đặt vấn đề nhƣ vậy, tác giả đã chỉ ra cần phải tìm một mô hình mới trong giáo dục và đào tạo nhấn mạnh đến “chất lƣợng và hiệu quả thực hiện công việc”. Đặc biệt, Nguyễn Hữu Lam đã phân tích, tổng kết các mô hình đào tạo của thế giới và nhận định mô hình đào tạo dựa trên năng lực (competency based model) sẽ là một cách tiếp cận trong phát triển giáo dục và đào tạo nghề nghiệp ở Việt Nam. Tuy nhiên tác giả cũng chỉ ra một số lƣu ý mà các nhà nghiên cứu, các nhà quản lý giáo dục cần quan tâm. Các công trình công bố của các tác giả kể trên mới chỉ đƣa ra khung lý thuyết về đào tạo, dạy học, tổ chức dạy học theo NLTH.
Vận dụng lý thuyết này vào những nghiên cứu cụ thể có thể kể tới các công trình nghiên cứu sau: Tác giả Nguyễn Ngọc Hùng: “Các giải pháp đổi mới quản lý dạy học thực hành theo tiếp cận NLTH cho SV sư phạm kỹ thuật” [40] đã làm rõ các khái niệm, phân tích những đặc điểm của phƣơng thức đào tạo tiếp cận NLTH, sự khác biệt so với đào tạo truyền thống, chỉ ra những yếu cầu khách quan phải đổi mới quản lý dạy học thực hành, từ đó đã tiến hành đánh giá thực trạng nội dung, xác định những yếu kém, đƣa ra những đề xuất và thực nghiệm 3 giải pháp đổi mới quản lý dạy học thực hành theo tiếp cận NLTH cho SV sƣ phạm kỹ thuật. Tác giả Vũ Trọng Nghị [65], đã làm rõ cơ sở lý luận và thực tiễn của việc đánh giá kết quả học tập môn Tin học văn phòng cho SV Cao đẳng kỹ thuật công nghiệp dựa trên NLTH, từ đó xác định NLTH tin học văn phòng, xây dựng hệ thống tiêu chuẩn NLTH tin học văn phòng và đánh giá kết quả học tập của SV. Tác giả Vũ Xuân Hùng [41] đã khái quát đƣợc một số vấn đề lý luận và thực tiễn về năng lực dạy học của GV dạy nghề và mục tiêu, nội dung, quy trình đánh giá năng lực dạy học cho SV ĐHSP kỹ thuật trong thực tập sƣ phạm theo tiếp cận Soá hoùa bôûi trung taâm hoïc lieäu http://www. Qua đó, tác giả đề xuất các biện pháp rèn luyện năng lực dạy học cho sinh viên ĐHSP kỹ thuật trong thực tập sƣ phạm theo tiếp cận NLTH.
Vấn đề dạy học GDH, tuy đến nay chƣa có các nghiên cứu chuyên sâu theo tiếp cận NLTH, song có thể kể đến một số công trình nghiên cứu ít nhiều đề cập đến dạy học môn học cần tổ chức nhƣ thế nào để giúp ngƣời học có đƣợc các năng lực thực tiễn nghề nghiệp tốt hơn,nhờ đó dạy học hiệu quả hơn: Tác giả Nguyễn Thị Tính [90] khẳng định tầm quan trọng của tự học môn GDH đối với SV ĐHSP. Muốn tự học GDH có hiệu quả thì nhất thiết GV phải biết tổ chức tự học cho SV một cách khoa học. Tổ chức tự học môn GDH cho SV bao gồm tổ chức để SV tự nghiên cứu tài liệu, xây dựng đề cƣơng nghiên cứu trƣớc khi lên lớp nghe giảng và tổ chức cho SV tự học sau giờ lên lớp. Trên cơ sở lý luận chung, tác giả đã đề xuất các biện pháp tổ chức tự học môn GDH cho SV ĐHSP bao gồm: Nhóm các biện pháp tổ chức tự học trên lớp (tạo môi trƣờng học tập cho SV, tăng cƣờng giải các bài tập tình huống, sử dụng phƣơng pháp mô hình hóa trong dạy học GDH) và nhóm các biện pháp tổ chức tự học ở nhà cho SV (hƣớng dẫn SV lập kế hoạch bài học, bồi dƣỡng một số kỹ năng tự học cho SV, …) Theo tác giả Huỳnh Mộng Tuyền [102], trong hoạt động học tập, “hỏi” có vai trò quan trọng có tác dụng phát huy tính tự giác, tích cực, độc lập trong học tập, khơi nguồn sáng tạo cho SV.
