Khám Phá Việc Sử Dụng Nhiệm Vụ Thực Tế Trong Các Lớp Nói Tại Trường Trung Học Lê Hoàn

Khám phá việc khai thác các nhiệm vụ thực tế trong lớp học nói cho học sinh trường THPT Lê Hoàn, nâng cao kỹ năng giao tiếp hiệu quả.

• Tác giả: Le Thi Nhu
• Người hướng dẫn: Le Thi Thanh Huong, M.A
• Trường học: Hong Duc University
• Chuyên ngành: Foreign Language
• Đề tài: The Exploitation of Authentic Tasks in Speaking Classes for Students at Le Hoan High School
• Loại tài liệu: Graduation Thesis
• Năm xuất bản: 2021
• Địa điểm: Thanh Hoa

Mục lục chi tiết

• DECLARATION
• ACKNOWLEDGEMENTS
• ABSTRACT
• TABLE OF CONTENTS
• LIST OF ABBREVIATIONS
• LIST OF FIGURES, TABLES AND CHARTS
• 1. PART A: INTRODUCTION
• 1.1. Rationale for the Study
• 1.2. Aims of study
• 1.3. Research question
• 1.4. Significance of the Study
• 1.5. Scope of the Study
• 1.6. Methods of the Study
• 1.7. Design of the Study
• 2. PART B: DEVELOPMENT
• 2. CHAPTER 1: LITERATURE REVIEW
• 2.1. Communicative Language Teaching
• 2.1.1. Concepts of CLT
• 2.1.2. Main characteristics of CLT
• 2.2. An overview of Task-based Language Teaching
• 2.2.1. Definitions of a task
• 3. CHAPTER 3: RESULTS AND DISCUSSIONS
• 3.1. Conclusive remarks
• 4. PART C: CONCLUSION
• 4.1. Summary of the study
• 4.2. Limitations and suggestions for further research
• APPENDICES
• I. Appendix 1: Survey Questionnaire for teachers
• VI. Appendix 2: Informal Interviews for teachers
• VII. Appendix 3: Sample of Task-based Speaking Lesson
• IXI. Appendix 4: Classroom Observation sheets

Tóm tắt

I. Tổng Quan Về Nhiệm Vụ Thực Tế Trong Lớp Nói Tiếng Anh

Kỹ năng nói được xem là một trong những kỹ năng quan trọng nhất đối với người học tiếng Anh. Trong bốn kỹ năng (nghe, nói, đọc, viết), nói có vẻ là quan trọng nhất. Các hoạt động trên lớp phát triển khả năng diễn đạt bản thân thông qua lời nói của người học do đó dường như là một thành phần quan trọng trong bất kỳ khóa học ngôn ngữ nào. Mọi người không thể giao tiếp bằng tiếng Anh nếu họ không thể truyền đạt thông điệp của mình và làm cho người khác hiểu được. Nhiều học sinh Việt Nam, đặc biệt là tại trường THPT Lê Hoàn, học tiếng Anh như một ngoại ngữ mà không có động lực vì họ có ít cơ hội thực hành giao tiếp bằng ngôn ngữ đích. Điều dễ hiểu là họ hầu như không học tiếng Anh như một công cụ giao tiếp mà là một môn học ở trường đại học. Ở nhiều trường học cũng như ở trường THPT Lê Hoàn, tiếng Anh thường được dạy cho học sinh để giúp họ đối phó với các bài kiểm tra, kỳ thi hơn là để giao tiếp. Các phương pháp giảng dạy theo định hướng ngữ pháp dường như phổ biến trong hầu hết các lớp học ngôn ngữ. Do đó, các kỹ năng tiếng Anh mặc dù được lên kế hoạch trong sách giáo khoa, nhưng không được chú ý nhiều. Học sinh được cho là học tiếng Anh bằng cách hoàn thành bài tập, nhưng không đạt được nhiều để sử dụng tiếng Anh như một công cụ giao tiếp.

1.1. Tầm quan trọng của kỹ năng nói trong giao tiếp

Kỹ năng nói là yếu tố then chốt để truyền đạt thông tin và ý tưởng một cách hiệu quả. Nếu không có khả năng nói, người học sẽ gặp khó khăn trong việc tham gia vào các cuộc trò chuyện, diễn đạt suy nghĩ và xây dựng mối quan hệ. Việc phát triển kỹ năng nói giúp học sinh tự tin hơn trong giao tiếp và mở ra nhiều cơ hội học tập và làm việc. Theo tài liệu gốc, kỹ năng nói là một trong những kỹ năng quan trọng nhất đối với người học tiếng Anh, đặc biệt là trong bối cảnh giao tiếp thực tế.

1.2. Thực trạng dạy và học nói tiếng Anh tại THPT Lê Hoàn

Tại trường THPT Lê Hoàn, nhiều học sinh học tiếng Anh mà không có động lực rõ ràng, chủ yếu tập trung vào việc đối phó với các bài kiểm tra và kỳ thi. Phương pháp giảng dạy thường tập trung vào ngữ pháp, ít chú trọng đến việc thực hành giao tiếp thực tế. Điều này dẫn đến việc học sinh gặp khó khăn khi sử dụng tiếng Anh trong các tình huống giao tiếp thực tế. Cần có sự thay đổi trong phương pháp giảng dạy để tạo ra môi trường học tập tích cực và khuyến khích học sinh sử dụng tiếng Anh một cách tự tin và hiệu quả.

1.3. Vai trò của nhiệm vụ thực tế trong cải thiện kỹ năng nói

Nhiệm vụ thực tế đóng vai trò quan trọng trong việc tạo ra môi trường học tập tương tác và gắn liền với cuộc sống. Khi học sinh được tham gia vào các nhiệm vụ mô phỏng các tình huống thực tế, họ có cơ hội sử dụng tiếng Anh một cách tự nhiên và có ý nghĩa. Điều này giúp họ phát triển sự tự tin và khả năng ứng phó với các tình huống giao tiếp khác nhau. Việc sử dụng nhiệm vụ thực tế cũng giúp học sinh nhận ra giá trị của việc học tiếng Anh và tăng cường động lực học tập.

