Mở đầu”, “Kết luận” và “Tài liệu tham khảo”, “Phụ lục”, nội dung chính của luận văn đƣợc trình bày trong ba chƣơng: Chƣơng 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn Chƣơng 2: Dạy học một số chủ đề toán 9 THCS theo định hƣớng dạy học phân hóa Chƣơng 3: Thực nghiệm sƣ phạm 3 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 1. Quan niệm về dạy học phân hóa Theo Từ điển Tiếng Việt, “phân hóa” đƣợc hiểu là chia ra thành nhiều bộ phận khác hẳn nhau [23]. Dựa trên những khía cạnh quan tâm nghiên cứu khác nhau, các nhà nghiên cứu giáo dục đã đƣa ra nhiều quan niệm về DHPH. Theo Carol Ann Tomlinson (2004) “Hiểu một cách đơn giản nhất thì DHPH là sắp xếp những gì diễn ra trên lớp để học sinh có nhiều cơ hội chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng và diễn đạt những gì mà các em học được.
Nói cách khác, DHPH sẽ cung cấp cho người học những con đường khác nhau để chiếm lĩnh nội dung dạy học. Thông qua đó, học sinh đạt được hiệu quả học tập cao hơn” [29]. Tomlinson và McTighe (2004) cũng đã quan niệm “DHPH là cách dạy mà ở đó GV là người chủ động thay đổi CTDH, phương pháp dạy học, nguồn học liệu, hoạt động học của HS và cách thức đánh giá kết quả học tập nhằm đáp ứng nhu cầu của một cá nhân hoặc nhóm HS, tạo cơ hội học tập tốt nhất cho mỗi HS trong lớp” [30]. Ở Việt Nam, đã có một số tác giả nghiên cứu về dạy học phân hóa và đề xuất quan niệm về dạy học phân hóa nhƣ sau: Tôn Thân (2005) cho rằng “Dạy học phân hóa là chia người học thành nhiều loại khác nhau để có cách dạy phù hợp với từng loại” [25].
Đặng Thành Hƣng (2005) quan niệm về dạy học phân hóa nhƣ sau: “DHPH thực chất là tạo ra những khác biệt nhất định trong nội dung và phương thức hoạt động của học trình (tổng thể hoặc ở từng cấp học, lớp học, môn học, bài học) bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo nhiều hướng khác nhau dựa vào nhóm năng lực, hứng thú hoặc nhu cầu học tập của người học và mục tiêu giáo dục xã hội” [10]. 4 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com Theo Nguyễn Hữu Châu (2008), “Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của người học về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập, nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất cho người học”[5]. Ở mỗi độ tuổi HS luôn có sự khác nhau về sở thích, tính cách, năng lực, trình độ phát triển, tƣ duy… và tùy vào môi trƣờng, điều kiện riêng của học sinh, GV có thể thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp. Dạy học phân hóa đòi hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những đặc điểm riêng của HS cũng nhƣ năng lực cụ thể của HS.
Do đó, để thực hiện DHPH đòi hỏi GV phải hiểu rõ về năng lực, sở thích, nhu cầu và các điều kiện học tập của ngƣời học, nhằm tạo ra những kết quả học tập tốt nhất cho ngƣời học. DHPH là một trong những quan điểm dạy học góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình dạy học. Dựa trên các quan điểm này, chúng tôi xin đƣa ra quan niệm về DHPH nhƣ sau: “Dạy học phân hóa là một quan điểm dạy học mà ở đó GV điều chỉnh quá trình dạy học cho phù hợp với từng cá nhân hoặc nhóm HS nhằm phát triển tối đa năng lực học tập của mỗi em”. Quan điểm này xuất phát từ cơ sở lý luận của dạy học phân hóa sau: 1.
Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa DHPH đƣợc nghiên cứu và vận dụng ở rất nhiều nƣớc trên thế giới, trong đó phát triển nhất là ở Mỹ. Gibson (2010) [33] đã viết: “DHPH không phải là một xu hƣớng dạy học mới và cũng không phải là một quan niệm mới về dạy học”. Những nghiên cứu về DHPH đƣợc bắt đầu từ lâu trên cơ sở những thành tựu nghiên cứu trƣớc đó và những kết quả nghiên cứu này đƣợc xem nhƣ nền tảng cơ sở lí luận vững chắc của định hƣớng DHPH. DHPH phải đƣợc xem nhƣ một trong những định hƣớng cơ bản và quan trọng của đổi mới giáo dục phổ thông Việt Nam sau 2018 nhằm phát triển nền giáo dục nƣớc nhà theo định hƣớng tiếp cận năng lực, phẩm chất của ngƣời học.
Đây là vấn đề cần đƣợc quan tâm, nghiên cứu và vận dụng linh hoạt. Cơ sở triết học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa Triết lý xã hội Xã hội chủ nghĩa và Cộng sản chủ nghĩa đã đƣợc những nhà sáng lập chủ nghĩa Mác nhấn mạnh trong tuyên ngôn của Đảng cộng sản (1848) “Phát huy 5 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com cao nhất năng lực của mỗi cá nhân, rằng sự phát triển của từng ngƣời là điều kiện cho sự phát triển cho mọi ngƣời”. Tƣ tƣởng nhân văn trong những luận điểm triết học trên đƣợc phản ánh rõ nét vào giáo dục đào tạo. Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải toàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tƣơng thích đối với từng loại đối tƣợng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và điều kiện của ngƣời học.
Theo triết học duy vật biện chứng, mâu thuẫn là động lực thúc đẩy quá trình phát triển. Trong quá trình dạy học, một vấn đề đƣợc gợi ra cho HS học tập chính là mâu thuẫn giữa yêu cầu nhiệm vụ nhận thức với kiến thức và kinh nghiệm có sẵn có của họ. Tình huống này phản ánh một cách logic và biện chứng quan hệ bên trong giữa kiến thức cũ, kỹ năng cũ và kinh nghiệm cũ đối với yêu cầu giải thích sự kiện mới hoặc đổi mới tình thế. Tomlinson (2000) chỉ ra rằng “GV là ngƣời đƣợc đào tạo để hƣớng dẫn, điều khiển quá trình dạy học”.
Bằng cách sử dụng các phƣơng pháp, hình thức tổ chức dạy học thích hợp, GV sẽ giúp mỗi ngƣời học đạt đến tiềm năng học tập của mình trong hoàn cảnh nhất định. HS, dƣới sự hƣớng dẫn, điều khiển của GV sẽ độc lập, tự giác và tích cực nhận thức để chiếm lĩnh các kiến thức, kĩ năng và có thái độ học tập ngày càng tốt hơn [28]. Mối quan hệ giữa HS và GV rõ ràng là mối quan hệ tƣơng hỗ, tác động qua lại và phụ thuộc lẫn nhau, những nỗ lực chung của cả GV và HS sẽ nâng cao chất lƣợng dạy học. Ngƣợc lại những hạn chế trong kĩ năng giảng dạy của GV cũng sẽ ảnh hƣởng tiêu cực đến HS trong phát triển vùng phát triển gần nhất của các em.
Thực tiễn dạy học hiện nay cho thấy, GV không còn là ngƣời đứng trƣớc lớp để thuyết trình từ đầu đến cuối về những gì HS cần học nữa. Họ phải hƣớng dẫn cho HS phƣơng pháp tự học. GV phải tìm ra con đƣờng để làm cho việc học trở thành một phần trong cuộc sống hàng ngày của trẻ. HS tự chiếm lĩnh các tri thức này và sau đó sử dụng nó để tiếp tục chiếm lĩnh những tri thức mới.