Tác giả trình bày 6 cách phân loại câu hỏi có nhiều ý nghĩa và đƣợc vận dụng nhiều trong dạy học GDH bao gồm: Phân loại theo mức độ nhận thức, theo tiến trình tổ chức dạy học, theo phƣơng án trả lời, theo thời gian, theo phạm vi bao quát vấn đề, theo cấu trúc câu hỏi. Từ các cách phân loại trên, tác giả đƣa ra một số đề xuất để sử dụng câu hỏi trong dạy học GDH đạt hiệu quả. Tác giả Trịnh Thúy Giang [26], [27] nhấn mạnh vai trò của phƣơng pháp Case study. Trong dạy học không phải chú trọng dạy kiến thức mà cần dạy kỹ năng học tập ở mức độ cao.
Case study thƣờng đƣợc sử dụng với các hình thức thảo luận, tranh luận, lắng nghe công khai, xét xử. Căn cứ vào đặc thù của môn GDH có thể khẳng định vận dụng Case study vào dạy học GDH và giảng dạy phù hợp nhất với hình thức thảo luận toàn lớp và học tập theo nhóm. Tác giả đã đi sâu vào trình bày hình thức học tập theo nhóm bằng Case study với kĩ thuật ghép hình bao gồm: khái niệm, mục tiêu, nguyên tắc tổ chức, các bƣớc tiến hành và đánh giá kết quả. Soá hoùa bôûi trung taâm hoïc lieäu http://www.vn/ 16 Tác giả Nguyễn Thị Hà Lan [52] trình bày lý luận về tình huống dạy học GDH, cách thức và kỹ thuật xây dựng tình huống dạy học theo tiếp cận giải quyết vấn đề.
Tác giả Nguyễn Đăng Trung [100] đã đƣa ra quan điểm sƣ phạm tƣơng tác trong dạy học GDH và trình bày kết quả nghiên cứu thực trạng nhận thức của giảng viên và SV các trƣờng CĐSP về dạy học tƣơng tác bao gồm: nhận thức của GV và SV về dấu hiệu của quan điểm sƣ phạm tƣơng tác, thực trạng vận dụng quan điểm sƣ phạm tƣơng tác vào dạy học GDH. Từ đó tác giả đƣa ra phƣơng hƣớng vận dụng bao gồm: thiết kế chƣơng trình môn học GDH, biên soạn tài liệu học tập môn GDH, thiết kế và thực thi bài giảng theo quan điểm SPTT. Tác giả Hà Kim Toản [94] nghiên cứu “Tổ chức quá trình dạy học môn giáo dục học theo tiếp cận phân hoá ở trường cao đẳng sư phạm Lạng Sơn”. Tác giả đã khái quát đƣợc một số vấn đề lý luận về dạy học phân hoá môn.
Nghiên cứu thực trạng tổ chức dạy học phân hoá môn GDH, chỉ ra đƣợc những thuận lợi và khó khăn, những thành công và hạn chế của tổ chức dạy học phân hóa môn GDH ở trƣờng cao đẳng sƣ phạm Lạng Sơn. Tác giả cũng đề xuất quy trình tổ chức dạy học môn GDH theo tiếp cận phân hoá và thực hiện ở phần “Những vấn đề chung của giáo dục học”. Qua nghiên cứu tổng quan vấn đề dạy học GDH theo NLTH, chúng tôi có kết luận sau: (1) Đào tạo theo tiếp cận NLTH là một phƣơng thức đào tạo không mới đối với thế giới nhƣng mới vận dụng vào thực tiễn đào tạo ở Việt Nam và chủ yếu đƣợc vận dụng vào lĩnh vực đào tạo nghề. Các công trình nghiên cứu chƣa nhiều và chƣa có hệ thống.