II. Thách Thức Khi Dạy Nói Tiếng Anh và Giải Pháp Nhiệm Vụ

Trong những năm gần đây, phương pháp tiếp cận giao tiếp trong giảng dạy ngôn ngữ ngày càng trở nên nổi bật. Tuy nhiên, kết quả thực tế chứng tỏ là một vấn đề đáng quan tâm của tất cả giáo viên và người học ngôn ngữ. Thực tế là rất nhiều người học có thành tích ngôn ngữ khá tốt trong lớp học, nhưng khi họ tham gia vào giao tiếp thực tế, trong đó ngôn ngữ đích được sử dụng, họ dường như bị cản trở bởi nhiều yếu tố như thiếu kỹ năng giao tiếp, phản ứng không phù hợp, v.v. Họ thực sự cảm thấy khó khăn để thể hiện với một tình huống "thực tế". Những vấn đề như vậy có thể nằm ở nhiều lý do bao gồm phương pháp luận trên lớp, tài liệu giảng dạy, trình độ của giáo viên cũng như các hoạt động nói. Trong đó, các hoạt động nói đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy và thu hút học sinh tham gia vào bài học, sau đó giúp họ đạt được mục tiêu sử dụng ngôn ngữ đích trong giao tiếp thực tế. Những điều được xem xét, giáo viên tiếng Anh chia sẻ một thỏa thuận rằng điều cần thiết là khai thác các hoạt động nói giao tiếp gần gũi với các tình huống thực tế với hy vọng vượt qua những tình huống hiện tại này.

2.1. Các yếu tố cản trở giao tiếp tiếng Anh hiệu quả

Nhiều yếu tố có thể cản trở khả năng giao tiếp tiếng Anh hiệu quả của học sinh, bao gồm thiếu tự tin, vốn từ vựng hạn chế, ngữ pháp yếu và thiếu kinh nghiệm thực hành. Ngoài ra, môi trường học tập truyền thống thường tập trung vào ngữ pháp và từ vựng hơn là thực hành giao tiếp, khiến học sinh cảm thấy khó khăn khi sử dụng tiếng Anh trong các tình huống thực tế. Việc tạo ra một môi trường học tập thoải mái và khuyến khích học sinh thực hành giao tiếp thường xuyên là rất quan trọng để vượt qua những rào cản này.

2.2. Nhiệm vụ thực tế như một giải pháp cho các thách thức

Nhiệm vụ thực tế cung cấp một giải pháp hiệu quả cho các thách thức trong việc dạy và học nói tiếng Anh. Bằng cách mô phỏng các tình huống giao tiếp thực tế, nhiệm vụ thực tế giúp học sinh phát triển sự tự tin, cải thiện vốn từ vựng và ngữ pháp, và có được kinh nghiệm thực hành cần thiết. Khi học sinh được tham gia vào các nhiệm vụ có ý nghĩa và liên quan đến cuộc sống của họ, họ sẽ cảm thấy hứng thú và có động lực hơn để học tiếng Anh.

2.3. Phương pháp tiếp cận giao tiếp CLT và nhiệm vụ thực tế

Phương pháp tiếp cận giao tiếp (CLT) nhấn mạnh tầm quan trọng của việc sử dụng ngôn ngữ trong các tình huống giao tiếp thực tế. Nhiệm vụ thực tế là một phần không thể thiếu của CLT, vì chúng cung cấp cho học sinh cơ hội thực hành sử dụng tiếng Anh để đạt được các mục tiêu giao tiếp cụ thể. CLT khuyến khích giáo viên tạo ra các hoạt động học tập tương tác và khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào quá trình học tập.

III. Phương Pháp Giảng Dạy Nói Tiếng Anh Dựa Trên Nhiệm Vụ Thực Tế

Trong một nỗ lực để giải quyết vấn đề, việc sử dụng phương pháp dựa trên nhiệm vụ đã được khuyến nghị trong giảng dạy nói tại trường THPT Lê Hoàn. Trong tài liệu, có rất ít nghiên cứu liên quan đến việc khai thác các nhiệm vụ đích thực trong giảng dạy nói mặc dù nhiều nghiên cứu đã được thực hiện về TBLT. Hơn nữa, không có nghiên cứu trước đây nào được thực hiện về việc khai thác các nhiệm vụ đích thực trong các lớp học nói tiếng Anh tại trường đại học nơi tác giả đang giảng dạy. Tất cả các điều kiện đã đề cập, do đó, đã mở đường cho tác giả thực hiện một nghiên cứu về "Việc khai thác các nhiệm vụ đích thực trong các lớp học nói cho sinh viên tại trường THPT Lê Hoàn". Nó được thực hiện trong một nỗ lực để giải quyết khoảng trống trong tài liệu và cung cấp một cái nhìn sâu sắc về thực tế của việc dạy nói với việc khai thác các nhiệm vụ đích thực cho học sinh tại trường THPT Lê Hoàn. Ngoài ra, một số gợi ý về việc khai thác các nhiệm vụ đích thực một cách hiệu quả để dạy các kỹ năng nói sẽ được đưa ra với hy vọng cung cấp nguồn và tài liệu tham khảo hữu ích cho giáo viên tại trường THPT Lê Hoàn nói riêng và cho tất cả giáo viên tiếng Anh nói chung để thúc đẩy học sinh thân yêu của họ trong các bài học nói tiếng Anh.

3.1. Thiết kế bài tập nói tiếng Anh dựa trên tình huống thực tế

Thiết kế bài tập nói tiếng Anh dựa trên tình huống thực tế đòi hỏi giáo viên phải hiểu rõ về nhu cầu và sở thích của học sinh. Các tình huống nên liên quan đến cuộc sống hàng ngày của học sinh, chẳng hạn như mua sắm, du lịch, phỏng vấn xin việc hoặc thảo luận về các vấn đề xã hội. Giáo viên có thể sử dụng các tài liệu đích thực như video, bài báo hoặc quảng cáo để tạo ra các bài tập hấp dẫn và có ý nghĩa.

3.2. Sử dụng tài liệu thực tế để tăng tính tương tác trong lớp học

Sử dụng tài liệu thực tế là một cách tuyệt vời để tăng tính tương tác trong lớp học. Tài liệu thực tế có thể bao gồm các bài báo, video, podcast, hoặc thậm chí là các cuộc trò chuyện trực tiếp với người bản xứ. Khi học sinh được tiếp xúc với ngôn ngữ được sử dụng trong các tình huống thực tế, họ sẽ cảm thấy tự tin hơn khi sử dụng tiếng Anh trong giao tiếp.

