.

Chương 3: Biện pháp quản lí kiểm định chất lượng giáo dục trong các trường trung học phổ thông tỉnh Long An

• Đề xuất hệ thống các biện pháp quản lý KĐCLGD trường THPT dựa trên quy trình 4 bước của mô hình SBM-R nhằm khắc phục các hạn chế đã chỉ ra ở Chương 2.
• Đánh giá tính cần thiết và tính khả thi của hệ thống biện pháp: Kết quả khảo sát 156 CBQL, GV, NV tại 13 trường THPT cho thấy sự thống nhất cao về cả hai tiêu chí đánh giá, không có sự khác biệt mang tính mâu thuẫn giữa các nhóm đối tượng (CBQL, GV, NV).
• Kết quả thực nghiệm sư phạm Biện pháp 3:
  • Địa bàn thực nghiệm: Trường THPT Đức Huệ và Trường THCS&THPT Hà Long.
  • Đối tượng tham gia: 117 CBQL, GV, NV (năm 2020).
  • Nội dung thực nghiệm: Tác động vào việc nâng cao chất lượng lập kế hoạch và quản lý hoạt động thực hiện mục tiêu dựa trên tiêu chuẩn KĐCLGD.
  • Kết quả: So sánh đánh giá trước và sau thực nghiệm cho thấy sự chuyển biến rõ rệt về nhận thức, kỹ năng lập kế hoạch hoạt động và tính khả thi của biện pháp trong thực tế quản lý nhà trường.

Kết quả và những đóng góp mới

Đóng góp mới về mặt lý luận

• Xây dựng và xác lập cơ sở lý luận về quản lý KĐCLGD trường THPT tiếp cận theo mô hình Quản lý và công nhận dựa trên tiêu chuẩn (SBM-R), kết nối quá trình quản lý chất lượng bên trong với hoạt động kiểm định, công nhận từ bên ngoài.
• Hoàn thiện và cụ thể hóa hệ thống tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường THPT gồm 5 tiêu chuẩn, 30 tiêu chí với 4 cấp độ định lượng/định tính chi tiết cho từng tiêu chí, khắc phục tính hình thức và chung chung của các văn bản hướng dẫn hiện hành.

Đóng góp mới về mặt thực tiễn

• Cung cấp bức tranh thực trạng toàn diện và có căn cứ số liệu về chất lượng giáo dục cũng như công tác quản lý KĐCLGD tại các trường THPT tỉnh Long An giai đoạn 2016 - 2020.
• Chỉ ra cụ thể các yếu tố chủ quan và khách quan tác động đến hiệu quả quản lý KĐCLGD tại một tỉnh đại diện cho vùng kinh tế trọng điểm thuộc Đồng bằng sông Cửu Long giáp ranh Thành phố Hồ Chí Minh.
• Đề xuất hệ thống các biện pháp quản lý KĐCLGD có căn cứ khoa học; chứng minh tính khả thi của biện pháp thông qua khảo sát diện rộng (156 người) và thực nghiệm sư phạm tại 02 trường THPT (117 người) với sự chuyển biến tích cực trong việc lập kế hoạch thực hiện mục tiêu theo chuẩn.

Khuyến nghị và giải pháp đề xuất

• Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo: Tiếp tục hoàn thiện các văn bản pháp quy, chuẩn hóa hướng dẫn thu thập minh chứng và đẩy mạnh tính tự chủ, giảm tính áp đặt hành chính trong KĐCLGD.
• Đối với Sở GD&ĐT tỉnh Long An: Tăng cường tập huấn nghiệp vụ KĐCLGD cho đội ngũ cán bộ quản lý và giáo viên cốt cán; gắn công tác KĐCLGD với quy hoạch mạng lưới trường lớp và đầu tư cơ sở vật chất đạt chuẩn quốc gia.
• Đối với Hiệu trưởng các trường THPT: Xây dựng văn hóa chất lượng nội bộ; tích hợp các tiêu chuẩn KĐCLGD vào kế hoạch phát triển chiến lược và kế hoạch năm học của nhà trường; phân công trách nhiệm rõ ràng và tổ chức tự đánh giá định kỳ thực chất.

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

Dựa trên phạm vi và thiết kế nghiên cứu được trình bày trong văn bản luận án:

• Hạn chế về phạm vi không gian và mẫu khảo sát: Khảo sát thực trạng được giới hạn tại 13 trường THPT thuộc tỉnh Long An; mẫu thực nghiệm mới chỉ tiến hành tại 02 trường (Trường THPT Đức Huệ và Trường THCS&THPT Hà Long).
• Hạn chế về phạm vi thực nghiệm: Luận án mới chỉ thực hiện thực nghiệm sư phạm đối với 01 biện pháp (Biện pháp 3) trong hệ thống các biện pháp được đề xuất trong năm 2020.
• Hạn chế về khung thời gian: Dữ liệu phản ánh thực trạng trường THPT trong mốc thời gian 2016 - 2020.
• Hướng nghiên cứu tiếp: Mở rộng phạm vi nghiên cứu và khảo sát thực trạng quản lý KĐCLGD tại các tỉnh, thành phố khác thuộc khu vực Đồng bằng sông Cửu Long và cả nước; triển khai thực nghiệm đồng bộ toàn bộ hệ thống các biện pháp quản lý; theo dõi tác động dài hạn của mô hình SBM-R đối với sự phát triển chất lượng của các trường THPT.