Các em biết biến quá trình học thành quá trình tự học theo cách phù hợp với mình. Để đáp ứng nhu cầu của tất cả HS, khuyến khích các em phát triển thế mạnh, ƣu điểm của mình, GV cần tiến hành dạy học theo định hƣớng phân hóa. 6 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail. Cơ sở tâm lý học của dạy học theo quan điểm dạy học phân hóa Các nhà tâm lý chia thành hai loại nhân cách: hƣớng nội và hƣớng ngoại.
Hƣớng ngoại là nhân cách quan tâm chủ yếu về thế giới xung quanh, thƣờng cởi mở, năng nổ, ƣa hoạt động, dễ rung cảm với các thành công và thất bại, nhanh chóng tiếp nhận, dễ thích ứng với cái mới, nhiệt tình bên ngoài nhƣng không bền, không sâu sắc. Hƣớng nội là kiểu nhân cách tập trung ý nghĩa và cảm xúc vào nội tâm, ít quan tâm đến sự vật xung quanh, ít chú ý đến mọi ngƣời, thiên về phân tích tâm trạng, diễn biến đời sống tâm lý và đa cảm. Những HS thuộc hai loại nhân cách hƣớng nội và hƣớng ngoại có kiểu phản ứng khác nhau về cƣờng độ và tốc độ. Về xúc cảm, những ngƣời hƣớng ngoại thƣờng hào hứng, say mê quan hệ vui vẻ, dễ vui, dễ buồn, xúc cảm không ổn định, không bền, không sâu nhƣng dễ thiết lập các mối quan hệ với mọi ngƣời.
Loại nhân cách hƣớng nội, quan hệ điềm đạm, bình thản, sâu sắc, dễ đồng cảm. Xúc cảm chậm nhƣng cƣờng độ mạnh, sâu, bền, ít giao tiếp, giao tiếp không rộng, thƣờng vụng về ứng phó trong hoàn cảnh mới. Sự phát triển trí tuệ của HS đƣợc nhiều nhà tâm lý học đi sâu nghiên cứu và đƣa ra các chỉ số xem xét đánh giá tƣơng đối thống nhất, đó là: Một là, tốc độ định hƣớng trí tuệ (sự nhanh trí) thể hiện ra ở HS khi các em giải quyết các nhiệm vụ học tập (có em tìm được cách giải quyết nhanh chóng, có em phải loay hoay mãi mới tìm ra cách giải). Hai là, tốc độ khái quát, đƣợc thể hiện bởi tần số luyện tập cần thiết theo cùng một kiểu (một loại) để hình thành một hành động khái quát (hình thành phương pháp chung).
Ba là, tính tiết kiệm của tƣ duy đƣợc xác định bởi số lần các lập luận cần và đủ để đi đến kết quả, đáp số, hay nói cách khác là để đạt mục đích. Bốn là, tính mềm dẻo của trí tuệ, thể hiện ở sự dễ dàng hay khó khăn trong việc xây dựng lại hoạt động cho thích hợp với những biến đổi của điều kiện. Nhìn chung, dạy học bằng cách này hay cách khác đều nhằm mục đích góp phần phát triển HS nhƣng dạy học đƣợc coi là đúng đắn nhất nếu nó đem lại sự phát triển cho ngƣời học. Một mặt trí tuệ của HS chỉ có thể phát triển tốt trong quá trình dạy 7 LUAN VAN CHAT LUONG download : add luanvanchat@agmail.com học khi thầy giáo phát huy tốt vai trò của ngƣời tổ chức, điều khiển, làm giảm nhẹ khó khăn cho HS trong quá trình nhận thức, biết cách khuyến khích HS tích cực tham gia vào hoạt động nhận thức.
Mặt khác, đối với HS để phát triển trí tuệ của mình không có cách nào khác là phải tự mình hoạt động, hoạt động một cách tích cực và tự giác. Đó chính là bản chất của mối quan hệ biện chứng giữa dạy và học, giữa hoạt động và phát triển.