3.3. Tạo môi trường lớp học nói tiếng Anh thân thiện và cởi mở

Tạo môi trường lớp học nói tiếng Anh thân thiện và cởi mở là rất quan trọng để khuyến khích học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động nói. Giáo viên nên tạo ra một không gian an toàn, nơi học sinh cảm thấy thoải mái khi mắc lỗi và thử nghiệm với ngôn ngữ. Giáo viên cũng nên khuyến khích học sinh hỗ trợ lẫn nhau và tạo ra một cộng đồng học tập tích cực.

IV. Ứng Dụng Nhiệm Vụ Thực Tế Tại Trường THPT Lê Hoàn Kết Quả

Nghiên cứu này giúp chỉ ra nhận thức của giáo viên đối với các nhiệm vụ đích thực và việc khai thác nó trong việc giảng dạy các kỹ năng nói. Đặc biệt, nghiên cứu này được thực hiện với hy vọng cung cấp một cái nhìn sâu sắc về tình hình giảng dạy hiện tại trong các bài học nói tiếng Anh để dạy học sinh tại Lê Hoàn. Hy vọng rằng, những phát hiện và khuyến nghị của nghiên cứu này sẽ giúp ích cho cả giáo viên và học sinh tiếng Anh trong quá trình giảng dạy và học tập các kỹ năng nói. Kết quả của nghiên cứu này cũng có thể hữu ích cho những người quan tâm đến lĩnh vực này. Phạm vi của Nghiên cứu Do hạn chế về thời gian cũng như khả năng và điều kiện làm việc của tác giả, nghiên cứu được giới hạn để đề cập đến việc khai thác các nhiệm vụ đích thực trong giảng dạy nói. Hơn nữa, nhận thức và khai thác các nhiệm vụ đích thực được tiết lộ từ phía giáo viên đã và đang dạy học sinh tại Lê Hoàn trong năm học 2020-2021

4.1. Đánh giá nhận thức của giáo viên về nhiệm vụ thực tế

Nghiên cứu cho thấy rằng phần lớn giáo viên tại trường THPT Lê Hoàn có nhận thức tích cực về nhiệm vụ thực tế và tiềm năng của chúng trong việc cải thiện kỹ năng nói của học sinh. Tuy nhiên, một số giáo viên vẫn còn e ngại về việc sử dụng nhiệm vụ thực tế do thiếu kinh nghiệm hoặc lo ngại về việc quản lý lớp học.

4.2. Mức độ khai thác nhiệm vụ thực tế trong lớp học nói

Mặc dù có nhận thức tích cực, mức độ khai thác nhiệm vụ thực tế trong lớp học nói tại trường THPT Lê Hoàn vẫn còn hạn chế. Nhiều giáo viên vẫn dựa vào các bài tập truyền thống hơn là sử dụng các nhiệm vụ mô phỏng các tình huống thực tế. Điều này có thể là do thiếu tài liệu phù hợp hoặc thiếu thời gian để chuẩn bị các nhiệm vụ phức tạp.

4.3. Thách thức khi sử dụng nhiệm vụ thực tế và giải pháp

Các giáo viên tại trường THPT Lê Hoàn gặp phải một số thách thức khi sử dụng nhiệm vụ thực tế, bao gồm thiếu tài liệu phù hợp, thiếu thời gian chuẩn bị, và khó khăn trong việc quản lý lớp học. Để giải quyết những thách thức này, cần có sự hỗ trợ từ nhà trường và các đồng nghiệp, cũng như việc tìm kiếm và chia sẻ các tài liệu và kinh nghiệm giảng dạy.

V. Kết Luận Nhiệm Vụ Thực Tế và Tương Lai Dạy Nói Tiếng Anh

Nghiên cứu này được thực hiện với mong muốn đạt được các mục tiêu sau: - Điều tra nhận thức của giáo viên về việc khai thác các nhiệm vụ đích thực trong các lớp học nói tiếng Anh - Tìm hiểu mức độ khai thác các nhiệm vụ đích thực trong khuôn khổ TBL trong các bài học nói tiếng Anh - Khám phá những khó khăn mà giáo viên nhận thấy khi họ khai thác các nhiệm vụ đích thực trong các bài học nói tiếng Anh 3. Câu hỏi nghiên cứu Để đạt được các mục tiêu đã đề cập ở trên, các câu hỏi nghiên cứu sau đã được đặt ra: 1. Nhận thức của giáo viên về việc khai thác các nhiệm vụ đích thực trong giảng dạy nói là gì? 2. Các nhiệm vụ đích thực được khai thác ở mức độ nào trong khuôn khổ TBL trong các lớp học nói tiếng Anh của giáo viên? 2 3. Những thách thức mà giáo viên nhận thấy khi các nhiệm vụ đích thực được khai thác trong các lớp học nói là gì?

5.1. Tóm tắt kết quả nghiên cứu về nhiệm vụ thực tế

Nghiên cứu đã chỉ ra rằng nhiệm vụ thực tế có tiềm năng lớn trong việc cải thiện kỹ năng nói của học sinh THPT Lê Hoàn. Tuy nhiên, việc sử dụng nhiệm vụ thực tế vẫn còn hạn chế do một số thách thức. Cần có sự hỗ trợ từ nhà trường và các đồng nghiệp để giúp giáo viên vượt qua những thách thức này và khai thác tối đa tiềm năng của nhiệm vụ thực tế.

5.2. Hạn chế của nghiên cứu và gợi ý cho nghiên cứu tiếp theo

Nghiên cứu này có một số hạn chế, bao gồm phạm vi hẹp và phương pháp thu thập dữ liệu chủ yếu dựa trên khảo sát và phỏng vấn. Các nghiên cứu tiếp theo nên sử dụng các phương pháp thu thập dữ liệu đa dạng hơn, chẳng hạn như quan sát lớp học và phân tích bài tập của học sinh. Ngoài ra, các nghiên cứu tiếp theo nên tập trung vào việc phát triển và đánh giá các nhiệm vụ thực tế cụ thể cho các lớp học nói tiếng Anh.