Giá trị tham khảo

• Đối với nghiên cứu sinh, học viên cao học chuyên ngành Quản lý giáo dục: Cung cấp khung lý thuyết hoàn chỉnh về việc ứng dụng mô hình SBM-R trong quản lý chất lượng trường phổ thông; phương pháp luận kết hợp giữa khảo sát định lượng (SPSS), phỏng vấn định tính và thực nghiệm sư phạm.
• Đối với cán bộ quản lý giáo dục (Sở GD&ĐT, Phòng GD&ĐT): Cung cấp cơ sở khoa học để xây dựng chính sách chỉ đạo, kế hoạch tập huấn KĐCLGD và tiêu chí kiểm tra, giám sát chất lượng trường THPT.
• Đối với Hiệu trưởng và Hội đồng tự đánh giá các trường THPT: Bộ tiêu chuẩn 5 tiêu chuẩn 30 tiêu chí (với 4 cấp độ) và các quy trình biện pháp quản lý là tài liệu tham khảo trực tiếp để xây dựng kế hoạch cải tiến chất lượng và tổ chức tự đánh giá tại cơ sở.

Câu hỏi thường gặp

1. Khung lý thuyết trọng tâm mà luận án vận dụng để nghiên cứu quản lý KĐCLGD là gì?
Luận án vận dụng mô hình Quản lý và công nhận dựa trên tiêu chuẩn (SBM-R - Standards-Based Management and Recognition) do Sheena Currie, Mary Drake, Udaya Thomas (2016) giới thiệu. Mô hình gồm 4 bước: (1) Thiết lập các tiêu chuẩn (Mục tiêu hóa tiêu chuẩn), (2) Thực hiện các tiêu chuẩn, (3) Đo lường tiến độ (Đánh giá kết quả), (4) Ghi nhận thành tích (Công nhận và khen thưởng).

2. Quy mô mẫu khảo sát và đối tượng nghiên cứu thực tế của luận án gồm những ai?
Luận án thực hiện khảo sát tại 13 trường THPT tỉnh Long An với các mẫu cụ thể:

• Mẫu khảo sát chất lượng giáo dục: 500 người (CBQL, cán bộ kiêm nhiệm KĐCLGD, giáo viên).
• Mẫu khảo sát quản lý KĐCLGD và tính cần thiết/khả thi của biện pháp: 156 người (CBQL, GV, NV).
• Mẫu phỏng vấn sâu: 52 người (CBQL và GV).
• Mẫu thực nghiệm sư phạm: 117 người (CBQL, GV, NV tại 2 trường).

3. Hệ thống tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường THPT do luận án hoàn thiện có cấu trúc như thế nào?
Hệ thống gồm 5 tiêu chuẩn và 30 tiêu chí: Tiêu chuẩn 1 về Tổ chức và quản lý nhà trường (10 tiêu chí); Tiêu chuẩn 2 về Con người (4 tiêu chí); Tiêu chuẩn 3 về Cơ sở vật chất (8 tiêu chí); Tiêu chuẩn 4 về Quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội; Tiêu chuẩn 5 về Hoạt động giáo dục và kết quả giáo dục. Mỗi tiêu chí được phân chia cụ thể thành 4 cấp độ đánh giá từ thấp đến cao.

4. Nội dung thực nghiệm sư phạm được tiến hành tại đâu và đạt kết quả gì?
Thực nghiệm sư phạm được tiến hành trong năm 2020 tại 02 trường: Trường THPT Đức Huệ và Trường THCS&THPT Hà Long với 117 người tham gia. Luận án thử nghiệm Biện pháp 3; kết quả so sánh trước và sau thực nghiệm cho thấy sự chuyển biến rõ rệt về chất lượng xây dựng kế hoạch và tính khả thi của các hoạt động thực hiện mục tiêu theo tiêu chuẩn KĐCLGD.

5. Điểm đặc thù về địa bàn nghiên cứu tỉnh Long An được tác giả nêu ra là gì?
Long An là tỉnh thuộc Đồng bằng sông Cửu Long, giáp ranh TP. Hồ Chí Minh. Số lượng trường THPT công lập của tỉnh có xu hướng thu gọn do sáp nhập (từ 48 trường năm 2011 xuống 43 trường năm học 2018 - 2019). Tỉnh đặt mục tiêu nâng tỷ lệ trường đạt chuẩn quốc gia theo tiêu chí mới đạt 48% vào năm 2019, đòi hỏi công tác KĐCLGD phải chuyển từ hình thức sang thực chất để thúc đẩy chất lượng giáo dục.