Những ƣu điểm của tổ chức đào tạo theo tiếp cận NLTH cần đƣợc vận dụng rộng rãi hơn. (2) Vận dụng lý thuyết về dạy học theo tiếp cận NLTH vào dạy học GDH ở trƣờng đại học sƣ phạm chƣa có, vì vậy nghiên cứu “Dạy học GDH ở đại học sư phạm theo tiếp cận NLTH” là một hƣớng đi mới góp phần nâng cao hiệu quả dạy - học của môn học mang tính nghiệp vụ của trƣờng Sƣ phạm. Trong quá trình thực hiện luận án, chúng tôi đã nghiên cứu, kế thừa, đối chiếu nhiều luận điểm, số liệu từ các công trình nghiên cứu kể trên. Soá hoùa bôûi trung taâm hoïc lieäu http://www.
Bản chất của quá trình dạy học ở đại học Quá trình dạy học đại học là quá trình đào tạo nghề ở trình độ cao, nhằm đào tạo các chuyên gia tƣơng lai của một lĩnh vực nghề nghiệp nhất định. Có thể coi đó là một hệ thống cân bằng động gồm ba thành tố cơ bản và quan trọng nhất: tri thức khoa học, hoạt động dạy và hoạt động học tƣơng tác qua lại với nhau, thâm nhập vào nhau, quy định lẫn nhau để cùng thực hiện nhiệm vụ của dạy - học, nhằm hình thành và phát triển nhân cách ngƣời học theo yêu cầu của sự phát triển kinh tế- xã hội trong lĩnh vực nghề nghiệp ở mỗi giai đoạn cụ thể. Trong quá trình đó, giảng viên không chỉ truyền đạt trỉ thức, mà quan trọng hơn là ngƣời tổ chức hoạt động nhận thức và hoạt động nghiên cứu khoa học, làm cho ngƣời học (SV) phát huy hết tiềm năng của bản thân và học một cách sáng tạo để chiếm lĩnh tri thức khoa học. Sinh viên không thụ động tiếp thu tri thức từ phía giảng viên mà là chủ thể của hoạt động nhận thức và hoạt động nghiên cứu khoa học.
Nhƣ vậy, bản chất của quá trình dạy học đại học là quá trình nhận thức - nghiên cứu của sinh viên. Với sự tổ chức sƣ phạm của giảng viên, sinh viên tiến hành các hoạt động học tập tƣơng ứng. Hoạt động học tập của sinh viên (HĐHT-SV) ngoài những đặc điểm chung còn có những đặc điểm riêng nổi bật sau: HĐHT-SV mang tính chất nghề nghiệp. Với tính chất học tập chủ yếu là phục vụ cho các lĩnh vực nghề nghiệp trong tƣơng lai nên trong quá trình học tập SV phải hoàn thành nhiệm vụ chủ yếu là tiếp thu có sáng tạo, có phê phán ở trình độ cao những hiểu biết, kỹ năng cơ bản của nghề nghiệp tƣơng lai.
Tức là, họ phải phấn đấu nắm đƣợc cơ sở của nghề nghiệp mà họ cần đảm nhận sau khi tốt nghiệp đại học với tƣ cách là một cán bộ khoa học, kỹ sƣ, chuyên viên,. Do vậy, những tri thức họ lĩnh hội là hệ thống các tri thức khoa học cơ bản, cơ sở, tri thức chuyên ngành, tri thức công cụ và các kỹ năng, kỹ xảo tƣơng ứng với chuyên ngành đƣợc đào tạo. HĐHT-SV mang tính chất nghiên cứu. Bên cạnh nhiệm vụ học tập chiếm lĩnh tri thức khoa học, SV bắt đầu tham gia tìm kiếm, phát hiện cái mới (cái chƣa hề biết) đối với nhân loại một cách vừa sức.
Vì thế, nghiên cứu khoa học trở thành một bộ phận có mối quan hệ hữu cơ với HĐHT-SV. Qua việc tập dƣợt nghiên cứu, giúp hình thành ở SV những phẩm chất, tác phong, phƣơng pháp nghiên cứu, phƣơng pháp luận khoa học. của nhà nghiên cứu; góp phần giải quyết một cách khoa học Soá hoùa bôûi trung taâm hoïc lieäu http://www.vn/ 18 những vấn đề do thực tiễn xã hội, thực tiễn cuộc sống, thực tiễn nghề nghiệp đề ra. Từ tính chất nghiên cứu của HĐHT đòi hỏi ngƣời sinh viên có thêm tính sáng tạo, tính thực tiễn,.
HĐHT-SV là hoạt động lao động trí óc căng thẳng.