5.3. Triển vọng của nhiệm vụ thực tế trong dạy nói tiếng Anh

Nhiệm vụ thực tế có triển vọng lớn trong việc cải thiện kỹ năng nói của học sinh tiếng Anh. Khi giáo viên được trang bị đầy đủ kiến thức và kỹ năng, và khi học sinh được tham gia vào các nhiệm vụ có ý nghĩa và liên quan đến cuộc sống của họ, họ sẽ có thể phát triển sự tự tin và khả năng giao tiếp tiếng Anh một cách hiệu quả.

Nội dung chính

Bối cảnh và vấn đề nghiên cứu

Kỹ năng nói (speaking skill) được xem là một trong những chuẩn đầu ra quan trọng nhất đối với người học tiếng Anh. Trong bốn kỹ năng ngôn ngữ cơ bản (nghe, nói, đọc, viết), kỹ năng nói đóng vai trò trung tâm trong việc giúp người học truyền tải thông điệp và đạt được mục đích giao tiếp. Tuy nhiên, tại Trường Trung học Phổ thông (THPT) Lê Hoàn (huyện Thọ Xuân, tỉnh Thanh Hóa), thực trạng dạy và học tiếng Anh còn tồn tại nhiều bất cập:

• Học sinh học tiếng Anh chủ yếu để đối phó với các kỳ thi, kiểm tra mà không có động lực giao tiếp bằng ngoại ngữ.
• Phương pháp giảng dạy truyền thống tập trung vào ngữ pháp (grammar-oriented) và hoàn thành bài tập viết vẫn chiếm ưu thế, khiến các hoạt động rèn luyện kỹ năng nói chưa được chú trọng đúng mức.
• Mặc dù học sinh có thể thực hiện tốt các bài tập ngôn ngữ trên lớp, nhưng khi bước vào tình huống giao tiếp thực tế, các em gặp nhiều rào cản như thiếu kỹ năng xử lý tình huống, phản hồi không phù hợp và thiếu tự tin.

Nhằm giải quyết thực trạng trên, phương pháp Dạy học Ngôn ngữ dựa trên Nhiệm vụ (Task-Based Language Teaching - TBLT) và việc khai thác các nhiệm vụ thực tế (authentic tasks) đã được định hướng áp dụng. Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Lê Thị Nhu (ngành Sư phạm Tiếng Anh, Khoa Ngoại ngữ, Trường Đại học Hồng Đức; khóa 2017 – 2021) thực hiện đề tài: "The Exploitation of Authentic Tasks in Speaking Classes for Students at Le Hoan High School" nhằm khảo sát thực tế triển khai nhiệm vụ thực tế trong các giờ dạy nói tiếng Anh.

Mục tiêu nghiên cứu:

1. Khảo sát nhận thức của giáo viên về việc khai thác nhiệm vụ thực tế trong các giờ dạy nói tiếng Anh.
2. Tìm hiểu mức độ và thực trạng khai thác nhiệm vụ thực tế theo khung giảng dạy TBLT trong các tiết học nói thực tế.
3. Khám phá những khó khăn, thách thức mà giáo viên gặp phải khi triển khai các nhiệm vụ thực tế trong lớp học nói.

Câu hỏi nghiên cứu:

1. Nhận thức của giáo viên về việc khai thác các nhiệm vụ thực tế trong dạy kỹ năng nói là gì?
2. Giáo viên khai thác các nhiệm vụ thực tế theo khung TBLT ở mức độ nào trong các tiết học nói tiếng Anh?
3. Những khó khăn mà giáo viên nhận thức được khi khai thác các nhiệm vụ thực tế trong lớp học nói là gì?

Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

• Đối tượng nghiên cứu: Nhận thức, mức độ khai thác và khó khăn của giáo viên khi sử dụng nhiệm vụ thực tế trong giờ dạy nói tiếng Anh.
• Phạm vi không gian: Trường THPT Lê Hoàn, huyện Thọ Xuân, tỉnh Thanh Hóa.
• Phạm vi thời gian: Học kỳ II năm học 2020 – 2021.
• Khách thể nghiên cứu: Toàn bộ 7 giáo viên tổ tiếng Anh đang trực tiếp giảng dạy học sinh (đặc biệt là khối 10 và 11) tại trường.

---

Cơ sở lý thuyết và phương pháp

Khung lý thuyết và khái niệm then chốt

Khóa luận xây dựng nền tảng lý luận dựa trên các lý thuyết giảng dạy ngôn ngữ giao tiếp và dạy học dựa trên nhiệm vụ:

• Dạy ngôn ngữ giao tiếp (Communicative Language Teaching - CLT): Đặt mục tiêu phát triển năng lực giao tiếp (Communicative Competence - CC theo Hymes, 1972). CLT nhấn mạnh tính trôi chảy (fluency) song hành cùng tính chính xác (accuracy), lấy người học làm trung tâm và sử dụng ngữ liệu thực tế (authentic materials) (Nunan, 1989; Richards & Rodgers, 2001; Larsen-Freeman, 1986).
• Khái niệm nhiệm vụ (Task) và TBLT: Tổng hợp định nghĩa từ Long (1985), Breen (1987), Nunan (1989), Skehan (1998) và Jane Willis (1996). Nhiệm vụ được hiểu là hoạt động tập trung vào ý nghĩa (meaning-focused), hướng tới mục tiêu và kết quả rõ ràng (goal-oriented & outcome-achieved), trong đó người học sử dụng ngôn ngữ đích như một người dùng ngôn ngữ thực thụ.
• Phân loại nhiệm vụ (Task Types): Áp dụng phân loại của Jane Willis (1996a) gồm 6 nhóm:
  1. Liệt kê (Listing: brainstorming, fact-finding).
  2. Sắp xếp và phân loại (Ordering and sorting: sequencing, ranking, categorizing).
  3. So sánh (Comparing: matching, finding similarities/differences).
  4. Giải quyết vấn đề (Problem-solving: analyzing situations, decision-making).
  5. Chia sẻ trải nghiệm cá nhân (Sharing personal experiences: narrating, describing).
  6. Sáng tạo (Creative tasks).
• Nhiệm vụ thực tế (Authentic tasks) và Nhiệm vụ sư phạm (Pedagogical tasks): Phân biệt theo Nunan (1989), Long & Crookes (1992), Richards (2001). Nhiệm vụ thực tế tái hiện hành vi giao tiếp ngoài đời thực (real-world tasks) với mục đích giao tiếp chân thực, khác với các bài tập sư phạm thuần túy chú trọng vào dạng thức cấu trúc (form-focused).
• Khung tiến trình TBLT (Task-based Learning Framework - Jane Willis, 1996; Richards & Frost, 2006): Gồm 3 giai đoạn:
  1. Giai đoạn tiền nhiệm vụ (Pre-task): Giới thiệu chủ đề, kích hoạt từ vựng/kiến thức nền.
  2. Chu trình nhiệm vụ (Task cycle): Thực hiện nhiệm vụ (Task), Lập kế hoạch báo cáo (Planning), Báo cáo kết quả (Report).
  3. Tập trung vào ngôn ngữ (Language focus): Phân tích cấu trúc (Analysis) và Luyện tập (Practice).
• Tiêu chí đánh giá hoạt động nói hiệu quả: Theo Penny Ur (2000), gồm 4 yếu tố: Người học nói nhiều (Learners talk a lot), Tham gia đồng đều (Participation is even), Động lực cao (Motivation is high), và Ngôn ngữ đạt mức chấp nhận được (Language is of an acceptable level).

Phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu sử dụng kết hợp phương pháp định lượng và định tính thông qua kỹ thuật tam giác đạc (triangulation):

Công cụ nghiên cứu	Mô tả chi tiết	Mục đích sử dụng
Bảng câu hỏi khảo sát (Survey Questionnaire)	Gồm 14 câu hỏi (kết hợp câu hỏi đóng và thang đo Likert), khảo sát toàn bộ 7/7 giáo viên.	Thu thập dữ liệu định lượng về nhận thức, cách xử lý bài học và khó khăn khi triển khai.
Phỏng vấn bán cấu trúc (Informal Interviews)	Gồm 10 câu hỏi phỏng vấn sâu với 7 giáo viên, được ghi âm và gỡ băng.	Bổ sung, kiểm chứng và làm sâu sắc thêm các dữ liệu định tính thu được từ bảng khảo sát.
Quan sát lớp học (Classroom Observation)	Dự giờ 5 tiết học nói ở 5 lớp khác nhau với các chủ đề khác nhau trong SGK, sử dụng phiếu ghi chép phản ánh (reflective note-taking).	Đánh giá thực tế diễn tiến giờ học, các bước triển khai nhiệm vụ, mức độ tham gia của học sinh và kiểm chứng tính xác thực của khảo sát.

---

Nội dung chính theo từng chương

Phần A: Mở đầu (Introduction)

Phần mở đầu nêu rõ tính cấp thiết của đề tài trong bối cảnh học sinh THPT Lê Hoàn gặp nhiều trở ngại khi nói tiếng Anh. Tác giả xác định 3 mục tiêu nghiên cứu, 3 câu hỏi nghiên cứu, phạm vi nghiên cứu (giáo viên tiếng Anh tại trường trong năm học 2020 - 2021), phương pháp nghiên cứu kết hợp và cấu trúc tổng thể của khóa luận.

Phần B - Chương 1: Tổng quan tài liệu (Literature Review)

Chương 1 hệ thống hóa cơ sở lý luận từ phương pháp CLT đến phương pháp tiếp cận TBLT:

• Phân tích các thành tố của một nhiệm vụ theo Nunan: Mục tiêu (Goals), Dữ liệu đầu vào (Inputs), Hoạt động (Activities), Vai trò giáo viên (Teacher role), Vai trò người học (Learner role) và Thiết lập bối cảnh (Settings).
• Trình bày 6 loại nhiệm vụ của Willis (1996a) và bảng đối chiếu giữa loại nhiệm vụ, kết quả (outcome) và mục đích rèn luyện kỹ năng tư duy/giao tiếp.
• Phân tích chi tiết mô hình 3 giai đoạn của Jane Willis (Pre-task, Task cycle, Language focus), chỉ ra lợi ích vượt trội của TBLT so với mô hình truyền thống PPP (Presentation - Practice - Production).
• Đưa ra 4 tiêu chuẩn nhận diện nhiệm vụ thực tế: mục đích giao tiếp chân thực (genuine purpose), mục tiêu đời thực (real-world targets), tương tác lớp học (classroom interactions) và sự tham gia của người học (learners' engagement).
• Điểm qua các nghiên cứu liên quan tại châu Á và Việt Nam (như nghiên cứu của N. Phương, 2007; N. Hùng, 2009; L. Lộc, 2012) để xác định khoảng trống nghiên cứu tại trường THPT địa bàn nông thôn.

Phần B - Chương 2: Phương pháp nghiên cứu (Research Methodology)

Chương 2 mô tả chi tiết bối cảnh nghiên cứu và quy trình thực hiện:

• Bối cảnh trường: Trường THPT Lê Hoàn thành lập năm 1967 tại vùng tả ngạn sông Chu, điều kiện cơ sở vật chất còn thiếu thốn, phòng học thông thường không có máy chiếu, tivi (chỉ có một số phòng đa năng có trang bị).
• Đặc điểm học sinh: Học sinh 16 tuổi, đầu vào tiếng Anh thấp, hoàn cảnh gia đình khó khăn, coi tiếng Anh là môn phụ, tính cách còn rụt rè, quen với việc học ngữ pháp thụ động từ cấp THCS. Sĩ số khoảng 40 học sinh/lớp.
• Đặc điểm giáo viên: Gồm 7 giáo viên nữ (100%), độ tuổi từ 30 đến 37, đều có trình độ Cử nhân (100% Bachelor's degree). Trong đó 35% có dưới 10 năm kinh nghiệm và 65% có trên 10 năm kinh nghiệm giảng dạy. Lịch dạy dày đặc dẫn đến tình trạng quá tải, ít thời gian chuẩn bị bài giảng công phu.
• Chương trình giảng dạy: Sách giáo khoa của Bộ Giáo dục và Đào tạo, mỗi bài học gồm 5 phần (nghe, nói, đọc, viết, ngữ pháp), thời lượng 45 phút/tiết, 2 tiết/tuần trong 17 tuần/kỳ.
• Quy trình thu thập và xử lý dữ liệu: Thực hiện qua 3 giai đoạn (phát phiếu khảo sát -> phỏng vấn sâu -> dự giờ 5 tiết học). Dữ liệu định lượng xử lý bằng thống kê mô tả (tỷ lệ phần trăm, bảng, biểu đồ); dữ liệu định tính xử lý bằng phân tích nội dung tường thuật (narrative form) và phiếu quan sát.