Kết luận

Luận án đã giải quyết một vấn đề cấp thiết trong lý luận và thực tiễn quản lý giáo dục phổ thông thông qua việc vận dụng mô hình SBM-R vào công tác quản lý KĐCLGD tại các trường THPT tỉnh Long An. Dựa trên việc phân tích số liệu khảo sát từ 13 trường THPT giai đoạn 2016 - 2020 và kết quả thực nghiệm tại 02 trường THPT, tác giả đã xây dựng bộ tiêu chuẩn 5 tiêu chuẩn 30 tiêu chí cùng hệ thống biện pháp quản lý có tính khả thi cao. Công trình cung cấp luận cứ khoa học quan trọng phục vụ công tác quản lý, đánh giá và cải tiến chất lượng giáo dục tại các trường trung học phổ thông.

Trích đoạn nội dung tài liệu

Chương 1 CƠ SỞ LÍ LUẬN VỀ QUẢN LÝ KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề KĐCLGD bắt đầu với GD đại học gần 100 năm nay, theo đó giáo dục đại học đã được chuyển đổi từ một tổ chức ưu tú sang một hệ thống tham gia đông đảo (Ibrahim, 2014, p. KĐCLGD mở rộng phạm vi của nó từ những năm 90 của thế kỉ XX, khi vấn đề chất lượng không còn là sở hữu của GD Đại học. Đây cũng là thời điểm để khoa học GD mở rộng nghiên cứu sang lĩnh vực của đảm bảo chất lượng.

Có nhiều người tham gia vào việc điều tra, nghiên cứu, kiểm toán, áp dụng, phân tích, kiểm soát, đánh giá và viết về chủ đề này hơn bao giờ hết. Điều này chắc chắn đã dẫn đến kiến thức nhiều hơn và hiểu biết sâu sắc hơn về các chính sách và thực hành chất lượng trong ngành GD" (Roffee, 1996). Chất lượng GD trở thành vấn đề cần được kiểm soát và đặt nó trong bối cảnh của các dịch vụ mang tính cạnh tranh đã được các nhà khoa học nghiên cứu cách đây hơn nửa thế kỉ. Từ những năm 60 của thế kỉ XX, Selden đã từng phê phán về các tiêu chuẩn đánh giá chất lượng của các cơ sở GD đại học ở Mỹ, trong đó chất lượng của cơ sở GD đại học được đánh giá bởi số lượng HS phổ thông ghi danh vào học, kể cả HS dự bị.

"Bức tranh toàn cảnh của giáo dục ở thời điểm chuyển giao thế kỉ qua cho thấy một khung cảnh của sự sôi động: HS được ghi danh ngày càng nhiều từ nhiều trường trung học hơn bởi các cơ sở được thành lập tại các trường bình thường nhanh chóng, trường Cao đẳng sư phạm, trường Cao đẳng cơ sở học viện kỹ thuật, trường nghệ thuật, nhạc viện, trường chuyên nghiệp, tự do, nghệ thuật, các trường đại học - cung cấp các khóa học từ nông nghiệp đến động vật học. Tất cả những điều này, nhưng không có tiêu chuẩn học thuật được chấp nhận phổ biến hoặc yêu cầu nhập học,. Như vậy, những thập kỉ đầu của thế kỉ XX, chất lượng giáo dục ở các cơ sở giáo dục được đo lường bởi số lượng HS chọn ghi danh vào trường đó, chưa tính đến hiệu quả giáo dục mà cơ sở giáo dục mang lại. 12 Cuộc tranh luận về chất lượng giáo dục dựa trên uy tín và chất lượng GD dựa trên hiệu quả của quá trình giáo dục kéo dài nhiều thập kỉ ở đầu thế kỉ XX.

Những tranh luận về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục ở các nước phương Tây cũng đã đến lúc dừng lại khi các vấn đề đã được làm sáng tỏ, ĐBCLGD và KĐCLGD tồn tại tương hỗ như là một mối quan hệ biện chứng giữa nội lực và ngoại sinh trong mỗi cơ sở giáo dục. Nhiều vấn đề về đảm bảo chất lượng và KĐCLGD đã được công bố trong những công trình học thuật và các bài báo khoa học đăng trên các tạp chí chuyên ngành. Vào những thập niên cuối của thế kỉ XX, xu hướng quốc tế hóa giáo dục đặt ra nhiều thách thức đối với KĐCLGD, nhất là ở các cơ sở GD đại học. Từ những vấn đề nghiên cứu đối với chất lượng và cách tiếp cận chất lượng, các nghiên cứu về quản lí giáo dục vận dụng để mở rộng phạm vi nghiên cứu đối với KĐCLGD.