Phần B - Chương 3: Kết quả và thảo luận (Results and Discussions)

Chương 3 trình bày các phát hiện chính theo 3 câu hỏi nghiên cứu:

1. Nhận thức của giáo viên về nhiệm vụ thực tế và TBLT (RQ1)

• Về khái niệm nhiệm vụ & TBLT: 57,1% giáo viên nhận thức được nhiệm vụ có mục đích giao tiếp, 71,4% hiểu rằng nhiệm vụ tập trung vào ngữ nghĩa và 85,7% nhận diện nhiệm vụ có kết quả cụ thể. 71,4% đồng thuận về mối quan hệ giữa TBLT và CLT.
• Về nhận diện nhiệm vụ thực tế: 100% nhận diện đúng hoạt động phỏng vấn xin việc (job interview) là nhiệm vụ thực tế; 85,7% coi giải quyết vấn đề (problem-solving) là thực tế. Tuy nhiên, 42,9% nhầm lẫn hoạt động tìm điểm khác nhau giữa 2 bức tranh là nhiệm vụ sư phạm (pedagogical). Phỏng vấn cho thấy giáo viên gặp khó khăn khi định nghĩa rành mạch thuật ngữ nếu không dùng cụm từ thay thế "real-life tasks" và "classroom tasks".
• Về tầm quan trọng và lợi ích: 100% giáo viên khẳng định kỹ năng nói và việc dạy nói là hết sức cần thiết. 71,4% nhận định nhiệm vụ thực tế hữu ích và tạo hứng thú; 100% (trong đó 85,3% hoàn toàn đồng ý) cho rằng học sinh hào hứng khi được học với nhiệm vụ thực tế. 71,4% đồng ý nhiệm vụ thực tế nâng cao động lực, sự tự tin và phản xạ giao tiếp; 70% nhận thấy năng lực ngôn ngữ của học sinh tiến bộ.

2. Thực trạng khai thác nhiệm vụ thực tế trong lớp học nói (RQ2)

• Cách xử lý hoạt động trong SGK: 42,9% giáo viên nỗ lực thiết kế hoạt động mới từ nguồn bổ trợ; 42,9% điều chỉnh nhỏ hoạt động có sẵn trong SGK; 14,3% (1 giáo viên) bám sát tuyệt đối theo SGK do thiếu thiết bị hỗ trợ.
• Sự mâu thuẫn giữa khảo sát và thực tế: Trên phiếu khảo sát, 100% giáo viên khẳng định có khai thác nhiệm vụ thực tế. Tuy nhiên, qua dự giờ 5 tiết học thực tế, tác giả phát hiện hầu như không có nhiệm vụ thực tế nào được triển khai. Đa số hoạt động chỉ là bài tập sư phạm (pedagogical tasks), thiếu bối cảnh đời thực, thiếu mục tiêu giao tiếp phi ngôn ngữ rõ ràng.
• Thực hiện các bước của khung TBLT: Đa số giáo viên thực hiện tốt phần Pre-task (dùng video clip, hình ảnh khởi động sôi nổi). Tuy nhiên, hầu hết giáo viên bỏ qua bước Lập kế hoạch (Planning) trong chu trình nhiệm vụ. Giai đoạn Tập trung vào ngôn ngữ (Language focus) bị rút ngắn quá mức (chỉ kéo dài 3 - 10 phút) hoặc bị đẩy xuống phần củng cố cuối giờ do thiếu thời gian. Một trường hợp đảo ngược cấu trúc: đưa Language focus lên trước Task cycle.
• Kỹ thuật giảng dạy ưa thích: Hoạt động cặp (Pair work: 85,7%) và nhóm (Group work: 85,7%) được dùng nhiều nhất; Đóng vai (Role-play: 71,4%); Mô phỏng (Simulation: 30%); Thu thập thông tin (Fact-finding: 24%).
• Phản ứng của học sinh: 42,9% giáo viên cho rằng học sinh hào hứng tham gia; 28,6% phản ánh học sinh im lặng, không chịu nói; 18,6% học sinh nói chuyện riêng về chủ đề khác; 10% học sinh lạm dụng tiếng Việt khi làm bài.

3. Những khó khăn, thách thức khi khai thác nhiệm vụ thực tế (RQ3)

Dữ liệu khảo sát và phỏng vấn chỉ ra các rào cản lớn nhất:

Thách thức chính	Tỷ lệ giáo viên lựa chọn (%)	Chi tiết thực tế
Năng lực tiếng Anh của học sinh thấp	57,1% (đến 60%)	Học sinh không hiểu khi giáo viên dùng 100% tiếng Anh; sợ sai, sợ bị bạn cười chê nên im lặng.
Thiếu thời gian tiết học (45 phút)	28,6%	Tiết học 45 phút quá ngắn để thực hiện đầy đủ 3 giai đoạn của TBLT; giáo viên không đủ thời gian phân tích ngôn ngữ.
Hạn chế về tài liệu và SGK	28,6%	SGK hiện hành ít các hoạt động đời thực có sẵn, giáo viên phải tự tìm kiếm tài liệu bên ngoài.
Khó khăn trong việc thiết kế nhiệm vụ phù hợp	28,6%	Khó chọn lọc nhiệm vụ phù hợp với các chủ đề đa dạng và trình độ phân hóa của học sinh.
Sĩ số lớp đông (~40 học sinh)	14,3%	Gây khó khăn trong quản lý lớp học (5/7 giáo viên thừa nhận gặp trở ngại trong kiểm soát trật tự khi hoạt động nhóm).
Hạn chế về kiến thức chuyên sâu về TBLT	14,3% (đến ~30%)	Giáo viên trẻ chưa được tập huấn bài bản về quy trình TBLT, thiếu tự tin đưa nhiệm vụ đời thực vào lớp.
Áp lực công việc & thiếu phương tiện	Nêu qua phỏng vấn	Giáo viên dạy nhiều tiết/ngày, không có thời gian chuẩn bị học liệu (tranh ảnh, video); phòng học thiếu máy chiếu.

Phần C: Kết luận và khuyến nghị (Conclusion)

Tóm tắt kết quả nghiên cứu, đưa ra các hàm ý sư phạm nhằm giúp giáo viên điều chỉnh bài giảng, tối ưu hóa hoạt động cặp/nhóm và đề xuất các biện pháp khắc phục khó khăn.

---

Kết quả và đóng góp

Kết quả chính

• Nghiên cứu đã làm rõ nhận thức tích cực của giáo viên THPT Lê Hoàn đối với phương pháp TBLT và giá trị của nhiệm vụ thực tế (100% khẳng định sự cần thiết của việc dạy nói giao tiếp và sức hút của nhiệm vụ thực tế đối với học sinh).
• Phát hiện sự chênh lệch (mismatch) đáng kể giữa nhận thức và thực hành: 100% giáo viên báo cáo có áp dụng nhiệm vụ thực tế, nhưng thực tế dự giờ cho thấy các lớp học vẫn phụ thuộc chủ yếu vào các bài tập sư phạm truyền thống.
• Chỉ ra điểm nghẽn phương pháp trong quy trình TBLT: Giáo viên thường bỏ qua giai đoạn lập kế hoạch (Planning stage) và cắt xén thời lượng giai đoạn phân tích ngôn ngữ (Language focus).

Giải pháp và khuyến nghị của tác giả

• Đối với giáo viên:
  • Cần nâng cao năng lực sư phạm về TBLT, nắm vững tiêu chí của nhiệm vụ thực tế để thiết kế hoạt động có mục đích giao tiếp rõ ràng và bối cảnh chân thực.
  • Phân bổ thời gian hợp lý cho cả 3 giai đoạn của TBLT, đặc biệt không bỏ qua bước lập kế hoạch để học sinh chuẩn bị ngôn ngữ trước khi báo cáo.
  • Chủ động quản lý lớp học linh hoạt khi tổ chức hoạt động cặp/nhóm; khích lệ học sinh vượt qua tâm lý sợ sai.
• Đối với nhà trường và tổ chuyên môn:
  • Cân đối định mức tiết dạy (khuyến nghị 15 - 20 tiết/tuần) để giáo viên có thời gian chuẩn bị học liệu trực quan.
  • Tăng cường đầu tư cơ sở vật chất, trang bị máy chiếu, thiết bị nghe nhìn cho các phòng học thông thường.
  • Tổ chức các buổi sinh hoạt chuyên môn, hội thảo tập huấn về phương pháp TBLT và kỹ năng thiết kế nhiệm vụ giao tiếp thực tế.

Đóng góp của nghiên cứu

Khóa luận đã bổ sung dữ liệu thực nghiệm về việc khai thác nhiệm vụ thực tế trong dạy kỹ năng nói tiếng Anh tại một trường THPT thuộc khu vực nông thôn (huyện Thọ Xuân, Thanh Hóa) - một bối cảnh vốn ít được khảo sát trong các công trình nghiên cứu TBLT trước đây.

---

Hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp

• Hạn chế:
  • Phạm vi mẫu nghiên cứu hẹp, chỉ giới hạn ở 7 giáo viên tổ tiếng Anh tại Trường THPT Lê Hoàn trong một học kỳ (2020 - 2021).
  • Nghiên cứu tập trung chủ yếu vào lăng kính, nhận thức và hành vi giảng dạy của giáo viên; chưa khảo sát định lượng trực tiếp trên diện rộng đối với học sinh.
  • Số lượng tiết dự giờ còn khiêm tốn (5 tiết học) do giới hạn về thời gian và điều kiện nghiên cứu của sinh viên.
• Hướng nghiên cứu tiếp:
  • Mở rộng quy mô khảo sát trên nhiều trường THPT khác nhau trong khu vực tỉnh Thanh Hóa.
  • Khảo sát trực tiếp thái độ, động lực và kết quả đầu ra của học sinh khi tham gia các chu trình nhiệm vụ thực tế.
  • Nghiên cứu thực nghiệm đối chứng (experimental study) để đo lường cụ thể mức độ tiến bộ về năng lực nói của học sinh khi áp dụng khung giảng dạy TBLT hoàn chỉnh.

---

Giá trị tham khảo

Tài liệu là nguồn tư liệu hữu ích cho:

• Sinh viên ngành Sư phạm Tiếng Anh, Ngôn ngữ Anh: Tham khảo cấu trúc khóa luận chuẩn mực theo khung TBLT, cách kết hợp phương pháp tam giác đạc (khảo sát, phỏng vấn, dự giờ) và cách thiết kế bảng hỏi, phiếu quan sát.
• Giáo viên tiếng Anh bậc THPT: Tham khảo các phân tích về 6 nhóm nhiệm vụ theo Jane Willis (1996a), tiêu chí chuyển hóa bài tập SGK thành nhiệm vụ thực tế và cách phân bổ thời gian hợp lý cho 3 giai đoạn Pre-task, Task cycle và Language focus.
• Các nhà nghiên cứu phương pháp giảng dạy ngoại ngữ: Sử dụng dữ liệu thực trạng tại trường THPT vùng nông thôn làm tài liệu đối sánh cho các nghiên cứu tiếp theo về TBLT tại Việt Nam.

---

Câu hỏi thường gặp

1. Tại sao có sự mâu thuẫn giữa kết quả khảo sát (100% giáo viên nói có dùng nhiệm vụ thực tế) và kết quả dự giờ thực tế?

Sự chênh lệch này xuất phát từ việc giáo viên chưa nắm vững định nghĩa và tiêu chí phân biệt giữa nhiệm vụ thực tế (authentic tasks) và nhiệm vụ sư phạm (pedagogical tasks). Giáo viên có nhận thức tích cực về lợi ích của nhiệm vụ thực tế nên chọn "Có" trên khảo sát, nhưng trong thực tế giảng dạy, do thiếu thời gian, thiếu trang thiết bị và hạn chế về trình độ của học sinh, giáo viên vẫn chủ yếu sử dụng các bài tập cấu trúc truyền thống trong sách giáo khoa.

2. Giáo viên tại trường THPT Lê Hoàn thường sử dụng những kỹ thuật nào nhất trong giờ dạy nói?

Kỹ thuật làm việc theo cặp (Pair work) và làm việc theo nhóm (Group work) được ưa chuộng nhất với tỷ lệ 85,7%. Tiếp theo là kỹ thuật đóng vai (Role-play) với 71,4%, mô phỏng (Simulation) với gần 30% và tìm kiếm thông tin (Fact-finding) chiếm 24%.

3. Trong chu trình 3 giai đoạn của khung TBLT (Jane Willis), giai đoạn nào bị giáo viên bỏ qua hoặc rút ngắn nhiều nhất?

Giai đoạn bị bỏ qua nhiều nhất là bước Lập kế hoạch (Planning stage) thuộc chu trình nhiệm vụ (Task cycle). Bên cạnh đó, giai đoạn Tập trung vào ngôn ngữ (Language focus) cũng thường xuyên bị cắt ngắn thời lượng (chỉ còn 3 - 10 phút) hoặc bị dồn xuống phần tổng kết cuối giờ do tiết học 45 phút không đủ thời gian.

4. Rào cản lớn nhất khiến giáo viên gặp khó khăn khi triển khai nhiệm vụ thực tế là gì?

Rào cản lớn nhất là năng lực tiếng Anh đầu vào của học sinh còn thấp (được 57,1% - 60% giáo viên chỉ ra). Học sinh bị hổng kiến thức từ cấp THCS, rụt rè, sợ bị bạn bè chê cười khi nói sai và không hiểu được bài giảng nếu giáo viên sử dụng hoàn toàn bằng tiếng Anh.

---

Kết luận

Khóa luận tốt nghiệp của tác giả Lê Thị Nhu đã phản ánh toàn diện thực trạng giảng dạy kỹ năng nói tiếng Anh thông qua việc khai thác nhiệm vụ thực tế tại Trường THPT Lê Hoàn. Nghiên cứu chỉ ra rằng mặc dù giáo viên có thái độ ủng hộ mạnh mẽ đối với phương pháp TBLT, việc triển khai trên lớp học thực tế vẫn còn nhiều rào cản xuất phát từ năng lực người học, thời lượng tiết dạy và cơ sở vật chất. Công trình cung cấp các cơ sở dữ liệu thực nghiệm và hàm ý sư phạm thiết thực, hỗ trợ giáo viên ngoại ngữ từng bước nâng cao hiệu quả giảng dạy kỹ năng giao tiếp tiếng Anh ở bậc trung học phổ thông.

Trích đoạn nội dung tài liệu

HONG DUC UNIVERSITY FACULTY OF FOREIGN LANGUAGE GRADUATION THESIS THE EXPLOITATION OF AUTHENTIC TASKS IN SPEAKING CLASSES FOR STUDENTS AT LE HOAN HIGH SCHOOL Supervisor : Le Thi Thanh Huong, M.A Student : Le Thi Nhu Class : K20A – FFL – HDU Course : 2017 - 2021 Thanh Hoa, May 2021 1 DECLARATION I hereby state that I Le Thi Nhu, student of the Faculty of Foreign languages – Hong Duc University, certify my authorship of the study entitled “The Exploitation of Authentic Tasks in Speaking Classes for students at Le Hoan high school”. The thesis is the study of my own research and the substance of the thesis has not, wholly or in part, been submitted for a degree to any other universities or institutions. ThanhHoa, May,2021 Le Thi Nhu I ACKNOWLEDGEMENTS First and foremost, I would like to express my deep gratitude and love to my supervisor, Ms. Le Thi Thanh Huong, M.A, for her invaluable advice and especially her sympathy throughout the whole research process.

My special thanks go to all teachers of Le Hoan high school, for their assistance during the time I was completing my thesis. I would like to take this opportunity to send my love to my family, especially my mother who has been encouraging and supporting me whole-heartedly. They are the driving force for me to fulfill the thesis on time. Last but not least, I would like to thank all those who read and commented this work in manuscript.

I also look forward to receiving any valuable contributions from anyone who concern. II ABSTRACT With an investigation into the reality of exploiting authentic task in speaking classes at Le Hoan high school, this descriptive study is aimed at finding out the teachers’ perceptions of the exploitation of authentic tasks, the extent to which tasks are exploited in their actual speaking classes. Also, some difficulties as perceived by the teachers when they exploit authentic tasks in English speaking lessons. Accordingly, some suggestions for effective exploitation of authentic tasks are given in the pedagogical implications.

These aims are the driving force for the researcher to conduct this study. In order to gain reliable findings, the triangulation of three instruments including survey questionnaire, informal interviews and classroom observation, were employed. Some significant findings of the study have been revealed. First of all, a great deal of the teachers had favorable perceptions of tasks, task-based language teaching as well as the exploitation of authentic tasks in speaking lessons.

Secondly, in practice, almost no authentic tasks were exploited by the teachers in speaking classes. Last but not least, some certain difficulties faced by the teachers have been found out in their exploitation of tasks in speaking classes. Recommendations were then given to help the teachers exploit authentic tasks effectively. It is the great ambition of the researcher that this study will function as a useful reference for teachers of English who take interest in the subject matter.

Correspondingly, authentic tasks will be exploited in their real teaching effectively. III TABLE OF CONTENTS Page Declaration ………………………………………………………. II Abstract …………………………………………………………… III Table of contents …………………………………………………. IV List of abbreviations ……………………………………………… VI List of figures, tables and charts ………………………………… VII PART A: INTRODUCTION …………………………………….

Rationale for the Study…………………………………………. Aims of study …………………………………………………… 2 3.Significance of the Study………………………………………… 3 5. Scope of the Study ………………………………………. Methods of the Study…………………………………….Design of the Study ……………………………………………… 3 PART B: DEVELOPMENT …………………………………….

4 CHAPTER 1: LITERATURE REVIEW ……………………. Communicative Language Teaching………………………. Concepts of CLT………………………………. Main characteristics of CLT …………………………….

An overview of Task-based Language Teaching…………. Definitions of a task ……………………………………. Components of a task ……………………………. Types of tasks…………………………………………… 8 1.

General types of tasks……………………………. Authentic tasks versus pedagogical tasks………. Definitions of TBLT……………………………………. Task-based Learning Framework……………………….

Benefits of Task-based Language Teaching to learners… 13 1. Challenges of implementing TBLT …………………. Definitions of speaking skill……………………………. Teaching speaking skill in TBLT ……………………….

Authentic tasks in speaking classes ………………………. Common types of authentic tasks………………………. Criteria to identify authentic tasks………………………. Teaching and learning facilities ………………………… 22 2.

English Course book for students……………. Selection of the Participants…………………………………. Procedure of data collection ………………………………… 26 2. Procedure of data analysis ………………………………….

27 CHAPTER 3: RESULTS AND DISCUSSIONS …………….